第二章 文獻回顧與探討
第四節 教學效能之意涵
效能（efficacy）一詞起源於 Bandura(1977）的社會學習論，他的假設認為，
每個人對成功的期望，決定了他們面對困難時是否堅持先前信念以完成行為，即 指個人能有效處理週遭事物的一種特質。Woolfolk 與 Hoy(1990)認為效能是個人 特質和特質和特定情境下的反應，有些效能的基本概念屬於政治科學，有些屬於 心理學概念。個人經由結果預期與效能預期的概念系統中，力求掌握事態的期望，
影響其對應行為的發生與持續，個人對其本身效能的信念強度，可能影響個人的 思想與感情、活動的選擇、所付出的心力與面對困難時堅持的程度（吳清山，1989）。
所以具有高效能的教師能運用先備經驗作為教學準備的依據，教學中也能秉持自 我信念，引導幼兒進行有效學習，達到預期的自我效能。
綜合上述，歸納出效能定義為使用行為目的和手段方面的正確性與效果方面 的有利性，即達到系統目標的程度，或系統期望達到一組具體任務要求的程度。
因此，效能並非絕對全有或全無的問題，而是含有客觀測量與主觀評價的成份在 內。效能是多元化的概念，必須審度系統的特性，透過主要的效能層面和具有代 表性的效能指標予以呈現及描述。
二、教學效能之意義
一位有效能的優良教師應用所學所知於教學實務上，更重要的是能夠依照自 己的教學情境，調整創新，進行行動研究，考驗教學原理和教法的有效性，使自 己成為教學知識的開發者，而不單是使用者而已(黃政傑，1997）。張德銳與張素 偵（2012）研究指出教學效能是教師在教學工作中，教學表現良好，能使學生在 學習上或行為上具有優良的學習成效，以達到特定的教育目標。黃建翔及吳清山
（2013）認為教學效能是教師能運用本身的專業能力來選擇及設計教學教材，能 營造溫馨和諧的班級氣氛進而有效經營管理，並提供各種有效的教學策略方法，
促進教師有效教學以提升學生的學習表現。
Rosenshine(1971)強調教師的有效教學效能的歷程為：首先善用教學評量，
每週或每月都能為學生做指導及複習；接著澄清學生的錯誤、提供即時回饋，是 課程中重要的一環；最後訂出明確的目標，學生的學習表現較容易達成。
Gibson & Dembo(1984)將 Bandura(1977)自我效能理論應用到教學效能，分為 三種效能：第一，預期效能：教師對自己能夠影響學生改變的能力之評價，不管 學生背景或學校環境，教師相信能控制的程度；第二，個人教學效能：教師對於 學生學習的教學能力和技巧的信念；第三，一般教學效能：教師對自己能克服環 境以改變學生能力之信念。
綜合歸納國內外文獻對教學效能定義可知，大多認為教學效能是完整的教學 活動歷程中，教師在教學過程中知覺到自己的教學理念、能力，以及從學生學習 成效得到回饋，再投入後續教學活動的循環過程，方能較為完整描述教師的教學 效能。研究者認為教學效能係指教師對自己本身的多元文化教學專業能力表現之 肯定以及預期自身能影響學生學習信念的程度，並能於實際進行有效的教學活動 中，擬定適當教學計畫、建立師生良好的互動、運用多元的教學策略、營造溫馨 的學習氣氛，促使學生達成多元文化學習的目標，增進學生學習的成效。因此各 研究者對教學效能所涵蓋的層面看法也有差異，將研究者所提出對於教學效能之 各項研究，所涵蓋之層面整理如表 2-9：
表 2-9 教學效能研究內涵 個人
教學
教學 計畫
班級 經營
教學 策略
自我 效能
教學 內容
學習 評量
環境 影響 徐玉浩
(2007) V V V 林榮俊
(2009) V V V
梁鳳珠
(2011) V V V V V
洪湘慧
(2011) V V V V V
陳怡靜
(2012) V V V
楊淑鈞
(2012) V V V V
楊偉琳
(2013) V V V V
邱慧娟
(2013) V V V
陳宜呈
(2016) V V V
鄭歆柔
(2019) V V V V V
累計次數 2 4 10 8 6 3 4 1 資料來源：研究者自行整理
綜合上述研究，研究者對於教學效能所探討的範圍不外乎是個人教學、教學 計畫、班級經營、教學策略、自我效能、教學內容、學習評量、環境影響等方面，
其中又以「班級經營」、「教學策略」、「自我效能」、「教學計畫」及「學習評量」
五個層面最多，顯示這些層面是教學效能極為重要的內涵，考量教學策略與教學 計畫有相似的內涵，故將兩個層面合併為教學策略。因此幼兒園教師族語教學效 能分成「自我效能」、「教學策略」、「班級經營」及「學習評量」四個層面，
分別說明其意義：
(一)自我效能：教師對自身所具有的教學能力，以及教學對幼兒的影響程度。
(二)教學策略：教學時，引起幼兒學習動機，使幼兒專心學習，並靈活運用多種 教學策略，以達教學目的。
(三)班級經營：教學過程中，學生和老師的互動關係，對教室內班級氣氛的掌握，
使教學有效進行。
(四)學習評量：依據教學評量判斷達成目標的程度，並依此調整及修正教學，以 提升學習效果。
三、影響教學效能之因素
(一) 內在個人因素
從過去研究指出教師內在個人因素也會影響教學效能，內在因素包括性別、
年齡、最高學歷、工作職稱、服務年資、婚姻狀況等等(如表 2-10)，依照內在個 人細項因素一一說明。
1.性別
不同性別對整體教學效能具有顯著差異，教師因其性別之不同，而有不 同的教學效能之表現(戴言儒，2019)。根據研究顯示，「女性」教師在教學效 能上表現優於其他教師(王偉旭，2019)，在「班級經營」構面，「女性」的教 學效能知覺大於「男性」教師(曾慧琪，2018)，亦研究指出，不同性別對整 體教學效能沒有顯著差異(吳國銘，2019)。本研究的自變項之一為幼兒園教 師之「性別」，性別分為「女性」及「男性」，根據上述文獻及研究者的教學 經驗，「女性」教師會有較好的教學效能。
2.年齡
不同年齡對整體教學效能具有顯著差異，不同年齡教師之知覺教學效能 有顯著差異(吳國銘，2019)。原住民地區幼兒園教師教學效能情形：在教學 計畫與準備上，教師年齡在「50 歲以上」的教師優於「未滿 30 歲」、「30-39 歲」的教師；教材組織與呈現上，教師年齡在「50 歲以上」的教師優於「未 滿 30 歲」的教師(李宥蓁，2019)。亦有研究指出，在教學策略及教學計畫構 面，年齡「51 歲以上」教師的教學效能知覺最高(曾慧琪，2018)。本研究的 自變項之一為幼兒園教師之「年齡」，年齡分為「30 歲以下」、「31-40 歲」、「41-50 歲」及「51 歲以上」，根據上述文獻及研究者的教學經驗，「51 歲以上」教師 會有較好的教學效能。
3. 最高學歷
不同最高學歷對整體教學效能具有顯著差異，教師因其最高學歷之不同，
而有不同的教學效能之表現(藍盈佳，2019)。最高學歷「師範校院畢業」的 教師在教學效能上表現優於其他教師(王偉旭，2019)，最高學歷「大學歷歷」
之幼兒園教師有明顯較佳之教學效能表現(潘美芳，2019)。亦有研究顯示，
不同最高學歷之教師在整體教學效能上無顯著差異(鄭歆柔，2019)。本研究 的自變項之一為幼兒園教師之「最高學歷」，最高學歷分為「專科」、「大學」、
「碩士」及「博士」，根據上述文獻及研究者的教學經驗，最高學歷「大學」
教師會有較好的教學效能。
4.工作職稱
不同工作職稱對整體教學效能具有顯著差異，不同工作職稱教師之知覺 教學效能有顯著差異(潘苡廷，2019)。研究指出，工作職稱「兼任行政職及 任教於專設幼兒園」之教師有明顯較佳之教學效能表現(潘美芳，2019)。在 教材與教學策略之教學效能方面，「主任」優於「教師」職務，而「教師」
優於「教保員」職務(程英芬，2019)。原因可能是主任職務大多從教師資歷 做起，因而經驗豐富，教學豐富使用策略也較多元。另外有研究顯示，不同 工作職稱教師之知覺教學效能無顯著差異(林慧真，2019)。本研究的自變項 之一為幼兒園教師之「工作職稱」，工作職稱分為「園主任」、「教師(含代理 教師)」及「教保員(含助理教保員)」，根據上述文獻及研究者的教學經驗，
工作職稱「園主任」會有較好的教學效能。
5.教學年資
不同教學年資對整體教學效能具有顯著差異，教師因其教學年資之不同，
而有不同的教學效能之表現(戴言儒，2019)。研究顯示，教學年資「10 年(含) 以上未滿 20 年」的教師在教學效能上表現優於其他教師(王偉旭，2019)。
在教學計畫之教學效能構面，教學年資「21 年以上」教學效能高於「11-20 年」的教師；在教學評量之教學效能構面，教學年資「6-10 年」教學效能高 於「11-20 年」的教師(曾慧琪，2018)。本研究的自變項之一為幼兒園教師 之「教學年資」，教學年資分為「5 年以下」、「6-10 年」、「11-20 年」及「21 年以上」，根據上述文獻及研究者的教學經驗，教學年資「21 年以上」教師 會有較好的教學效能。
6.婚姻狀況
不同婚姻狀況對整體教學效能具有顯著差異，不同婚姻狀況教師之知覺 教學效能有顯著差異(潘苡廷，2019)。研究指出，婚姻狀況為「單身」之教 師有明顯較佳之教學效能表現(潘美芳，2019)，在教學策略之教學效能構面，
婚姻狀況「未婚」的教學效能知覺大於「已婚」之教師(曾慧琪，2018)。另 有研究顯示不同婚姻狀況教師之知覺教學效能無顯著差異(周竹一，2019)。
本研究的自變項無「婚姻狀況」，因為教學效能較有顯著相關，而教學信念 無顯著相關，故不列入本研究的自變項當中。
(二) 外在環境因素
歷年的研究顯示外在環境因素會影響教學效能，包括學校因素、學生特質、
教師同儕、家長的配合度、環境因素、學校行政人員及行政措施及兼任職務等，
部分研究指出學校地區和學校規模比較會影響教學效能(如表 2-10)。
1.學校地區
不同學校地區對整體教學效能具有顯著差異，不同學校地區之教師在整 體教學效能上達顯著差異(林宏泰，2019)，而教保人員的教學效能會受到所 處學校地區之不同背景變項中有顯著差異(王麗玲，2019)。亦有反論，在學 校地區之國民小學教師教學效能未發現有顯著差異(李宥蓁，2019)。本研究 的自變項之一為「幼兒園地區」，幼兒園地區分為「臺東市」、「縱谷線」、「海
不同學校地區對整體教學效能具有顯著差異，不同學校地區之教師在整 體教學效能上達顯著差異(林宏泰，2019)，而教保人員的教學效能會受到所 處學校地區之不同背景變項中有顯著差異(王麗玲，2019)。亦有反論，在學 校地區之國民小學教師教學效能未發現有顯著差異(李宥蓁，2019)。本研究 的自變項之一為「幼兒園地區」，幼兒園地區分為「臺東市」、「縱谷線」、「海