國立台中教育大學諮商與應用心理研究所
碩士論文
指導教授：魏麗敏 教授
國小教師教學成敗歸因、教學自我效能
與工作滿意度之相關研究
— 以中部地區為例
研究生：范姜巧儒 撰
中華民國九十五年十二月
國小教師教學成敗歸因、教學自我效能與工作滿意度之相關研究
— 以中部地區為例
摘要
本研究旨在探討中部地區國民小學教師教學成敗歸因、教學自我效能與 工作滿意度之相關。研究者以中部地區四縣市(台中市、台中縣、彰化縣、 南投縣)之國民小學教師為研究對象，採用叢集隨機抽樣的方式，抽取二十 三所國民小學，得有效樣本565份。受試者施以國民小學個人背景資料表、 國民小學教師教學經驗量表後，所得資料以描述統計、t考驗、單因子變異 數分析、皮爾遜積差相關、逐步多元迴歸分析等統計方法進行分析，研究結 果發現如下： 一、國小教師傾向將教學成敗歸因中的教學成功歸功於學生的學習能力、努 力程度與先備知識，將教學失敗歸因於教師的教學能力、教師投入教學 的時間與心力、教師的身心狀況。 二、在教學成敗歸因方面，不同學校地區、學校規模的國民小學教師其教學 成敗歸因達顯著差異。 三、國民小學教師在教學自我效能中的教育革新層面上感到最具有效能，在 學習評量層面上的效能則明顯較差。 四、在教學自我效能方面，不同學校地區、學校規模的國民小學教師其教學 自我效能達顯著差異。 五、國民小學教師在工作滿意度中的組織內部互動關係層面上感到最滿意， 在個體心理層面滿足層面的工作滿意度明顯低落。 六、在工作滿意度方面，不同性別、年資、學校地區之國民小學教師之工作 滿意度達顯著差異。 七、國民小學教師教學成敗歸因、教學自我效能能有效預測國民小學教師工作滿意度。
最後，研究者根據研究結果，對學校行政、教師、教育行政機關與未來 研究提出各項建議。
A study of the Relation among Attributions of Successful and Failed
Teaching, Teaching Self-Efficacy and Job Satisfaction of Elementary
School Teachers －A Central Taiwan Example
Abstract
The main purpose of the study is to investigate the relation among attributions of successful and failed teaching, teaching self-efficacy and job satisfaction of elementary school teachers in central Taiwan. Clusters are randomly sampled from 23 elementary schools（565 teachers）located in the middle of Taiwan, consisting of Taichung city as well as Taichung, Changhua, and Nantou counties. Subjects are evaluated by The Elementary School Teachers Personal Background Form, The Elementary School Teachers Teaching Experience Scale. The data obtained from the inventories are analyzed by Description statistics, t-test, one-way
ANOVA, Pearson product-moment correlation, and stepwise multiple regression. The finding are shown as follows ：
1. The elementary school teachers tend to attribute successful teaching to students’ ability, effort and prepared knowledge. The elementary school teachers tend to attribute failed teaching to teachers’ teaching ability, teaching hours and effort, physical condition.
2.The elementary school teachers of different school area, school scale are significantly different in attributions of successful and failed teaching.
3. In teaching self-efficacy ,The elementary school teachers feel most efficacy to enlist teaching reform and feel least efficacy to assess learning progress.
significantly different in teaching self-efficacy.
5. In job satisfaction ,The elementary school teachers feel most satisfied to interaction relationship in organization and feel least satisfied to individual mental satisfaction.
6. The elementary school teachers of different gender, seniority, school area are significantly different in job satisfaction.
7. The elementary school teachers of different attributions of successful and failed teaching, teaching self-efficacy are significantly different in job satisfaction.
Based on the findings of this study, the researcher makes some suggestions for school administration、teachers, education administrative organization and further studies.
Keywords：elementary school teachers, attributions of successful and
failed teaching, teaching self-efficacy, job satisfaction
目次
第一章 緒論……… 1
第一節 研究動機與目的 ……… 1 第二節 研究問題與假設 ……… 5 第三節 名詞釋義 ……… 7 第四節 研究範圍與限制……… 8第二章 文獻探討……… 10
第一節 教學成敗歸因之理論與相關研究 ………10 第二節 教學自我效能之理論與相關研究 ………20 第三節 工作滿意度之理論與相關研究……… 37 第四節 國民小學教師教學成敗歸因、教學自我效能與工作滿 意度之研究………45第三章 研究設計與實施………
52
第一節 研究架構……… 52 第二節 研究對象………55 第三節 研究工具………57 第四節 實施程序………64 第五節 資料處理與分析………67第四章 研究結果與討論………
69
第一節 背景變項與教學成敗歸因之差異分析……… 69 第二節 背景變項與教學自我效能之差異分析……… 78 第三節 背景變項與工作滿意度之差異分析……… 87 第四節 教學成敗歸因、教學自我效能與工作滿意度之關係……… 95第五節 教學成敗歸因與教學自我效能對於工作滿意度之預測作用 97
第五章 結論與建議………
99
第一節 結論 ……… 99 第二節 建議 ………103參考文獻……… 107
中文部份………107 英文部分………113附錄……… 120
附錄一 國民小學教師教學經驗歸因量表預試問卷……… 120 附錄二 國民小學個人背景資料表……… 128 附錄三 國民小學教師教學經驗量表正式問卷……… 129 附錄四 國小初任教師教學成敗歸因量表原編製者同意書………… 132 附錄五 教學自我效能量表原編製者同意書……… 133 附錄六 國民小學教師工作滿意度量表原編製者同意書……… 134表 目 次
表 2-1 歸因之定義……… 11 表 2-2 教學成敗歸因之定義……… 16 表 2-3 教師教學成敗歸因之研究摘要……… 18 表2-4 自我效能之定義……… 21 表 2-5 國內學者對教學自我效能之定義……… 28 表 2-6 國外學者對教學自我效能之定義……… 29 表 2-7 國內學者對國小教師教學自我效能之研究摘要……… 33 表 2-8 國外學者對國小教師教學自我效能之研究摘要……… 35 表 2-9 工作滿意度之定義……… 38 表 2-10 工作滿意度之理論……… 41 表 2-11 國小教師工作滿意度之研究摘要……… 42 表 3-1 本研究之正式受試樣本……… 56 表 3-2 受試樣本所屬學校規模與性別交叉統計表……… 56 表 3-3 受試樣本所屬學校地區與年資交叉統計表……… 57 表 3-4 教學成敗歸因量表分析結果摘要……… 60 表 4-1 教學成功歸因各層面的描述統計摘要表……… 70 表 4-2 教學失敗歸因各層面的描述統計摘要表……… 70 表 4-3 國民小學教師教學成敗歸因與不同向度歸因型態之相關係數摘要表 71 表 4-4 不同性別之國民小學教師其教學成敗歸因之 t 考驗分析摘要表…… 72 表 4-5 不同學歷之國民小學教師教學成敗歸因 F 考驗摘要……… 73 表 4-6 不同年資之國民小學教師教學成敗歸因 F 考驗摘要……… 74 表 4-7 不同學校地區之國民小學教師教學成敗歸因 F 考驗摘要……… 76 表 4-8 不同學校規模之國民小學教師教學成敗歸因 F 考驗摘要……… 77表 4-9 教學自我效能各層面的描述統計摘要表……… 79 表 4-10 國民小學教師教學自我效能與不同層面之相關係數摘要表………… 80 表 4-11 不同性別之國民小學教師其教學自我效能之 t 考驗分析摘要表…… 81 表 4-12 不同學歷之國民小學教師教學自我效能 F 考驗摘要……… 82 表 4-13 不同年資之國民小學教師教學自我效能 F 考驗摘要……… 83 表 4-14 不同學校地區之國民小學教師教學自我效能 F 考驗摘要……… 84 表 4-15 不同學校規模之國民小學教師教學自我效能 F 考驗摘要……… 86 表 4-16 工作滿意度各層面的描述統計摘要表……… 88 表 4-17 國民小學教師工作滿意度與不同層面之相關係數摘要表……… 88 表 4-18 不同性別之國民小學教師其工作滿意度之 t 考驗分析摘要表……… 89 表 4-19 不同學歷之國民小學教師工作滿意度 F 考驗摘要……… 90 表 4-20 不同年資之國民小學教師工作滿意度 F 考驗摘要……… 92 表 4-21 不同學校地區之國民小學教師工作滿意度 F 考驗摘要……… 93 表 4-22 不同學校規模之國民小學教師工作滿意度 F 考驗摘要……… 94 表 4-23 國民小學教師教學成敗歸因/教學自我效能與工作滿意度之相關… 96 表 4-24 教學成敗歸因及教學自我效能在工作滿意度的迴歸分析摘要表…… 97
圖 目 次
圖 2-1 Weiner 歸因理論的模式圖………15 圖 2-2 Bandura 之交互決定機制……… 22 圖2-3 自我效能訊息來源、向度及影響因素之關係……… 24 圖2-4 自我效能理想與非理想性之成敗歸因……… 25 圖2-5 教學自我效能研究模式……… 31 圖2-6 教師自我效能：多層面概念……… 32 圖3-1 本研究之研究架構……… 53 圖3-2 本研究流程圖……… 66第一章 緒論
第一節 研究動機與目的
壹、研究動機
兒童是國家未來的主人翁，在兒童的學習環境中，國小教師是長時間 和學生相處的重要人物，當然對於學生有重要的影響，因此教師對於教學 工作所抱持的態度與觀點，也會影響學生的學習。根據教育部(2004)的統 計顯示，國中小教師具有研究所學歷之比率已逐年上升，以國小教師為 例，具有研究所學歷的比例，已從八十三學年度的 1.4％攀升到九十三學 年度的 9.9％，在短短十年間快速成長，教師學歷的提高可以反映出國人 對於教師的素質的重視，而教師素質與教師學歷有所相關，隨著情境改 變、進修人數越多，教學品質也會有所提昇，對於教學所造成的影響則關 係著國小學童學習的權益，值得重視。 在教學情境中，教師所展現的教學能力對於教學成敗的影響頗大，而 教師對於教學成敗的歸因則因教師主觀看法而有所不同。Weiner(1985)指 出歸因(attribution)是個體判斷某一特定事件發生的原因，也就是對行 為結果成敗的解釋，當個體將成功歸因於外在的因素，會產生驚訝的情 緒，歸因為內在因素時，會提高個人價值且會有自信和滿足的感覺；反之， 若將失敗歸因於內在因素，則會產生罪惡感與挫折。劉威德(1993)研究指 出，已婚、服務年資在 11 至 15 年的教師，多將教學成功歸因於「個人教 學因素層面」；服務年資在 5 年以下的教師多將教學成功歸因於「制度社 會因素層面」，因此教師在教學活動中對於學生、課程、教材、教法各方 面的教學判斷與決定，以及教師對於教學成功與失敗時的歸因情形，可能直接影響教師對自我以及教學自我效能的看法，甚至間接影響學生學習成 就。由此可知，教學成敗的歸因方式在教師教學的內在心理歷程中具有重 要的影響作用，此為本研究研究動機之ㄧ。 教師的主要工作是教學，教學的目標在於提供適切的教學行為，以提 昇學生學習的動機和成效，一個好的教學活動，不僅有利於教師充分展現 其教育熱忱，也能實現教育理念，更能夠提升教師的自我效能，營造良好 的班級氣氛，增進師生的關係，進一步還能夠提高學生學習成效，達成預 定的教學目標，使教師的教學與學生的學習之間有良好的橋樑(黃儒傑， 2001)。Lin(2002)指出教師教學自我效能是影響教師教學工作最顯著的心 理因素，它是教育改革的中心議題，也是提高教學與學校教育品質的關 鍵。Yost(2002)的研究則認為，教師的教學活動包含自我省思、策略運用 與問題解決的過程，教師會將教學行動與結果兩者互相結合，進而影響教 師對其本身所能影響學生學習的知覺，而教學自我效能的建構是學校不斷 創新與教學改進的重要指標。Ashton、Webb 與 Doda（1982）研究教師教 學效能的差異，發現教學成就感高的教師，會自覺其對學生的重要性，而 對自身教學產生信心和價值，反之則有挫折感、沮喪及對工作的價值產生 懷疑。具有高度教學自我效能的教師會對學生負起教學的責任，也會對學 生學習失敗作檢討而尋求更有效的教學方法，反之會把教學失敗做外控的 歸因或推卸責任。Goddard、Hoy 與 Woolfolk(2000)研究指出，教師效能 對於國小學生的數學以及閱讀成就的預測力比學生自身的性別、種族或社 經地位對學業成就的影響力來的大。由此可知，教師對於自身所具備的教 學自我效能，往往與其本身的個人背景及其所表現的教學態度、行為有 關，對學生的學習也具有重要的影響，此為本研究研究動機之二。 目前教改的推動，使得教育生態產生了重大的變化，國民小學教師面 臨了極大的挑戰，國小教師對於教師工作滿意與否，不僅會影響到教師教 學熱忱、情感與價值觀的建立，也間接影響學生學習態度與學習成就(黃
裕敏，2002)；另一方面，自師資培育法公佈實施後，面對師資多元化的 衝擊，如果能提高教師的工作滿意度，就能吸引優秀的人才從事教學工 作，提升教學品質(陳聖芳，1999)。黃盈彰(2000)研究結果顯示，中小學 教師在 0 至 100 分工作滿意度的平均分數為 82.6，與其他職業者比較是最 高的；但在九年一貫的課程改革後，學校教育受到受到極大的衝擊，考驗 教師的應變能力，所以站在教育工作者第一線的國小老師，對於教改帶來 的挑戰，不免產生質疑、難以適應的複雜情緒(甄曉蘭，2001)。Mottet、 Beebe、Raffeld 與 Medlock(2004)研究指出，學生表現出來的行為和言 語，對教師工作滿意度具有相當程度的影響力，教師會藉由學生在課堂中 表現的口語和非口語行為來判斷其工作滿意度。因此若能從國小教師在工 作場所產生的心理感受，深入探討國小教師在工作上的感受及其滿意度， 對於提昇小學教育品質將有莫大的助益，此為本研究研究動機之三。 苑承偉(2003)指出教師個人背景變項中的性別及服務年資對工作滿 意度有顯著的影響力，男性教師感受到校長無效能領導較多，而且在所知 覺學校教師間緊張關係上高於女性教師，因此造成男性教師比女性教師工 作滿意度低；服務年資則以十一年以上的教師其工作滿意度高於服務年資 在十年以下的教師。陳聖芳(1998)研究發現男性教師對學校工作環境認同 感高，以學歷而言，非師範體系、具有研究所學歷的教師工作滿意度愈高。 游淑惠(2003)則指出學校地區與學校規模均影響國小教師工作滿意度，都 市型學校的教師工作滿意度較鄉鎮型教師為高，學校規模在 25 班以下的 教師其工作滿意度之整體層面均較 12 班以上之教師高。由此可知，教師 的個人背景與工作滿意度之間的關係值得深入探討，以增進對目前教師工 作滿意度現況的了解，此為本研究研究動機之四。 研究者大學就讀師範院校，畢業後也曾在國小實習過，在研究所就讀 期間，曾修習諮商理論與技術研究、諮商技術研究、諮商與教育心理研究 評鑑、發展心理學研究、質的研究、諮商實習等相關諮商專業課程，也因
諮商實習的機會，與國小教師頗多接觸，加上身邊不乏任教國民小學的親 朋好友，發現國小教師所感受的工作滿意度差異頗大，但在國內少有對於 教學成敗歸因與工作滿意度之相關研究，也少有針對教學自我效能與工作 滿意度之相關研究，因此激發研究者對此ㄧ議題的興趣，故研究者欲探討 國小教師教學成敗歸因與教學自我效能對工作滿意度之影響，研究結果欲 使國小老師對其教學成敗歸因、教學自我效能與工作滿意度三方面獲得進 一步的了解，將有助國小教師對教學工作獲得更多的了解，俾對國小教師 在教學工作上有所助益。
貳、研究目的
本研究在探討國民小學教師在教學成敗歸因、教學自我效能與工作滿 意度間關係的研究，主要研究目的有以下七項： 一、探討不同個人背景變項的國民小學教師教學成敗歸因之差異情形。 二、探討不同個人背景變項的國民小學教師教學自我效能之差異情形。 三、探討不同個人背景變項的國民小學教師工作滿意度之差異情形。 四、探討國民小學教師教學成敗歸因、教學自我效能與工作滿意度之相 關情形。 五、考驗各背景變項、教學成敗歸因與教學自我效能對國民小學教師工 作滿意度的預測作用。 六、根據研究結果，提供具體之建議，促使教育主管機關與國民小學教 師了解教師教學成敗歸因、教學自我效能與工作滿意度的關係，以 供國小教師提高對自我的了解，培養適合的教學成敗歸因方式。第二節 研究問題與研究假設
壹、研究問題
基於上述研究動機與目的，本研究提出的研究問題如下： 一、不同背景變項(性別、學歷、年資、學校地區、學校規模)的國民小 學教師，其教學成敗歸因有何差異？ 二、不同背景變項(性別、學歷、年資、學校地區、學校規模)的國民小 學教師，其教學自我效能有何差異？ 三、不同背景變項(性別、學歷、年資、學校地區、學校規模)的國民小 學教師，其工作滿意度有何差異？ 四、國民小學教師教學成敗歸因、教學自我效能與工作滿意度之間是否 有相關？ 五、不同性別、學歷、年資、學校地區、學校規模等背景變項，教學成 敗歸因與教學自我效能對於工作滿意度是否具有預測作用？貳、研究假設
依據上述研究問題，本研究提出下列各項研究假設： 假設一：不同個人背景變項的國民小學教師其教學成敗歸因得分具有顯著 差異。 1-1不同性別的國民小學教師其教學成敗歸因具有顯著差異。 1-2不同學歷的國民小學教師其教學成敗歸因具有顯著差異。 1-3不同年資的國民小學教師其教學成敗歸因具有顯著差異。 1-4不同學校地區的國民小學教師其教學成敗歸因具有顯著差異。 1-5不同學校規模的國民小學教師其教學成敗歸因具有顯著差異。假設二：不同個人背景變項的國民小學教師其教學自我效能得分具有顯著 差異。 2-1不同性別的國民小學教師其教學自我效能具有顯著差異。 2-2不同學歷的國民小學教師其教學自我效能具有顯著差異。 2-3不同年資的國民小學教師其教學自我效能具有顯著差異。 2-4不同學校地區的國民小學教師其教學自我效能具有顯著差異。 2-5不同學校規模的國民小學教師其教學自我效能具有顯著差異。 假設三：不同個人背景變項的國民小學教師其工作滿意度得分具有顯著差 異。 3-1不同性別的國民小學教師其工作滿意度具有顯著差異。 3-2不同學歷的國民小學教師其工作滿意度具有顯著差異。 3-3不同年資的國民小學教師其工作滿意度具有顯著差異。 3-4不同學校地區的國民小學教師其工作滿意度具有顯著差異。 3-5不同學校規模的國民小學教師其工作滿意度具有顯著差異。 假設四：國民小學教師教學成敗歸因、教學自我效能與工作滿意度之間有 顯著相關。 4-1國民小學教師教學成敗歸因與教學自我效能具有顯著相關。 4-2國民小學教師教學成敗歸因與工作滿意度具有顯著相關。 4-3國民小學教師教學自我效能與工作滿意度具有顯著相關。 假設五：國民小學教師之個人背景變項（性別、學歷、年資、學校地區、 學校規模）、教學成敗歸因與教學自我效能對工作滿意度有預測 力。
第三節 名詞釋義
壹、國民小學教師
國民小學教師係指就職於國民小學之在職教師而言。本研究所指之國 民小學教師，為目前任教於中部四縣市(台中市、台中縣、彰化縣、南投 縣)公立國民小學之教師。貳、教學成敗歸因
教學成敗歸因(attributions of successful and failed teaching)是指 教師對於自己教學結果，包含成功及失敗時的原因解釋。本研究以國民小 學教師於教學成敗歸因量表之得分為依據，此量表為研究者以黃儒傑 （2001）之國小初任教師教學成敗歸因量表為依據加以改編而成，將教學 成敗歸因分為八個向度，包含教師的教學能力、教師投入教學的時間與心 力、教師的身心狀況、教材內容的難易度、其他老師的經驗分享與互助、 運氣、學生的學習能力及學生的努力程度，填答者的教學成敗歸因在該向 度所得的分數愈高，代表以該項因素來解釋其教學成敗的可能性愈高，反 之愈低。
? 、教學自我效能
教學自我效能(teaching self-efficacy）是教師從事教學工作時， 對於自己教學能力的信念。本研究中以孫志麟(1991)所編的教學自我效能 量表中得分作為指標，將教學自我效能可分為六個因素，分別為環境轉 化、教育革新、班級管理、親師溝通、教學執行與學習評量，填答者在該 向度所得的分數愈高，表示其教學自我效能愈佳，反之則較差。肆、工作滿意度
工作滿意度(job satisfaction)為工作者對其工作中各項影響因素所 產生之一種主觀性的感覺。本研究中以楊益民(2001)所編的國民小學教師 工作滿意度量表中得分作為指標，將工作滿意度可分為包含七個向度，包 含領導特質與行為、工作本身、組織內部互動關係、組織文化與價值、政 策與行政、報酬資源與組織培育、個體心理層面滿足，填答者在該向度所 得的分數愈高，表示該層面的的工作滿意度愈佳，反之則較差。第四節
研究範圍與限制
本研究以問卷調查法，探討不同背景變項之國民小學教師其教學成敗 歸因、
教學自我效能與工作滿意度之關係。以下將分別說明本研究之範圍 與限制。壹、研究範圍
研究者因個人之人力時間經費等客觀因素之限制規定研究範圍有： 一、就研究地區而言 本研究考量研究目的以及研究者個人之人力、時間、經費等限制， 故而將研究區域限定於台灣中部四縣市，包括台中市、台中縣、彰化縣、 南投縣等地區。 二、就研究對象而言 本研究以九十五學年度任教於台灣中部四縣市之國民小學教師，作 為研究對象母群體進行抽樣。貳、研究限制
一、研究範圍的限制 本研究所取樣的樣本僅限於台灣中部四縣市之國民小學教師，故而 在研究結果的推論上可能會有所限制。 二、研究方法的限制 本研究所採用的研究方法為問卷調查法，故僅能以量化方式來分析 探討不同背景變項之國民小學教師，其教學成敗歸因、教學自我效能與 工作滿意度之相關情形，當進行問卷調查時，填答者可能基於心理防衛 或社會期待而影響答案真實性，以致形成調查結果的誤差，形成研究限 制。 三、研究變項範圍的限制 影響教師工作滿意度之變項眾多，本研究所考慮的研究變項仍有不 足，如教師之婚姻狀況、人格特質、生涯規劃等變項，以上可列入未來 研究之考量。 四、研究設計的限制 本研究旨在了解國民小學教師工作滿意度是否因其個人背景變項、 教學成敗歸因與教學自我效能之不同而有所差異，屬於相關研究，因此 無法推論其因果關係。第二章 文獻探討
本章的主要分為四節，第一節為教學成敗歸因之理論與相關研究；第 二節為教學自我效能之理論與相關研究；第三節則是工作滿意度之理論與 相關研究；第四節探討國民小學教師教學成敗歸因、教學自我效能與工作 滿意度之相關研究。第一節 教學成敗歸因之理論與相關研究
壹、歸因之定義
Heider最早在1958提出歸因一詞，指個體從環境中去覺察或推論事件 性質及原因的過程，其中包含對己或對人行為成因的推論(引自黃儒傑， 2001)。Weiner(1985)認為歸因是指個體判斷某一特定事件發生的原因， 也就是對行為結果成敗的解釋，因為個人的行為表現的動機會受先前類似 事件的成敗經驗以及成敗歸因的影響，一旦個體將其工作經驗加以判斷， 做出不同的成敗歸因時，將會影響其日後的工作表現。Ybarra(2002)認為 個體對於正向行為傾向於進行外在歸因的推論，而對於負向行為則傾向進 行內在歸因的推論，這種歸因方式不僅影響日常生活中的認知活動，也影 響個體對未來行為的預測（Ybarra ＆ Stephan,1999）。游淑燕(1987)認 為歸因是指一般人在生活中對自己或他人行為或事物現象推論原因的過 程；陳淑絹(1994)則認為歸因意指個人對別人所表現的行為(或事件的發 生)，就其主觀的感受與經驗，對該行為發生原因予以解釋的心理歷程。 潘如珮（2003）認為人類面對生活中不確定事件，透過知覺與推論的過程 了解事情的經過即是歸因。研究者綜合國內外文獻整理出學者對歸因之定義，如表2-1所述。 表 2-1 歸因之定義 作者 時間 歸因之定義 王敏曄 1997 指對自己或別人行為原因的推論。 吳知賢 1990 個人尋求自己或他人行為發生原因的推論過程。 邱秀霞 2002 個人對一個事件發生後，使用不同的角度去詮釋其 行為結果的原因。 陳淑絹 1994 個人對別人所表現的行為，就其主觀的感受與經 驗，對該行為發生原因予以解釋的心理歷程。 游淑燕 1987 一般人在生活中對自己、他人行為或事物現象推論 其原因的過程。 潘如珮 2003 人類面對生活中不確定事件，透過知覺與推論的過 程了解事情的經過。 賴清標 1993 個人知覺到事件所歸咎的原因，包括對他人或對自 己行為成因的推論。 盧俊宏 1993 一個人對一件事發生後，如何解釋其行為結果產生 原因的心理狀態。 Heider 1958 個體從環境中去覺察或推論事件性質及原因的過 程，其中包含對己或對人行為成因的推論。 Kelley 1973 個人以環境中發生的事件去覺察或推論其性質或 原因的過程。 Weiner 1985 個體判斷某一特定事件發生的原因，也就是對行為 結果成敗的解釋。
表 2-1(續) 歸因之定義 作者 時間 歸因之定義 Anderson, Krull, ＆ Weiner 1996 對於事情所產生的結果的所做出潛在解釋方式。 Jenkins 2000 個體整合個人背景知識和實際能力，對於事情的原因 加以判斷與詮釋的過程。 McKinney, Sexton, ＆ Meyerson 1998 個體對於過去事件的結果成敗經驗的推論，影響目前 從事某事件的的動機高低。 Merc
er
1992 個體對於事件發生原因所抱持的信念。 資料來源：研究者自行整理 綜上所述，研究者認為歸因是指個體對於所發生事件所做的結果推論 與解釋，其中包含對自己或對他人行為成因的推論。當個體將事件的結果 做推論和解釋時，會因為其主觀經驗的差異而有不同的解釋方式，導致將 行為結果做出不同的歸因，加上影響成敗歸因的層面相當廣泛，不同個體 在進行成敗歸因的結果上也大不相同，而個人歸因的方式會影響其日後面 對事情所抱持的態度，更影響其處理事情的方法。貳、歸因之理論基礎
常見的歸因理論，包括Heider(1958)所提出歸因論、Rotter(1966)的 控制信念理論以及Kelley(1973)的共變認知模式，後期的歸因理論則多以 Weiner(1985)的自我歸因論為主要理論，先後分成兩個階段，早期以因素 來源和穩定性兩個層面判定行為發生的主要原因，後期則增加控制性此一 層面，使自我歸因理論更加完備。以下針對此四個歸因理論，進行有關歸因層面的探討： 一、歸因論 Heider(1958)的歸因論，將行為發生的原因分為個人與情境兩大因 素，個人因素將行為發生的原因，解釋為個人性格相關因素造成，例如： 能力、態度、人格特質和身體狀況等，為較穩定、不能改變的個人內在 因素，可能影響行為的結果；情境因素將行為發生的原因，視為事件外 在情境因素所造成，例如：工作難度、機會、運氣，也可能會影響行為 的結果。行為的結果其實是個人和情境因素共同造就，當環境因素的影 響較少時，個人因素就影響行為結果較多；反之當個人因素的影響較少 時，外在環境因素就相對影響較多。 二、控制信念理論 Rotter(1966)以控制信念來說明個人如何覺察自己的行為與行為 後果之間的關係，以及個人對生活事件之責任的歸屬，因此控制信念是 指個人在日常生活中對自己與環境相對關係的看法，其中控制信念區分 為內在控制與外在控制兩大類，前者認為凡事操之在己，將成功歸因於 自己的努力，將失敗歸因於自己的疏忽;後者相信凡事操之在人，將成功 歸諸幸運，將失敗歸諸外在原因 。 三、共變認知模式 Kelley(1973)認為歸因是指個人如何做原因解釋，共變認知模式分 析個人進行原因推論所使用的訊息，以及這些訊息形成原因解釋的過 程。個人、實體及時間三個層面的組合，可以用來判斷個人進行原因解 釋的方式。這三個層面分別由特殊性、共同性及一致性來分析個人進行 歸因推論所採用的訊息來源，其中特殊性是指個體對於刺激的反應是否 具有獨特性，也就是說此種反應只發生在某一特定情境中；共同性是指
將個體與其他人的反應做比較，是否在同一情境下的其他人也會有同樣 的反應，還是個體的獨特反應；一致性則是指個體在過去類似情境中的 行為表現，是否只有現在才有這樣的行為，還是從以前到現在都有類似 的行為。 四、自我歸因論 Weiner(1985)的自我歸因論早期只有因素來源和穩定性二個層面， 再加上能力、努力、工作難度與運氣四項因素。後期又增加控制性第三 個層面，並在原有的四個因素後面再加上情緒、教師的偏見及他人偶爾 協助，另外將努力細分成經常性努力與臨時性努力，共形成八個因素。 以下針對Weiner自我歸因論進一步加以說明： （一）因素來源 此層面表示歸因於內在或外在的控制，如歸因於能力、努力、情 緒及人格屬於個人內在特質；而歸因於難度、運氣、教師偏見及其他 人的協助屬於外在環境因素。 （二）穩定性 穩定的因素包括努力、能力、工作難度、教師偏見等，其中努力 因素又可以依穩定程度分為「經常性努力」與「臨時性努力」。另外 情緒及運氣則被視為不穩定因素。 （三）控制性 控制性是個體對於事件的行為表現及對於他人反應做出主觀性 判斷的主要依據，分為可控制與不可控制兩類，其中努力、教師偏見、 他人幫助屬於可控制因素；能力、情緒、難度、運氣為不可控制之因 素。 綜合以上 Weiner 自我歸因論，歸因層面遂包含「因素來源」「穩定 性」及「控制性」等三個層面，如圖 2-1 所示：
圖 2-1 Weiner 歸因理論的模式圖
Note.From “An attributional theory of achievement motivation and
emotion,”by B. Weiner, 1985, Psychological Review, 92(4), 548-573. 從上述四個理論觀點來看，雖然對歸因分析的角度與層面名稱有所不 同，但是歸因對個體產生的影響卻是無庸置疑的，尤其 Weiner(1985)自我 歸因論中強調各種層面的分類，都顯示出個體對於外在世界的解釋的重要 性。以教師來說，應採用適切的歸因方式，並且以可控制、內在取向的歸 因作為教學成敗歸因的基礎為佳，當教師能夠採用內在且積極的歸因方式 時，會傾向不斷修正教學技巧、增進教學能力，期許自己扮演更專業化的 教師角色。 參、教學成敗歸因之定義 Choi、Dalal、Kim-Prieto 與 Park(2003）指出東方人在考慮行為歸 因時，常會考慮較多可能的原因，且重視個人與情境之間的互動過程。 Emmer、Evertson 與 Anderson(1980)指出教師對於教學所具備的信念是 判斷事件 成敗訊息 確認歸因因素 歸因向度 情緒反應 行為後果 特定訊息 因果模式 強制時刻 能力 努力 工作難度 運氣 他人協助 教師成見 因素來源 穩定性 控制性 榮耀、自尊 羞恥、沮喪 驕傲、愧疚 驚訝、感激 同情、放鬆 行動強度 解決問題時間 持續性 反應比例
不容易改變的，因此教師本身對於教學所做出的成敗歸因，常受到教師個 人過去經驗所影響，容易流於特定歸因方式。郭靜姿(1994)指出教學成敗 歸因是指教師對於教學後的結果，判斷其成功失敗後，加以解釋其可能的 原因。劉威德(1993)將教師的教學結果主要分成成功和失敗兩大類，教學 成功歸因是指教師對自己教學成功原因的解釋方式，而教學失敗歸因是指 教師對自己教學失敗原因的解釋方式；谷生華、申繼亮與辛濤(2000)則認 為教師教學歸因是指教師對自己或他人已完成之教學活動的結果進行分 析和比較，以形成因果性解釋的過程。 研究者綜合國內外文獻整理出學者對教學成敗歸因之定義，如表2-2 所述。 表 2-2 教學成敗歸因之定義 作者 時間 教學成敗歸因之定義 谷生華、申 繼亮、辛濤 2000 教師對自己或他人已完成之教學活動的結果進行 分析比較，以形成因果性解釋的過程。 1994 郭靜姿 黃儒傑 2001 教師對於教學後的結果，判斷其成功失敗後，再 解釋其可能的原因。 教師對於自己教學結果成功及失敗時的原因做解 釋的過程。 劉威德 1993 教師對自己教學成功與失敗原因的解釋方式。 Higgins ＆ Kruglanski 2000 教師的教學成敗歸因指個人對教學工作結果的推 論，會影響教師教學動機高低，當教師將教學成 敗歸因於個人時，會有較高的教學動機、堅持度 與成就感。 Ross ＆ 1991 Nisbett 教師依照自身的性格，對於教室情境的特殊刺激 和學生反應所做得教學結果推論。 資料來源：研究者自行整理
研究者認為教學成敗歸因是指教師對於自己教學成敗的原因解釋，受 到表現在外的教學行為之結果所影響，教學成敗歸因除了是教師主觀對於 教學事件的結果推論，也受到教師過去累積的教學經驗所影響，過去的成 功教學經驗可能會導致內在、積極的歸因，反之則可能導向外在、消極的 歸因，而不同的歸因方式會影響教師對教學工作的看法以及對於未來教學 所抱持的態度。黃儒傑(2001)認為 Weiner 的自我歸因論可用來解釋教學 成敗歸因，認為教學成敗歸因可分為八個向度，包含教師的教學能力、教 師投入教學的時間與心力、教師的身心狀況、教材內容的難易度、其他老 師的經驗分享與互助、運氣、學生的學習能力、學生的努力程度，可做進 一步的深度探討。
肆、教學成敗歸因之研究
教師本身對於教學的成敗歸因，常被認為影響其教學方式或態度，以 下研究者將根據本研究之研究目的，歸納整理國內外教師教學成敗歸因實 證研究，如表2-3所示。表 2-3 教師教學成敗歸因之研究摘要 研究者 時間 研究結果 王敏曄 谷生華、申繼 亮、辛濤 1997 2000 男教師比女教師更同意外在因素對於學生創意表 現的可能影響，其中教師最常將學生創意表現歸因 於努力因素，其次為能力因素。 不同性別、學歷之教師的教學成敗歸因並無顯著差 異。 梁茂森 1991 不同年齡、服務年資、教授科目的教師成敗歸因有 差異存在。教學成敗判斷標準愈高之教師，其教學 成敗愈傾向歸因於教師個人因素；反之則偏向歸因 於激勵教學、外在環境及學生等因素。 黃儒傑 2001 教師教學、學生及教材因素是教學成敗的關鍵，教 學成功歸因對教學表現具直接與間接的影響力，教 學成功歸因的教師其教學因素及效能信念較具有 影響力。 劉威德 1993 不同性別、年資、學歷、職務與學校規模的教師在 教學成敗歸因整體及學生因素層面上有所不同。採 內在歸因的教師教學自我效能愈高，教學成功歸因 中的個人教學因素、教學失敗歸因中的學生因素可 以預測教師的教學自我效能。 Cooper ＆ Burger Kremer ＆ Lifmann 1980 1982 將學生學習失敗的原因歸因於教師相關因素的教 師，其改變教學方式的意願最強；而將學生學習成 功的原因歸因於教師相關因素的教師，最不想改變 教學方式。 如果將教學失敗歸因於自己，教師可能會採取行為 以改進其教學，如果歸因於學生，則不會有如此的 行動；而內在歸因的教師比外在歸因的教師，更能 維持有組織的學習環境，更能運用新的學習技巧來 影響學生學習動機，也較偏愛使用內在動機。
表 2-3（續） 教師教學成敗歸因之研究摘要 研究者 時間 研究結果 McKinney, Sexton, ＆ Meyerson Tetlock 1999 1990 教師傾向於將教學成功歸因於內在個人因素，並且 會因此導致較高的教學效能。 教師傾向於對教學失敗負責，而把教學成功歸因於 學生，這是因為社會期望教師為學生的失敗負責， 而獎勵學生的成功。 資料來源：研究者自行整理 綜合上述關於教學成敗歸因之研究，研究者歸納整理如下： 一、國民小學教師的教學成敗歸因是教師對於教學結果的主觀推論，主 要受到個人過去經驗所影響，因此當過去教學經驗成功時，較可能 導致正向的歸因，反之則可能導向負向的歸因。 二、當教師對教學抱持內在歸因時，不論教學結果為何，會傾向調整自 身的教學技巧與方式，期使學生獲得較佳的學習效果。 三、當教師抱持外在歸因時，不論教學結果為何，會傾向於維持既有的 教學方式，且認為學生自己應負起學習的責任。 四、本研究根據上述歸因之研究，據以發展出影響教學成敗歸因的九大 因素，包括教師的教學能力、教師投入教學的時間與心力、教師的 身心狀況、教材內容的難易度、其他老師的經驗分享與互助、運氣、 學生的學習能力、學生的努力程度、學生的先備知識。
第二節 教學自我效能之理論與相關研究
壹
、自我效能之定義
Lee 與 Kim(2001)認為自我效能是個體衡量自己完成某項工作所具 有的能力或信心。Bandura(1982)提出自我效能為個人對其達成特定任務 所需組織、執行行動能力之判定，同時受到個人、行為及情境三者的交互 作用，個人對自己表現的解釋方式可能受到情境差異而有所不同，後續的 行為表現也可能受到個體對事件成功的預期評估，以及社會文化環境的影 響。Schunk(1991)將自我效能視為個人的一種信念，是個人自信能夠做到 期望之表現水準的看法。黃郁文(1994)指出自我效能是個人對從事某種工 作所具備的能力以及對該工作可以做到何種地步的主觀性評價。張春興 (1996)則認為自我效能是個人根據以往的經驗，對特定的工作經過多次成 敗的經驗後，確認自己對處理該項工作具有高度效能。洪菁穗(1999)指出 自我效能是情境特定的構念、能力的信念，並且與先前的經驗關係密切， 也是未來工作表現的預測指標。高申春(2001)則認為個體對自已是否能夠 在特定層面上完成某一活動所具有的能力判斷、信念或主體自我感受即為 自我效能。 研究者綜合國內外文獻整理出學者對自我效能的定義之定義，如表 2-4所述。表2-4 自我效能之定義 作者 時間 自我效能之定義 洪菁穗 1999 自我效能是情境特定的構念、能力的信念，與先前的 經驗有關，也是未來工作表現的預測指標。 高申春 2001 個體對自己是否能夠在特定層面上完成某一活動所 具有的能力判斷、信念或主體自我感受。 陳玉玲 1995 在指定的情境中，個人能夠成功表現行為的信念，也 就是個人表現特定工作能力的信念。 黃郁文 1994 個人對從事某種工作所具備的能力，以及對該工作可 能做到何種程度的一種主觀評價。 張春興 1996 個人根據以往的經驗，對特定的工作經過多次成敗的 經驗後，確認自己對處理該項工作具有高度效能。 孫志麟 1991 個人對於自己能夠獲得成功所具有的信念，而此信念 是對自己完成某種行動的一種能力判斷。 Bandura 1986 個人對其達成特定任務所需組織、執行行動能力之判 定。 Kanfer 1987 個人運用心理或身體的努力，來達成績效的目標水 準。 Lee 2001 個體估計對於完成某項工作所具有的能力或信心。 Schunk 1991 個人的一種信念，是個人自信能夠做到期望之表現水 準的一種看法。 資料來源：研究者自行整理 綜上所述，研究者自我效能是個體對於執行特定工作所具備的能力判 斷，也是對該工作可能做到何種程度的一種主觀評價。在個體的成長過程 中，透過處理事情所獲致的結果，逐漸建立對自己從事該項工作所具備能
力的正負面看法，當過去經驗以成功結果居多時，個體對未來繼續從事該 項工作會有較正向的看法，對於完成工作有較高的自信，也會逐漸形成較 高的自我效能，反之則逐漸形成低度自我效能，經常懷疑自己的能力，對 完成工作缺乏信心。
貳、自我效能之理論基礎
Bandura（1986）指出人類行為不只受到內在力量的驅使，也同時受 到外在環境的影響，行為是個人與環境交互作用的結果，認知因素對行為 有決定性的影響，而認知的核心便是自我效能。 圖2-2 Bandura之交互決定機制Note.From “The social foundations of thought and action: A social cognitive theory,”by A. Bandura, 1986, Englewood Cliffs, N.J.:
Prentice -Hall. 行為 (Behavior) 個人 (Person) 環境 (Enviroment)
一、陳世文(2002)根據 Bandura 的自我效能理論，將影響個體自我效能 的重要因素整理如下： (一)自我效能的訊息來源主要有四項，成就表現是指個體會根據自 己過去的經驗作為將來行為表現的判斷指標；替代性經驗是指 個體會透過觀察或模仿他人言行的機會，形成自己的自我效 能；言語說服是指透過他人言語的鼓勵，可以增加成功完成事 件的信心；情緒的激發是指當個體處於穩定的情緒狀態時，較 容易產生高度的預期效能。 (二)自我效能的向度主要有三大類，程度或等級是指當面對不同難度 的工作時，個體會設立不同的自我效能預期；類化作用是指個體 對於某一事件下的自我效能是否能類推到其他事件上；強度是指 個體對自己執行事件能力的強度，對執行能力持肯定態度的個體 自我效能較佳。 (三)自我效能的影響因素主要有四項，思考模式是指自我效能較高的 個體會較專注於問題的解決或是目標達成；情緒激發是指當個體 認為自己的能力不足以達成目標或解決問題時，會降低自我效 能，進而害怕面對問題；努力程度是指高自我效能者較低自我效 能者願意花更多的努力去克服遭遇的困難；行為持續性是指個體 在面對困難時所表現出來的堅持程度。 由上可知，陳世文(2000)指出自我效能的評估影響思考、情緒及行 為的表現，故將影響個體自我效能之訊息來源、向度及影響因素三者關 係以圖 2-3 表示。
圖2-3 自我效能訊息來源、向度及影響因素之關係 資料來源：歸因遷移教學對原住民學童自然科自我效能與學習成就歸因之 影響(頁22)，陳世文，2002，國立花蓮師範學院科學教育研究所碩士論文， 花蓮。 二、Forsterling(1985)的歸因再訓練研究探討自我效能與歸因交互關 係，指出不同的歸因型態可能造成不同的自我效能，並提出自我效 能的理想與非理想歸因，認為如果個體將事件成功的原因歸諸於為 自己的能力足夠，或將失敗結果歸諸於是自己努力不夠或運氣不佳 時，則會繼續維持高自我效能，對於後續表現具有高度的努力及持 續性，此屬於理想的歸因型態。而當個體付出極大努力、運氣好或 藉由他人幫助才獲得成功的結果，或是失敗時歸因於能力不足，均 會產生低自我效能，影響持續努力與工作信心，往後便不易再獲得 成功的機會，此屬於非理想的歸因型態。因此個體的歸因型態不 成就表現 替代性經驗 言語說服 情緒激發 訊息來源 程度或等級 類化作用 強度 思考模式 情緒激發 努力程度 行為持續性 交互回饋 交互回饋 交互回饋 向度 影響因素
同，也造成自我效能的差異，成敗歸因與自我效能具有密切的關 係，故將自我效能理想與非理想性之成敗歸因以圖2-3表示。
圖2-4 自我效能理想與非理想性之成敗歸因
Note . From “Attributional retraining：a review,” by F. Forsterling,
1985, Psychological Bulletin, 98, 495-512. 由上可知，自我效能是個體自認有因應工作環境的能力知覺，也是對 自己成功的表現所具有的信念與判斷。自我效能與行為彼此相互影響，當 個體具有高自我效能時，表現出來的行為較積極，即使面對困難也能表現 出堅持和毅力，相反地，當個體的自我效能低落時，表現出來的行為較消 極，認為自身能力不足以解決困難，進而導致害怕面對問題。 成功結果 高度努力 運氣較佳 他人協助 失敗結果 能力不足 低自我效能 努力低落 低堅持性 成就表現不佳 成功結果 能力佳 失敗結果 努力不夠 運氣不佳 高自我效能 高度努力 高堅持性 成就表現較佳 非理想的歸因型態 理想的歸因型態
? 、教學自我效能之定義
陳美言（1997）認為教學自我效能一詞，常以「教師效能感」、「教 師效能信念」、「教師自我效能」來表示。就字義來看，「教師效能」的 涵義較廣，有可能是施測或自評所得的結果，但本研究僅採取的自評的方 式衡量教師本身的教學，若以「教師效能信念」或「教師效能感」又未能 顯示出「教學效能」的涵義，所以在本研究中選擇用「教學自我效能」一 詞，代表教師知覺自己教學效能的程度。 Tierney 與 Farmer(2002）指出個體對自己能力的信念對於其工作的 完成是必要的條件。Bandura（1986）則認為教師在面對不同科目或不同 教學情境時，其教學自我效能並非保持不變，且教師效能感在強度和程度 上均有差異。Gibson 與 Demo(1984)認為教學自我效能是指教師自己能夠 正面影響學生學習的一種信念，分為兩大類，其中個人教學效能指教師對 自己教學能力和技巧的信念；而一般教學效能指教師受到學生外在條件因 素(學生的智商、家庭環境、在校狀況)限制時，所能夠改變學生學習的信 念。Newmann、Rutter 與 Smith(1989)認為教學自我效能是指教師對於教 學是否能增進學生成就的知覺，此種知覺是教師判斷教學是否能夠引導學 生成功學習的依據。Woolfolk 與 Hoy(1990)認為教師對於學校中的政治 力量、學生學習成敗責任、一般教育哲學以及對學生影響力的程度等各項 目組合即為教學自我效能。Goddard, Hoy 與 Woolfolk(2000)則將教師效 能定義為一種結構化測量教師影響學生成就的信念，也就是當教師能力展 現時，對於學生成就會有正面的影響力。鄭耀英(1992)提出教師從事教學工作時，對自己有效教學能力所抱持 的信念，包括從專業角色影響學生之學習和抗衡外界環境對教學的影響之 專業堅持，即為教師效能的展現。劉威德(1993)認為教學自我效能指教師 對於自己教學能力的認知，包含積極的正面教導學生和消極上的抗衡外界
社會環境因素對學生的不良影響。林國瑞(2001)則指出教學自我效能為教 師從事教學工作時，對自己的教學能力及能影響學生學習所抱持的一種自 我評價。楊雅真(2004)認為當教師從事教學行為時，能塑造良好學習環 境，依據教學計畫有效教學，以達教育目標，促進學生有效學習，即為教 學自我效能的展現。 研究者綜合國內外文獻整理出學者對教學自我效能的定義之定義，如 表2-5、2-6所述。
表 2-5 國內學者對教學自我效能之定義 作者 時間 教學自我效能之定義 王受榮 1992 教師在教育情境中，對教導學生學習所抱持的效能 信念與預期。 江展塏 1995 教師主觀評價自己能夠影響學生學習成敗的一種 知覺、判斷或信念，並預期學生可達到特定教育目 標或有進步表現。 何郁玲 1998 林國瑞 2001 教師相信自己的專業能力可以在教學環境中影響 學生作正向的改變，並且能夠抗衡外在環境對學生 產生的不利影響。 教師從事教學工作時，對自己的教學能力及能影響 學生學習所抱持的一種自我評價。 郭萱之 1998 郭明德 1998 楊雅真 2004 教師對於自己是否有能力促進學生學習的信念和 期望。 在班級經營歷程中，一種教師班級經營效能的知 覺，而且不僅是效能預期、亦是自我能力的評估。 教師從事教學行為時，能塑造良好學習環境，依據 教學計畫有效教學，以達教育目標，促進學生有效 學習。 鄭耀英 1992 鄭詩釧 1998 劉威德 1993 教師從事教學工作時，對自己有效教學能力所抱持 的信念，包括從專業角色影響學生之學習和抗衡外 界環境對教學的影響之專業堅持。 足以影響學生學習的行為和結果，並且能夠有效的 達成預期的教學目標一種能力。 教師對於自己教學能力的認知，包含積極上的正面 教導學生，和消極上的抗衡外界社會環境因素對學 生的不良影響。 資料來源：研究者自行整理
表 2-6 國外學者對教學自我效能之定義 作者 時間 教學自我效能之定義 Ashton,Webb,1982 ＆ Doda Cavers 1988 Gibson ＆ 1984 Demo Guskey ＆ 1994 Passaro Goddard, 2000 Hoy, ＆ Woolfolk Hoover- 1987 Dempsey, Bassler, ＆ Brissie 教師對於自己能夠完成所有教學工作具有有信心。 教師相信自己有能力去影響學生表現的一種信念。 教師自己能夠正面影響學生學習的一種信念，分為 個人教學效能與一般教學效能。 教師認為自己可以影響學生學習的一種能力信 念，即使是對那些最無動機的學生。 當教師能力展現時，對於學生成就會有正面的影響 力。 教師認為自己能夠有效率的從事教學，且認為所教 的學生具有學習能力。 Newmann, 1989 Rutter, ＆ Smith 教師對於教學是否能增進學生成就的知覺，以及對 於的教學能否引導學生成功學習的自我評量。 Rosenholtz 1990 ＆ Simpson Woolfolk 1990 ＆ Hoy 教師對本身所擁有的教學能力和技巧的自信程度。 教師對於學校中的政治力量、學生學習成敗責任、 一般教育哲學以及對學生影響力的程度等各項目 組合。 資料來源：研究者自行整理 綜上所述，研究者認為教學自我效能是指教師對於自身所擁有的教學 能力和技巧能夠影響學生學習的程度。一個具有高度教學自我效能的教師
會對其教學能力較為肯定，也相信自身的教學能對學生產生正面的影響， 對教學表現評價較高；反之，教學自我效能較低的教師對自身教學能力評 價較低，對教學表現不滿意，因此培養教師具有高度的教學自我效能將有 助於其積極且正向的教學行為的展現，對增進學生學習效果有所幫助。孫 志麟(1991)認為 Bandura 的自我效能理論可用來解釋教學自我效能，指出 教學自我效能可分為六個因素，分別為環境轉化、教育革新、班級管理、 親師溝通、教學執行與學習評量，值得進一步探討。
肆、教學自我效能的研究模式
Denham 與 Michael(1981)從歸因及社會學習理論的綜合觀點，將教 師效能界定為一種由認知以及情緒所組成的中介變項。其中認知層面包含 教師模範的行為帶給學生正向改變可能性的信念，以及教師對於能夠帶來 此一改變的能力評估，而情緒層面則為教師對於此種效能信念所激發的自 負與羞愧感受(詳見圖2-5)。
圖2-5
教學自我效能研究模式
Note .From “Teacher sense of efficacy: A definition of the
construct and a model for further research,”by C. Denham & J. Michael,1981, Educational Research 6(1), 39-63.
Ashton 與 Webb(1986)致力於探討教師自我效能理論系統，其理論大 多立基於Bandura社會學習論，也認同教師自我效能即個人行為的認知中 介，但其對於教師效能的研究模式認為教師自我效能是一種階層組織，而 且是相互決定的多層面概念，主要探討對行動結果效應的一般性因果信念 實證確定的目前條件 教師訓練 教學經驗 歸因 系統變項 個人變項 教師行為 學生表現 可測量的結果 認知的 廣度 周延度 強度 情感的 中介概念 教學自我效能
以及對自我效能知覺的一般性信念(詳見圖2-6)。
圖2-6 教師自我效能：多層面概念
Note. From Making a difference: Teachers’sense of efficacy and student achievement , by P. T. Ashton & R. B. Webb,1986, New York:
Longman. 由上可知，教師的教學自我效能的內涵主要強調教師對於教學所使用 的技巧和策略，目的在增進教師教學的成效與學生學習的動機。具有高度 教學自我效能的教師，對於呈現有效能的教學會採取積極的作為，企圖使 學生有最佳的學習效果；具有低度教學自我效能的教師，對於教導學生的 信心不足，認為教學表現對學生產生的影響不大，而培養教師具有良好的 教學自我效能乃成為重要之議題。 教學自我效能： 對教師教化學生的 能力之特有信念 對行動 結果 權變的一般性信念 對教學自我效能知 覺的一般性信念 個人教學自我效能： 對教師教化學生的能 力之特有信念
伍、教學自我效能之研究
在教師的教學工作經驗中，會逐漸形成教師個人對於教學之自我效 能，茲將國內外關於教師教學自我效能之相關研究整理如表 2-7、2-8。 表 2-7 國內學者對國小教師教學自我效能之研究摘要 研究者 時間 研究結果 1997 教師在「診斷學習及變通教法」、「盡心教學及善 用方法」方面的效能信念最高，亦即教師的教學自 我效能主要來自教師的個人教學專業。 王敏曄 李雲漳 李莉莉 李清華 洪瑛璘 唐介華 孫志麟 孫露華 郭淑珍 2002 2003 2001 2001 2004 1991 2004 2002 國小教師效能各層面的高低依次為：班級經營效 能、教師專業發揮效能、教師有效教學效能、學生 有效學習效能。 教師所知覺之師生互動、個人教學效能等向度的教 師效能最高，教師效能會因教學年資不同、職務、 學歷有所不同。 國民小學教師具良好的效能感，但因年資、職稱的 不同而有顯著差異。 職務、教育程度、任教年資及學校區位是影響教師 教學效能感的重要因素。 年齡、師資養成型態、任教年資、任教年級的不同， 在教學效能的表現上有所差異。 不同性別、學歷的國小教師，其教學自我效能無顯 著差異；但不同服務年資與職務的教師，則有差異 存在。 教學效能偏向中、高效能，在服務年資有差異存 在，「因應環境影響」教學效能有待加強。 國小教師性別、最高學歷、服務年資、擔任職務、 學校規模、學校地區，均對教師效能有所影響。表 2-7(續) 國內學者對國小教師教學自我效能之研究摘要 研究者 時間 研究結果 陳惠萍 2003 不同背景變項中，專業背景、擔任職務及學校規模 在教師自我效能感上有顯著差異。 馮雯 2002 國小教師教學效能中等，教學年資、兼任職務、學 校規模對其教學效能具有影響力，資深教師、中型 學校教師之教學效能最佳。 謝明俸 2004 國民小學教師教學效能之現況屬中上程度，不同學 校規模、學校地區之國小教師在教學效能上有差異 存在。 顏淑惠 2000 不同性別、年資、職務的教師，在教師效能上具有 差異。 鐘榮進 2003 國小教師教學效能良好，尤其在「教室管理」方面 表現最佳，而在「教學效果」方面最差。 資料來源：研究者自行整理
表 2-8 國外學者對國小教師教學自我效能之研究摘要 研究者 時間 研究結果 Allinder Ashton, Webb, ＆ Doda 1994 1983 具有高度效能的教師，傾向擬定較多教學計畫。 任職於人數較少的小班教師，其教師自我效能感較 高。 Cavers Emrick 1988 1999 女性教師在整體教學自我效能的表現上顯著高於 男性，但服務年資長短，學校所在地區則不影響教 學自我效能。 不同性別與年資的教師在教師教學自我效能感上 無顯著差異。 Gibson ＆ Dembo 1984 教育程度的高低在教師教學自我效能感上並無差 異，而高效能的教師對低成就的學生較有耐心，具 有較高教學熱忱。 Guskey 1988 具有高效能的教師會嘗試較多的教學方法去滿足 學生的學習需求。 Goddard, Hoy, ＆ Woolfolk 2000 女性教師教學自我效能感高於男性教師，但教育程 度的高低在教學自我效能感上並無差異，且教學自 我效能對於國小學生的數學和閱讀成就的預測力 比學生自身的性別、種族或社經地位來的大。 Greenwood, Olejnik, ＆ Parkay Newmann, Rutter, ＆ Smith Ross 1990 1989 1994 性別是影響教學自我效能的主要因素，女性教師自 我效能顯著高於男性教師，但服務年資則無差異。 小型學校的教師，其教師教學自我效能感較高，且 鄉村的教師教學自我效能感高於都市教師。 參與合作學習訓練的教師，其教學效能有所提昇， 但其個人效能還是隨時間保持不變，且年資較久的 教師其教師效能較易提升。
表2-8(續) 國外學對國小教師教學自我效能之研究摘要 研究者 時間 研究結果 Woolfolk ＆ Hoy Wittmann 1990 1992 教育程度越高的教師，其教師教學自我效能感越 高，且教師教學自我效能與正向教師行為、學生反 應、學生成就有相關。 女性教師自我效能感高於男性教師，但不同的教學 年資，其教師教學自我效能感無顯著差異。 資料來源：研究者自行整理 綜合上述關於教學自我效能之研究，研究者歸納整理如下： 一、教師的教學自我效能主要強調教師在教學情境下所使用的各種教學 技巧和策略，目的在提高教師實際教學的成效以及學生學習的動 機，期使學生得到最佳的學習效果。 二、高度教學自我效能的教師，為使學生有最佳的學習效果，會採取有 效能的教學行為，樂於嘗試不同的教學方法，對其教學表現評價較 高，且重視學生的學習效果。 三、低度教學自我效能的教師，認為教學行為對學生的影響程度不高， 對於教導學生的信心不足、對自身教學能力評價較低，且認定自身 教學無法提供學生有效的學習。 四、本研究根據上述教學自我效能的研究，將教學自我效能分成環境轉 化、教育革新、班級管理、親師溝通、教學執行與學習評量六大因 素，以了解國民小學教師的教學自我效能。
第三節 工作滿意度之理論與相關研究
壹
、工作滿意度之定義
工作滿意度最早為 Hoppock 於 1935 年提出，指員工在生理和心理兩 方面對工作環境的滿足感受(引自楊益民，2001)。Hoy 與 Miskel(1982) 認為工作滿意度是指個體比較其工作角色的結果時，對於現在或過去喜不 喜歡這個工作的情感狀態。Robbins (2001)指出個人對工作所持有的一般 性態度即為工作滿意度，當成員的工作滿意度高時，會對他的工作抱持積 極態度；相反的，成員的工作滿意度低，則表示對工作不滿意，持有負面 態度。Olanrewaju(2002)提出工作滿意度為員工對工作的觀點，即指產生 喜愛或厭惡的感覺狀態。 楊國樞、黃光國、莊仲仁(1984)認為工作滿意度是指個人對工作的感 受、感覺或情感反應。王國川（1988）指出員工對現任工作具有的一種整 體而積極、情意導向的程度即為工作滿意度。周昌柏(2005)認為以個人外 在的行為表現來看，工作滿意為個人對於組織的整體情意感覺，其整體感 覺良好，則其滿意度高，反之則否；以個人內在情感來看，則是指個人對 於組織的各層面的實質感受，如實質感覺良好，則其滿意度高，反之則否。 林靖芬（1998）則由三個方向來說明工作滿意度的意義：一、綜合性定義： 指工作者對於其全部工作之整體反應。二、層面性定義：強調工作者對工 作特殊層面之情感反應。三、期望差距定義：著重於員工所應得的與實際 所獲得的兩者間的差距，差距大小決定工作滿意度高低。 研究者綜合國內外文獻整理出學者對工作滿意度之定義，如表 2-9 所 述。表 2-9 工作滿意度之定義 作者 時間 工作滿意度的定義 王國川 1988 員工對現任工作具有的一種整體而積極、情意導向的 程度。 周昌柏 2005 個人對於組織的整體情意感覺與實質感受，其整體感 覺良好，則其滿意度高，反之則否。 吳清基 1989 教師工作滿意度特指教師對其現任職務所具有的感 受程度。 徐士堯 1998 整體成員感覺與反應工作對其之影響程度。 許士軍 1977 工作者對其工作所具有的感覺或情意性的反應，其滿 意程度的大小，取決於實得價值與預期價值兩者間的 差異。 張苙雲 1990 個人對工作情境內部各種活動所產生的整體性主觀 感受。 楊國樞、 黃光國與 莊仲仁 1984 工作滿意度是指個人對工作的感受、感覺或情感反 應。 劉蓓芳 1996 員工對自己工作的一般性態度，一種自我的、主觀 的、無形的內心衡量方式。 Hoppock 1935 一種心理狀態整體性的單一概念，指員工在生理和心 理兩方面對工作環境的滿足感受，即員工對工作環境
的主觀反應。 Hoy ＆ Miskel 1982 當個體比較其工作角色的結果時，現在或過去喜不喜 歡這個工作的情感狀態。 表 2-9(續) 工作滿意度之定義 作者 時間 工作滿意度的定義 Olanrewaju 2002 員工對工作的觀點，即指產生喜愛或厭惡的感覺狀 態。 O’Reilly, Chatman,＆ Caldwell 1991 員工對於他們的工作所維持的態度，而此態度是源自 他們對於工作的知覺而來。 Robbins 2001 個人對工作所持有的一般性態度，當成員的工作滿意 度高時，會對他的工作抱持積極態度；相反的，成員 的工作滿意度低，則表示對工作不滿，會持著負面態 度。 Smith, Kendall, ＆ Hulin 1969 工作者對其工作的感受、感覺或情感性反應。 Vroom 1964 個人對目前所扮演的工作角色所持有的情感取向，如 果對工作抱持正向的態度，則代表工作滿意，如果對 工作所抱持負向的態度，則為工作不滿意。 資料來源：研究者自行整理 綜上所述，研究者認為工作滿意度是指個人對工作的感覺或情感反 應，其整體感覺良好時則滿意度高，反之則否。個體對於工作的滿意程度，
取決於實際得到的內外在收穫與期待能得到的兩者間差異，當工作能夠給 予個體期待的事物，包括物質或精神層面，則個體對於此工作會有較佳的 感受，工作滿意度通常較高，反之則滿意度較低，對工作抱持負向的態度， 因此個體對工作的滿意程度，可能會影響其工作時的情緒與行為表現。
貳、工作滿意度之理論基礎
工作滿意度的理論主要分為認知途徑與行為途徑兩大類，其中認知途 徑又可分為內容取向與過程取向兩種，其中內容取向包含成就需求理論、 雙因子理論、存在-關係-成長需求理論；過程取向可分為差距理論、公平 理論、需求滿足理論；而行為途徑則是指增強取向中的強化性理論。 McClelland(1961)提出成就需求理論，認為人有三個基本需求-成就、歸 屬及權力需求，與工作態度有直接關聯。Alderfer(1969)認為存在-關係-成長需求理論提及個體對於工作滿意的三大需求，包括維持生存物質條件 之存在需求、想與他人維持聯繫的關係需求及個人追求自我發展的成長需 求。Porter(1961)的差距理論重視個人希望得到與實際得到的差距，認為 差距越小，則個體對於工作的滿意度越高；差距越大，則滿意度越低。研 究者綜合國外文獻整理出學者對工作滿意度之理論，如表2-10所述。表 2-10 工作滿意度之理論 主要學者 年代 類型 取向 工作滿意理論 主要論點 Adams 1963 認知 途徑 過程 取向 公平理論 個人投入與報償和其他員工的投入 與報償作比較，若投入與報償成正 比，會覺得滿意；反之，則不滿意。 Alderfer 1969 認知 途徑 內容 取向 存在-關係-成 長需求理論 (ERG 理論) 高層次的需求沒有滿足，則滿足低層 次需求的欲望會再加深。ERG 分別是 指人們維持生存的物質條件之存在 需求，維持人際關係的關係需求及個 人追求自我發展的成長需求。 Herzberg 1966 認知 途徑 內容 取向 雙因子理論 人類的動機與滿足感是由兩組因素 來控制，把「滿足」的反面定為「無 滿足」，而「不滿足」的反面卻是「沒 有不滿足」。 McClelland 1961 認知 途徑 內容 取向 成就需求理論 認為人經由與環境的互動學習或獲得 某些需求，而發展出三個與個體工作態 度有密切關係的基本需求，包括：成 就、歸屬及權力需求。 Porter 1961 認知 途徑 過程 取向 差距理論 決定於個人希望獲得與實際獲得二 者之間的差距而定，差距越大，則滿 意感越低；反之，則滿意感大。
