教學成敗歸因之理論與相關研究

壹、歸因之定義

Heider最早在1958提出歸因一詞，指個體從環境中去覺察或推論事件 性質及原因的過程，其中包含對己或對人行為成因的推論(引自黃儒傑，

2001)。Weiner(1985)認為歸因是指個體判斷某一特定事件發生的原因，

也就是對行為結果成敗的解釋，因為個人的行為表現的動機會受先前類似 事件的成敗經驗以及成敗歸因的影響，一旦個體將其工作經驗加以判斷，

做出不同的成敗歸因時，將會影響其日後的工作表現。Ybarra(2002)認為 個體對於正向行為傾向於進行外在歸因的推論，而對於負向行為則傾向進 行內在歸因的推論，這種歸因方式不僅影響日常生活中的認知活動，也影 響個體對未來行為的預測（Ybarra ＆ Stephan,1999）。游淑燕(1987)認 為歸因是指一般人在生活中對自己或他人行為或事物現象推論原因的過 程；陳淑絹(1994)則認為歸因意指個人對別人所表現的行為(或事件的發 生)，就其主觀的感受與經驗，對該行為發生原因予以解釋的心理歷程。

潘如珮（2003）認為人類面對生活中不確定事件，透過知覺與推論的過程 了解事情的經過即是歸因。

研究者綜合國內外文獻整理出學者對歸因之定義，如表2-1所述。

表 2-1 歸因之定義

作者 時間 歸因之定義

王敏曄 1997 指對自己或別人行為原因的推論。

吳知賢 1990 個人尋求自己或他人行為發生原因的推論過程。

邱秀霞 2002 個人對一個事件發生後，使用不同的角度去詮釋其 行為結果的原因。

陳淑絹 1994 個人對別人所表現的行為，就其主觀的感受與經 驗，對該行為發生原因予以解釋的心理歷程。

游淑燕 1987 一般人在生活中對自己、他人行為或事物現象推論 其原因的過程。

潘如珮 2003 人類面對生活中不確定事件，透過知覺與推論的過 程了解事情的經過。

賴清標 1993 個人知覺到事件所歸咎的原因，包括對他人或對自 己行為成因的推論。

盧俊宏 1993 一個人對一件事發生後，如何解釋其行為結果產生 原因的心理狀態。

Heider 1958 個體從環境中去覺察或推論事件性質及原因的過 程，其中包含對己或對人行為成因的推論。

Kelley 1973 個人以環境中發生的事件去覺察或推論其性質或 原因的過程。

Weiner 1985 個體判斷某一特定事件發生的原因，也就是對行為 結果成敗的解釋。

表 2-1(續) 歸因之定義

作者 時間 歸因之定義 Anderson,

Krull, ＆ Weiner

1996 對於事情所產生的結果的所做出潛在解釋方式。

Jenkins 2000 個體整合個人背景知識和實際能力，對於事情的原因 加以判斷與詮釋的過程。

McKinney, Sexton, ＆ Meyerson

1998 個體對於過去事件的結果成敗經驗的推論，影響目前 從事某事件的的動機高低。

Mercer 1992 個體對於事件發生原因所抱持的信念。

資料來源：研究者自行整理

綜上所述，研究者認為歸因是指個體對於所發生事件所做的結果推論 與解釋，其中包含對自己或對他人行為成因的推論。當個體將事件的結果 做推論和解釋時，會因為其主觀經驗的差異而有不同的解釋方式，導致將 行為結果做出不同的歸因，加上影響成敗歸因的層面相當廣泛，不同個體 在進行成敗歸因的結果上也大不相同，而個人歸因的方式會影響其日後面 對事情所抱持的態度，更影響其處理事情的方法。

貳、歸因之理論基礎

常見的歸因理論，包括Heider(1958)所提出歸因論、Rotter(1966)的 控制信念理論以及Kelley(1973)的共變認知模式，後期的歸因理論則多以 Weiner(1985)的自我歸因論為主要理論，先後分成兩個階段，早期以因素 來源和穩定性兩個層面判定行為發生的主要原因，後期則增加控制性此一 層面，使自我歸因理論更加完備。以下針對此四個歸因理論，進行有關歸

因層面的探討：

一、歸因論

Heider(1958)的歸因論，將行為發生的原因分為個人與情境兩大因 素，個人因素將行為發生的原因，解釋為個人性格相關因素造成，例如：

能力、態度、人格特質和身體狀況等，為較穩定、不能改變的個人內在 因素，可能影響行為的結果；情境因素將行為發生的原因，視為事件外 在情境因素所造成，例如：工作難度、機會、運氣，也可能會影響行為 的結果。行為的結果其實是個人和情境因素共同造就，當環境因素的影 響較少時，個人因素就影響行為結果較多；反之當個人因素的影響較少 時，外在環境因素就相對影響較多。

二、控制信念理論

Rotter(1966)以控制信念來說明個人如何覺察自己的行為與行為 後果之間的關係，以及個人對生活事件之責任的歸屬，因此控制信念是 指個人在日常生活中對自己與環境相對關係的看法，其中控制信念區分 為內在控制與外在控制兩大類，前者認為凡事操之在己，將成功歸因於 自己的努力，將失敗歸因於自己的疏忽;後者相信凡事操之在人，將成功 歸諸幸運，將失敗歸諸外在原因 。

三、共變認知模式

Kelley(1973)認為歸因是指個人如何做原因解釋，共變認知模式分 析個人進行原因推論所使用的訊息，以及這些訊息形成原因解釋的過 程。個人、實體及時間三個層面的組合，可以用來判斷個人進行原因解 釋的方式。這三個層面分別由特殊性、共同性及一致性來分析個人進行 歸因推論所採用的訊息來源，其中特殊性是指個體對於刺激的反應是否 具有獨特性，也就是說此種反應只發生在某一特定情境中；共同性是指

將個體與其他人的反應做比較，是否在同一情境下的其他人也會有同樣 的反應，還是個體的獨特反應；一致性則是指個體在過去類似情境中的 行為表現，是否只有現在才有這樣的行為，還是從以前到現在都有類似 的行為。

四、自我歸因論

Weiner(1985)的自我歸因論早期只有因素來源和穩定性二個層面，

再加上能力、努力、工作難度與運氣四項因素。後期又增加控制性第三 個層面，並在原有的四個因素後面再加上情緒、教師的偏見及他人偶爾 協助，另外將努力細分成經常性努力與臨時性努力，共形成八個因素。

以下針對Weiner自我歸因論進一步加以說明：

（一）因素來源

此層面表示歸因於內在或外在的控制，如歸因於能力、努力、情 緒及人格屬於個人內在特質；而歸因於難度、運氣、教師偏見及其他 人的協助屬於外在環境因素。

（二）穩定性

穩定的因素包括努力、能力、工作難度、教師偏見等，其中努力 因素又可以依穩定程度分為「經常性努力」與「臨時性努力」。另外 情緒及運氣則被視為不穩定因素。

（三）控制性

控制性是個體對於事件的行為表現及對於他人反應做出主觀性 判斷的主要依據，分為可控制與不可控制兩類，其中努力、教師偏見、

他人幫助屬於可控制因素；能力、情緒、難度、運氣為不可控制之因 素。

綜合以上 Weiner 自我歸因論，歸因層面遂包含「因素來源」「穩定 性」及「控制性」等三個層面，如圖 2-1 所示：

圖 2-1 Weiner 歸因理論的模式圖

Note.From “An attributional theory of achievement motivation and emotion,”by B. Weiner, 1985, Psychological Review, 92(4), 548-573.

從上述四個理論觀點來看，雖然對歸因分析的角度與層面名稱有所不

Choi、Dalal、Kim-Prieto 與 Park(2003）指出東方人在考慮行為歸 因時，常會考慮較多可能的原因，且重視個人與情境之間的互動過程。

Emmer、Evertson 與 Anderson(1980)指出教師對於教學所具備的信念是 判斷事件

不容易改變的，因此教師本身對於教學所做出的成敗歸因，常受到教師個

研究者認為教學成敗歸因是指教師對於自己教學成敗的原因解釋，受 到表現在外的教學行為之結果所影響，教學成敗歸因除了是教師主觀對於 教學事件的結果推論，也受到教師過去累積的教學經驗所影響，過去的成 功教學經驗可能會導致內在、積極的歸因，反之則可能導向外在、消極的 歸因，而不同的歸因方式會影響教師對教學工作的看法以及對於未來教學 所抱持的態度。黃儒傑(2001)認為 Weiner 的自我歸因論可用來解釋教學 成敗歸因，認為教學成敗歸因可分為八個向度，包含教師的教學能力、教 師投入教學的時間與心力、教師的身心狀況、教材內容的難易度、其他老 師的經驗分享與互助、運氣、學生的學習能力、學生的努力程度，可做進 一步的深度探討。

肆、教學成敗歸因之研究

教師本身對於教學的成敗歸因，常被認為影響其教學方式或態度，以 下研究者將根據本研究之研究目的，歸納整理國內外教師教學成敗歸因實 證研究，如表2-3所示。

表 2-3 教師教學成敗歸因之研究摘要

表 2-3（續） 教師教學成敗歸因之研究摘要 研究者 時間 研究結果

McKinney, Sexton, ＆ Meyerson Tetlock

1999

1990

教師傾向於將教學成功歸因於內在個人因素，並且 會因此導致較高的教學效能。

教師傾向於對教學失敗負責，而把教學成功歸因於 學生，這是因為社會期望教師為學生的失敗負責，

而獎勵學生的成功。

資料來源：研究者自行整理

綜合上述關於教學成敗歸因之研究，研究者歸納整理如下：

一、國民小學教師的教學成敗歸因是教師對於教學結果的主觀推論，主 要受到個人過去經驗所影響，因此當過去教學經驗成功時，較可能 導致正向的歸因，反之則可能導向負向的歸因。

二、當教師對教學抱持內在歸因時，不論教學結果為何，會傾向調整自 身的教學技巧與方式，期使學生獲得較佳的學習效果。

三、當教師抱持外在歸因時，不論教學結果為何，會傾向於維持既有的 教學方式，且認為學生自己應負起學習的責任。

三、當教師抱持外在歸因時，不論教學結果為何，會傾向於維持既有的 教學方式，且認為學生自己應負起學習的責任。