第四章 研究結果與討論
第二節 背景變項與教學自我效能之差異分析
本節首先以平均數、標準差探討國民小學教師教自我效能現況，再 以積差相關分析探究教學自我效能與與不同層面之相關情形；繼而探討不
同背景變項，包括性別、學歷、年資、學校地區、學校規模等變項在教學 自我效能上之差異情形。考驗的方法主要是以性別、學歷、年資、學校地 區、學校規模等變項為自變項，教學自我效能為依變項，進行描述統計、 獨立樣本 t 檢定與單因子變異數分析，以探求國民小學教師之教學自我效 能是否受到個人背景變項性別、學歷、年資、學校地區、學校規模之不同 而有差異。
壹、國民小學教師教學自我效能現況
研究者以平均數、標準差探求國民小學教師在教學成敗歸因的現況，
其結果如表 4-9 所示。
表 4-9 教學自我效能各層面的描述統計摘要表
層面因素 平均數 標準差
環境轉化 3.1070 .7413 教育革新 3.8258 .5492 班級管理 3.8221 .5794 親師溝通 3.4346 .4922 教學執行 2.9136 .4403 學習評量 3.0330 .4099
總和 3.3560 .2944
由表 4-9 可知，教學自我效能各層面的平均數中，除了教學執行低於 三分外，其餘五個層面均高於三分，其值介於 3.0330~3.8258，其中以教 育革新及班級管理兩個層面最高，顯示一般國民小學教師大多認為自身在 環境轉化、教育革新、班級管理、親師溝通、學習評量之層面均有良好的
教學自我效能。
貳、教學自我效能與不同層面之相關情形
表 4-10 國民小學教師教學自我效能與不同層面之相關係數摘要表
教學自我效能
環境轉化 .540***
教育革新 .657***
班級管理 .522***
親師溝通 .649***
教學執行 .498***
學習評量 .401***
***P<.001
由表 4-10 可知，在教師的教學自我效能中，教師在教育革新層面上 感到最具有效能，也就是當教師自認具有參與教學改進活動及從事教學變 革等方面的能力時，教師能感受到最佳的教學自我效能，但在學習評量層 面上的效能則明顯較差，顯示教師對於評量學生學習成就及解釋評量結果 的能力感到有所不足，仍有改進的空間。
參、不同性別的國民小學教師之教學自我效能差異考驗
研究者以 t 考驗探求不同性別之國民小學教師在教學自我效能的差異 情形，其結果如表 4-11 所示。
表 4-11 不同性別之國民小學教師其教學自我效能之 t 考驗分析摘要表 量表名稱 性別 樣本數 平均數 標準差 t 值
教學自我效能 男 101 3.4090 .2415 1.622 女 322 3.3430 .3050
由表 4-11 可知，國民小學男女教師之教學自我效能無顯著差異，顯 示國小教師的教學自我效能不受到性別差異所影響。本研究結果與孫志麟 (1991)、Emrick(1999)相同，這可能是由於個人的自我效能高低不同，主 要受到個人自幼家庭環境的家庭教育所影響，當父母給予子女較多鼓勵支 持，有機會塑造高自我效能的孩子，而經常被父母以責備和批評對待的孩 子，其自我效能通常較低落，除了家庭教育之外，本身性格對於自我效能 高低也有所影響，當個體性格上較能自我肯定與積極進取時，對於自我效 能有提昇的作用，反之，自信心不足且消極被動的個體，其自我效能通常 較低，除了先天環境與性格因素外，外界對個人的看法也會影響個人對自 我的整體評價，當個體的自我效能形成後，表現在教學工作上即形成個人 的教學自我效能，儘管不同生長環境或性格的國民小學教師會形成高低不 同的教學自我效能，教師在教學時接收到學生正面的反應也對於教學自我 效能的提昇也有所幫助，性別並非影響教學自我效能的主要因素，可能由 於性別在形成教師的教學自我效能上並沒有特定的影響力，教師的教學表 現或是學生的學習反應並非受到教師性別而有所影響，因此教師性別對於 教學自我效能的影響力不顯著。然而，此研究所得結果與顏淑惠(2000)、 Greenwood,Olejnik 與 Parkay(1990)、Wittmann (1992)等研究指出女性 教師在教學自我效能的表現上高於男性有所不同，Greenwood,Olejnik 與 Parkay(1990)研究就指出性別是影響教學自我效能的主要因素，女性教師 自我效能顯著高於男性教師，而顏淑惠(2000)則以台北縣市國小教師為研
究對象，指出女性教師自我效能顯著高於男性教師，可能由於研究地區的 不同，因此與本研究所呈現出的研究結果有所不同，更多關於研究對象因 地區差異性所產生的研究結果差異，仍待進一步的探究。
肆、不同學歷的國民小學教師之教學自我效能差異考驗
研究者以單因子變異數分析考驗探求不同學歷之國民小學教師在教 學自我效能的差異情形，其結果如表 4-12 所示。
表 4-12 不同學歷之國民小學教師教學自我效能 F 考驗摘要
學歷 平均數 標準差 F 值
教學自我效能 師範校院教育相關學系 3.3509 .2970 .152 一般大學教育學程 3.3792 .3904
學士後師資班 3.3589 .2752 博碩士以上 3.3867 .2567
由表 4-12 可知，國民小學教師教學自我效能未達顯著差異，顯示不 同學歷的國小教師之教學自我效能無顯著差異。此結果與孫志麟(1991)、 Gibson 與 Dembo(1984)、Greenwood,Olejnik 與 Parkay (1990)研究結果 相同，可能在於教師的教學自我效能高低主要與個人對教學所抱持的信心 有關，再參照教學結果的好壞做判斷，也受到個人自我效能評價高低所影 響，當教師所表現的教學結果較佳時，可能會產生較高的教學自我效能； 反之，當教學結果不盡理想時，可能會產生較低的教學自我效能，因此學 歷對於教師的教學自我效能雖可能有所影響，但是個人的教學表現除了需 要教學知識的養成外，更需要的是教學經驗的累積，學歷儘管可以提供教 師較多的教學知識，但是學歷高並不代表可以擁有較佳的教學表現，更多 的是透過後天的學習和修正來改進教學，如何用小學生可以理解的方式講 述教材以及教導他們才是最為重要的，這些技能在教師個人的學習過程中
可能無法傳授，而必須實際在教學場域中學習得知，因此學歷的高低僅能 代代表其所擁有的專業知識較充足，但不是教學表現的保證，因此教師的 教學自我效能與學歷無顯著關係。然而，本研究結果與郭淑珍(2002)、陳 惠萍(2003)、Hoy 與 Woolfolk(1993)主張教師學歷與教學自我效能有關 不同；Hoy 與 Woolfolk(1993)主張教育程度越高的教師，其教師教學自 我效能感越高，且教師教學自我效能與正向教師行為、學生反應、學生成 就有相關；陳惠萍(2003)則指出研習時數多寡是影響國小教師及其自我效 能感表現的關鍵，可能由於該研究針對教授閩南語科目的教師做研究，與 本研究中針對一般級任老師在研究對象上有所不同，更多的研究仍待進一 步探究。
伍、不同年資的國民小學教師之教學自我效能差異考驗
研究者以單因子變異數分析考驗探求不同年資之國民小學教師在教 學自我效能的差異情形，其結果如表 4-13 所示。
表 4-13 不同年資之國民小學教師教學自我效能 F 考驗摘要 年資 平均數 標準差 F 值 教學自我效能 未滿 5 年 3.3580 .2996 .109
5-9 年 3.3636 .2933 10-14年 3.3405 .2744 15-19 年 3.3538 .3098 20 年以上 3.3737 .3134
由表 4-13 可知，國民小學教師教學自我效能未達顯著，本研究與 Emrick(1999)、Greenwood,Olejnik 與 Parkay (1990)、Wittmann(1992) 的研究結果相同，均認為年資並不影響教學自我效能，顯示不同年資的國 民小學教師之教學自我效能無顯著差異相同，可能由於教師在從事教學工 作的過程中，雖因為不斷累積的年資而逐漸形成豐富的教學經驗，對於一
開始接觸教學可能面對的困難，諸如教學技巧的不純熟、不懂得如何與學 生溝通互動、教師角色身分的調適等困境，可能會因為教學經驗的累積而 有所改變，其中對自我期許較高，對於教學工作具有較高度教學效能的教 師，可能藉由不斷修正自己的教學技巧與方式，調整自己的教學，以形成 較適合學生的教法，也就會形成較佳的教學自我效能，但部份對於教職工 作期待較低的教師，對於教學結果也較不在意，可能未能在教學失敗後修 正自己的教學，無心改變或提昇教學效能，導致持續性的教學失敗，無法 掌握教學應有的技巧，也無法給予學生適切的知識，長期以來便可能形成 低落的教學自我效能，因此整體而言，教師的年資對於教師教學自我效能 無顯著影響。然而，本研究與李莉莉(2003)、唐介華(2004)、Soodak 與 Podell(1997)、Cavers(1988)主張教師年資與教學自我效能有關不同；李 莉莉(2003)研究指出不同教學年資在整體教學效能上不同，其中年資在 21 年以上的教師教學效能高於 6-10 年組、11-20 年組、五年以下組，可能由 於李莉莉(2003)以台北市公立國民小學教師，包括主任、組長、級任教師、
科任教師為研究對象，與本研究僅針對級任老師為研究對象有所不同，因 此不同職務的國小教師在教學自我效能上的差異仍待進一步研究。
陸、不同學校地區的國民小學教師之教學自我效能差異考驗
研究者以單因子變異數分析考驗探求不同學校地區之國民小學教師 在教學自我效能的差異情形，其結果如表 4-14 所示。表 4-14 不同學校地區之國民小學教師教學自我效能 F 考驗摘要
學校地區 平均數 標準差 F 值 事後比較 教學自我效能 台中市 3.3830 .3060 3.528* 1>4；2>4
台中縣 3.4042 .2833 3>4 彰化縣 3.3807 .2714
南投縣 3.2713 .3058
*P<.05
由表 4-14 可知，教學自我效能的 F 值為 3.528，達到.05 之顯著水準，
表示不同學校地區的國民小學教師其教學自我效能有差異存在，根據雪費 法進行事後比較，發現學校地區在台中市、台中縣以及彰化縣的國民小學 教師，其教學自我效能均高於南投縣的國民小學教師。本研究結果與洪瑛 璘(2001)、郭淑珍(2002)、謝明俸(2004)、Newmann,Rutter 與 Smith (1989) 結果相同，均認為學校所在地區與教學自我效能有關，可能原因是不同縣 市國小教師可能因所在地區不同而形成不同的教育風氣，所屬學校行政單 位對於老師的教學重視程度也不一，是否能夠給予老師實際所需的教育資 源，是否能夠尊重並協助教師的教學，這種種可能受學校所在地區而形成 的差異性，均使得教師呈現出不同的教學風格，甚至對學校抱持著不同的
表示不同學校地區的國民小學教師其教學自我效能有差異存在，根據雪費 法進行事後比較，發現學校地區在台中市、台中縣以及彰化縣的國民小學 教師，其教學自我效能均高於南投縣的國民小學教師。本研究結果與洪瑛 璘(2001)、郭淑珍(2002)、謝明俸(2004)、Newmann,Rutter 與 Smith (1989) 結果相同，均認為學校所在地區與教學自我效能有關，可能原因是不同縣 市國小教師可能因所在地區不同而形成不同的教育風氣，所屬學校行政單 位對於老師的教學重視程度也不一，是否能夠給予老師實際所需的教育資 源，是否能夠尊重並協助教師的教學，這種種可能受學校所在地區而形成 的差異性，均使得教師呈現出不同的教學風格，甚至對學校抱持著不同的