壹 壹
壹、 、 、 、醒覺立論哲思 醒覺立論哲思 醒覺立論哲思 醒覺立論哲思
教師必須重視教育現場的資料，它會幫助你找到設計課程的概念和轉化教學 的策略。（梅師訪錄，030711）支撐教師課程立論的關鍵要素是個人的哲學信念，
在課程實施過程中，教師大都是以個人立論哲學作為設計教學和評鑑課程的基 礎，然後據此深化和精緻自己的教學。尤其是不斷蓄積和開創自我課程潛力的教 師，因希望為學生創造更適切的知識建構歷程，和富彈性的學習氛圍，他們會自 主的從個人立論哲學檢視不同階段的課程實施，質疑並反思在教學對話裡那些未 受檢驗的假設。
一一
一一、、、、我思故我在我思故我在我思故我在我思故我在
第一次接觸梅清老師的人，很難不被她那份特有的專業自信以及言談間自然 流露出對課程的熱情與憧憬吸引。梅清老師為了幫助我理解她所參與的整體課程 實施脈絡，在我尚未提出任何問題前，她便拿出十多本自己撰寫的課程與教學行 動研究，希望我能先閱讀完桌上這些資料（而且要細讀），以作為下次訪談的語 料。梅清老師一開始即表明她不希望自己只是一個說故事的人和被報導者，希望 我能走進她的課程實踐脈絡，分享她的經驗故事並提供建議。如果未經歷前探性 研究，實在很難相信眼前這個正神采奕奕論辯：教師為何要分析慎思各種課程要 素的互動方式，以及她如何從記憶的藩籬脫困並發現教學原來存有更多可能性的 敘事者，已是一個服務 30 年的資深教師。
任教第一年梅清老師依照約定俗成的學校文化—新進教師須無異議的指導 學生參加全市科學展覽，而剛自師專畢業的她也老技師長們的教誨要努力為校爭 光。成績揭曉後她對自己竟然能獲得大獎頗感意外，家長們則認為她才剛開始擔 任導師卻還會做科展實在太厲害了，隔年她遂成為學校裡最年輕的名師。
103
教室裡已經擠滿 57 個人完全沒有位子了，可是才一會兒又有一個媽媽帶 一個孩子進來，我說：『已經沒有位子了！』她說：『沒關係！』然後自 己去找來一套桌椅，讓小朋友在門口坐下來。（梅師訪錄，030711）
初任教師階段便幸運的被認同與肯定，任何人都會為此感到雀躍。但她覺得幸運 的是，這個由他人所定義的教師身分很快就被震碎了。隔年梅清老師又準備著手 參加科展時，偶然經過一位剛從另一所學校調動過來的自然老師教室，「我早已 耳聞他是科展的常勝軍」。（梅師訪錄，030711）她發現這位「名師」正帶著孩 子觀察各種生物的自然變化，師生之間還不斷為自己的看法辯護。但梅清老師不 解的是，其中有好幾個孩子她去年才剛教過，印象裡大都是成績平平的學生，為 什麼會被老師找來做科展。等到那位自然老師再次得獎，梅清老師才驚覺，原來 課本欲傳遞的知識並非不容質疑的真理，學生的測驗成績和她們能否自主探究知 識的能力也無法直接畫上等號。「從這件事以後我就開始問自己：課本裡不適合 孩子的內容也要教嗎？到底是課本指導教學？或它只是用來發展課程的途 徑 ！」（梅師訪錄，030711）梅清老師認為學習行為和氣質的改變，以及內在 學習動機的引發，都和教師的課程決定和教學策略息息相關。當教師無法意識到 所有課程參與者都擁有詮釋教材的權力和論述知識的自主性，學生可能會被困在 傳統封建氛圍的教學情境裡。
齊毓老師對此也有相似的看法，她覺得一個對教學工作負責的老師要依據自 己的理解來建構課程和相關教學活動，而不是不假思索的順著習慣或跟著大家的 腳步一起前進。不過在改革風氣不盛行的時代，她只能關起門來自己做。
從以前開始我最不習慣同事告訴我：以前的老師也是這麼教，也沒告訴我 們為什麼？感覺好像學生的認知成熟度，實際生活需要，還有老師對整體 教材邏輯的理解一點都不重要似的。（齊師訪錄，051211）
104
齊毓老師認為，一位稱職的老師除了要嘗試將各種課程素材詮釋成學生感興趣和 容易理解的學習文本，教師也要參與、分析教室裡的對話，才容易發現學生所欲 所思。促使師生都成為課程發展與實踐的主體，讓彼此相互對話和論辯過程深化 對知識的理解，不致陷入理所當然的運思窠臼。對此勤美老師也有支持性的看法：
從一開始教書我就會想，這學期拿到教材後應該依據我會教到什麼樣的小 孩然後來做一些改變，要讓教室裡發展出來的東西貼近他們的生活才對，
而不是課本或指引怎麼說老師就照著教。（勤師訪錄，030711）
據研究者觀察，大部分教室裡即便教師宣稱教學活動結束後即已達成預定之教學 目標，但學生對議題或知識的「理解」可能只表現在知識量的累積，未必能論證、
轉化和應用。齊毓老師雖已服務屆滿 21 年，卻是三位個案教師裡最年輕的一位。
大學畢業後適逢師資培育政策開始朝向多元化，在家人鼓勵下她通過甄選進入師 院修習國小教育學分，並在隔年通過甄試進入大黨（化名）國小任教。教書第一 年除了要面對有 50 幾個學生的斷頭班挑戰，還得處理以前在師資班沒有學過的 事－隱身在普通班裡的身心障礙兒童。建邦（化名）是她接觸的第一個個案學生
建邦在上課時有時候會突然從教室裡消失，那個時候我根本沒有什麼特教 知能，只好經常和他捉迷藏，或處理無法預知的突發狀況。下課還要請小 朋友幫忙看著他，才能改本子或上廁所，以免他一下子就不見了。（齊師 訪錄，031911）
或許是經驗不足，齊毓老師與其他同學年老師相比，不但得花更多時間來處理級 務、批改作業、要求學生訂正等例行公事，甚至還得煩勞家人幫她把改不完的作 業用菜籃拖回家。不過她對教學的用心投入也讓她和梅清老師一樣，隔年旋即也 獲得名師的肯定。
105
可是一方面學生很多、很忙，沒有時間去感覺名師有什麼不一樣，另外因 為大部分時間都待在教室裡，根本不知道自己是不是名師，反正每次編班 校長和主任都會拿一串名單給我。（齊師訪錄，031911）
因為那個「名」是由他者定義，齊毓老師沒有太多感覺，只覺得建邦不在了以後，
她可以有更多時間進行教學研究。齊毓老師以為，學校的任何課程和為了實現齊 一式目標所進行的教學活動都不應和社會生活脫鉤。課程不但要激發孩子的潛 力，也要協助他們獲得在社會上生存的能力。讓學生知道現實生活的情景，他們 才能在日後創造屬於自己的生活方式。因此齊毓老師喜歡把具體的，屬於日常生 活的東西帶進教學。在激發孩子創造力的同時，也要協助學生把各種教材轉化成 自己的知識，而不只是單向接受老師給他們的東西。老師對課程的想法會讓孩子 們有深刻的感受，齊毓老師的學生告訴我：
老師很喜歡問我們為什麼？如果有一個小朋友說答案，老師一定會說：「他 講得很棒，誰要挑戰他？」老師常說課本上寫的東西是那些很棒的人想出 來的，我們可以參考可是也要有自己的想法。所以老師都不會先說答案，
她都讓我們先玩遊戲或是演戲，然後再一起討論。（齊 S23 訪錄，050511）
如果老師只是依照教師手冊或專家的建議去執行課程，學生可能會成為制式化的 商品，也可能成為不符社會需求的瑕疵品。能定義自我身分的教師則會適時的和 教學脈絡對話，從潛在的哲學信念省思自己的課程經驗。
我覺得比較傳統的方法或照著指引教，小朋友的學習興致不高，而且我 會覺得我的教學活動很呆板。有些東西讓它比較活化，會增進小朋友比 較多想像力和學習動機。（齊師訪錄，031911）
106
梅清老師常謙虛的表示，不知道為什麼會把一件在同事眼中看似平凡的生活 經驗轉化為課程，｢我也不知道耶，我就經常坐在那裡想孩子還能做什麼？可能 就是頓悟吧！」（梅師訪錄，041111）梅清老師用「頓悟」兩個字輕鬆的一語帶 過，可是當老師不斷思考學生的個殊性和需求，以及它們和既有課程素材之間的 差異時。教師不僅已運用擇宜的藝術（eclectic art）在處理課程事務，也在和自 己的立論哲學及生活經驗反覆辯證，企圖從中尋求轉化課程的機會。例如梅清老 師在進行語文教學時會認為美讀很重要。
我會花很多時間去美讀，因為我覺得人會講話是重要的，要會表達。其 次在美讀過程中學生已經在熟悉句型，因為你在讀句子時你要理解它，
欣賞它，有理解跟欣賞才能美讀。琅琅讀書聲很重要，可以提升學生對 美的感覺。（梅師訪錄，041111）
梅清老師同時不只一次的告訴我：「老師要考慮學生要的是什麼？還有社會的變 化？外在聲音的傳入了什麼？要去思考如果同樣的方法無法讓學生領會，那我還 可以怎麼做？」（梅師訪錄，030711）因此梅清老師在備課時總會要求自己，面 對每一次的課程都要再努力一點，多去嘗試、探究和想像。讓教學不致淪為解釋 教材在說什麼，而是關注學生在想什麼。
即使教了這麼久，我還是會反覆去想：學生學不會，問題究竟出在哪？
如果你只是把問題隱藏起來，包裝的好看，或不管它、抱怨，問題並沒
如果你只是把問題隱藏起來，包裝的好看，或不管它、抱怨，問題並沒