國立臺東大學公共與文化事務學系 碩士在職專班碩士論文
指導教授：謝志龍 博士
臺東縣原住民地區幼兒園教師族語教學 信念與教學效能之研究
研究生：宋宜珮 撰
中華民國一○九年九月
國立臺東大學公共與文化事務學系 碩士在職專班碩士論文
臺東縣原住民地區幼兒園教師族語教學 信念與教學效能之研究
研究生：宋宜珮 撰 指導教授：謝志龍 博士
中華民國一○九年九月
謝誌
精實的兩年研究所生涯，隨著論文的完成，終於到了畫上句點的時刻。回想 這段求學的過程中，從報名到報到短短的時間，工作竟然換了一個新學校，還要 迅速完成搬家的事情。開學後，除了適應新環境和新工作，也一邊上課和寫報告，
常常累得在桌上趴著就睡著。寫論文的後半段，遇到了教師甄試，更是蠟燭三頭 燒，感謝許多貴人的幫助，還是熬過來了，也覺得自己成長許多。
要感謝的人很多，首先要感謝的是導師兼指導教授—謝志龍教授，指導論文 的架構，耐心解釋統計的分析方法，總是一眼就可以看出論文的矛盾之處，用心 的挑出論文的錯字，細心的提醒論文各項期程，讓我的論文可以順利完成。也要 感謝兩位口試委員—李玉芬院長和莊致嘉教授，在口試時給予寶貴的建議，提供 論文修改的方向，使我的論文更加完善。也謝謝東大公事所的各位教授，感謝柯 志昌老師、靳菱菱老師、劉麗娟老師、盧浩平老師，每次的課程內容都是促成論 文的養份，讓我有更多元的思考及對事務的判斷。
其次，要感謝陪伴我一起成長的研究所同學丁鳳、郁鈞、煜倫、豪哥、舒為、
怡如，在論文遇到瓶頸而沮喪時，帶我去吃美食填飽肚子，陪我聊聊天交流論文 的想法，給我支持與鼓勵；謝謝豐田的同事們方校長、美玲主任、家如老師、昭 錦老師、婉純老師、雪娥老師、英蘭阿姨給我的關心及支援，常常讓我先忙論文，
覺得心生感激；謝謝協助寫問卷的臺東縣族語教學之幼兒園老師，讓調查能順利 完成；謝謝江江哥協助修改英文摘要，減輕許多苦惱；謝謝各地親朋好友、大學 好朋友、臺東室友的溫暖，陪我紓解壓力，還幫我做家事，感動萬分！
最後，要謝謝永遠愛我的家人，除了研究所學費的資源，還有安撫焦慮的情 緒，肯定讀研究所的價值，總是無怨無悔的支持我，成為我最穩固的後盾。我是 如此的幸運擁有大家的幫助，謹以此論文表達心中最大的感謝。
宋宜珮 謹誌 中華民國 109 年 9 月
臺東縣原住民地區幼兒園教師族語教學 信念與教學效能之研究
作 者 ： 宋 宜 珮
國 立 臺 東 大 學 公 共 與 文 化 事 務 學 系 碩 士 在 職 專 班
摘 要
研究者服務的幼兒園位於原住民地區，幼兒大多為原住民身份，曾申請族語 教學課程，為探討幼兒園教師在族語教學時的教學信念與教學效能，並瞭解族語 教學教學信念與教學效能的相關性。本研究回顧各國族語教學之發展，以M.
O'Laughlin教學信念系統和Rosenshine有效教學效能為理論依據。研究方法採用 問卷調查法，以臺東縣原住民地區幼兒園教師為研究對象，以單因子變異數分析、
皮爾森相關分析、多元迴歸分析等方法做研究分析。
研究結果顯示：
一、臺東縣幼兒園教師族語教學信念為良好程度，以學生學習層面最佳。
二、不同工作職務、教學年資、族籍、原住民地區年資、族語證照等五個變項對 族語教學信念達顯著差異。族語教師教學信念程度較高，以教師角色層面為 主。教學年資11-20年、服務原住民地區年資6-10年者教學信念程度較高，
以教學規劃層面為主。原住民族籍、具有族語能力者認證教學信念程度較高，
以教師角色層面及整體教學信念為主。
三、臺東縣幼兒園教師族語教學效能為普通程度，以班級經營層面最佳。
四、不同年齡、教育程度、工作職務、族籍、原住民地區年資、族語證照等六個 變項對族語教學效能達顯著差異。年齡51歲以上、專科教育程度者教學效能 較高，以自我效能層面為主。服務原住民地區年資11-20年者教學效能較高，
以班級經營和自我效能層面為主。族語教師、原住民族籍、具有族語能力認 證和支援教師結業證書者教學效能較高，以班級經營、自我效能、學習評量 層面及整體教學效能為主。
五、臺東縣幼兒園教師族語教學信念與教學效能兩者呈現正相關，教學信念愈高，
其教學效能的程度也愈好。
六、臺東縣幼兒園教師族語教學信念能有效影響教學效能，其中以教學規劃和教 師角色層面對教學效能最具有影響力。
最後，本研究根據上述研究結果提出建議，以供教育主管機關、學校行政單 位、幼兒園教師及未來研究之參考。
關 鍵 詞 ： 幼 兒 園 教 師 、 族 語 教 學 、 教 學 信 念 、 教 學 效 能
A Study on Preschool Teachers’ Teaching Belief and Teaching Effectiveness on Indigenous Language Teaching in
Indigenous Districts of Taitung County SONG, I-PEI
Abstract
The preschool where the author works is located in indigenous district. Majority of children who attending this preschool are indigenous people. These children have been taught indigenous language course at the preschool. The intent of this study is to conduct a research of the teaching belief and effectiveness for a preschool teacher who teaches indigenous language course at the preschool and to comprehend the relevance between the belief and effectiveness when the indigenous language course was taught. This study reviews the development of teaching indigenous languages in various countries, based upon M. O'Laughlin's teaching belief system and Rosenshine's effective teaching as the theory for this study. Questionnaire survey has been applied for this study, teachers who work at preschools in the indigenous districts in Taitung county were survey respondents for this study. All data collected from the survey was analyzed by One-way ANOVA, Pearson’s Product-Moment Correlation and Multiple Regression Analysis.
The result of this study reveals:
1. The overall performance of preschool teachers’ indigenous language teaching belief in Taitung county was at favorable level and the teaching believe reflects on students’ learning performance.
2. There are five variables which includes different job positions, teaching seniority, indigenous identity, teaching seniority in indigenous districts, possessions of indigenous language teaching license have revealed significant differences on indigenous language teaching belief. Preschool teachers who teach indigenous language at the preschool possess more teaching believe and this teaching believe reflects on the aspect of their role as teachers. Preschool teachers who have been teaching for 11-20 years and have been teaching in indigenous districts for 6-10 years possess significant teaching belief which reflects on the aspect of indigenous language course planning. Preschool teachers who have indigenous identity and are indigenous language teaching qualified possess more teaching belief which reflects
on the aspect of the role as teachers and overall teaching belief.
3. The overall performance of preschool teachers’ indigenous language teaching effectiveness in Taitung county was at average level and it reflects the most on the aspect of class management.
4. Six variable of different age groups, education level, job positions, indigenous identity, teaching seniority in indigenous districts, possessions of indigenous language teaching license show notable differences on indigenous language teaching effectiveness. Teachers who are above age of 51 and possess college degree have performed significant teaching effectiveness and it reflects on the aspect of self-efficacy. Teachers who have been served 11-20 years in the indigenous districts performed significant teaching effectiveness and it reflects on the aspects of class management and self-efficacy. Indigenous language teachers, who have indigenous identity, possessions of indigenous language teaching license and certification for teaching support teachers, possess significant teaching effectiveness which reflects on the aspects of class management, self-efficacy, studying evaluation and overall teaching effectiveness.
5. The overall performance of preschool teachers’ indigenous language teaching belief and effectiveness in Taitung county shows a positive correlation between the belief and effectiveness. The more teaching belief, the more teaching effectiveness.
6. Preschool teachers’ indigenous language teaching belief in Taitung county shows an effect on teaching effectiveness, especially it has been influenced on indigenous language course planning and the aspect of the role as teachers.
Based upon results of this study, recommendations are provided for the educations authority, administrative organizations of schools, and preschool teachers as studying reference in the future.
Key words：Preschool Teachers, Indigenous Language Teaching, Teaching Belief,
Teaching Effectiveness.
目錄
第一章 研究動機與目的
………1
第一節 研究背景與動機………1
第二節 研究目的與問題………3
第三節 名詞釋義………4
第四節 研究限制………5
第二章 文獻回顧與探討
………6
第一節 各國族語教學之發展 ………6
第二節 我國族語教學之發展………13
第三節 教學信念之意涵………17
第四節 教學效能之意涵………26
第五節 教學信念與教學效能之相關研究………34
第三章 研究方法與研究設計 ………38
第一節 研究架構與研究假設………38
第二節 設預試對象與變項操作………39
第三節 問卷設計與信效度分析………41
第四節 正式問卷修正………53
第五節 實施流程………56
第六節 資料處理與分析………57
第四章 研究結果與討論
………59
第一節 研究樣本資料分析………59
第二節 族語教學信念之描述性分析………62
第三節 族語教學效能之描述性分析………73
第四節 族語教學信念與效能之相關分析與影響力………86
第五章 結論與建議
………93
第一節 研究結論………93
第二節 研究建議 ………101
參考文獻
………
.105
一、 中文部分 ………105
二、 英文部分 ………112
附錄
………
.114
附錄一 臺東縣原住民地區學校………114
附錄二 臺東縣幼兒園教師族語教學信念與教學效能之預試問卷……117
附錄三 臺東縣幼兒園教師族語教學信念與教學效能之調查問卷……121
表次
表 1-1 臺東縣原住民幼兒年齡分配表 ………2
表 2-1 紐西蘭原住民人口 ………7
表 2-2 加拿大原住民人口 ………8
表 2-3 夏威夷原住民人口………10
表 2-4 原住民族語教學發展………13
表 2-5 族語教學之相關研究………16
表 2-6 教學信念研究內涵………18
表 2-7 影響教學信念因素………22
表 2-8 族語教學信念之研究摘要表………24
表 2-9 教學效能研究內涵………27
表 2-10 影響教學效能因素 ………30
表 2-11 族語教學效能之研究摘要表 ………31
表 2-12 教學信念與教學效能之研究摘要表 ………34
表 3-1 個人基本資料問卷內容………39
表 3-2 族語教學信念問卷內容………40
表 3-3 族語教學效能問卷內容………41
表 3-4 族語教學信念量表項目分析結果摘要表………43
表 3-5 族語教學效能量表項目分析結果摘要表………45
表 3-6 族語教學信念量表 KMO 與 Bartlett 檢定結果表 ………47
表 3-7 族語教學信念量表因素分析結果摘要表………48
表 3-8 族語教學效能量表 KMO 與 Bartlett 檢定結果表 ………49
表 3-9 族語教學效能量表因素分析結果摘要表………49
表 3-10 族語教學信念信度分析結果摘要 ………51
表 3-11 族語教學效能量表信度分析結果摘要 ………52
表 3-12 族語教學信念量表 ………53
表 3-13 族語教學效能量表 ………54
表 3-14 問卷回收統計表 ………56
表 4-1 幼兒園教師基本資料次數分配表………61
表 4-2 族語教學信念之構面分析表………63
表 4-3 族語教學信念之描述性分析統計表………64
表 4-4 不同性別之幼兒園教師族語教學信念之 t 考驗分析表………66
表 4-5 不同年齡之幼兒園教師族語教學信念之單因子變異數分析表…………66
表 4-6 不同教育程度之幼兒園教師族語教學信念之單因子變異數分析表……67
表 4-7 不同工作職務之幼兒園教師族語教學信念之單因子變異數分析表……67
表 4-8 不同教學年資之幼兒園教師族語教學信念之單因子變異數分析表……68
表 4-9 不同幼兒園地區之族語教學信念之單因子變異數分析表………69
表 4-10 不同幼兒園規模之族語教學信念之單因子變異數分析表 ………69
表 4-11 不同族籍之幼兒園教師族語教學信念之 t 考驗分析表 ………70
表 4-12 不同原住民地區年資之族語教學信念之單因子變異數分析表 ………70
表 4-13 不同族語證照之族語教學信念之 t 考驗分析表 ………71
表 4-14 不同變項之幼兒園教師族語教學信念差異摘要表 ………72
表 4-15 族語教學效能之構面分析表 ………74
表 4-16 族語教學效能之描述性分析統計表 ………76
表 4-17 不同性別之幼兒園教師族語教學效能之 t 考驗分析表 ………77
表 4-18 不同年齡之幼兒園教師族語教學效能之單因子變異數分析表 ………78
表 4-19 不同教育程度之幼兒園教師族語教學效能之單因子變異數分析表 …79 表 4-20 不同工作職務之幼兒園教師族語教學效能之單因子變異數分析表 …79 表 4-21 不同教學年資之幼兒園教師族語教學效能之單因子變異數分析表 …80 表 4-22 不同幼兒園地區之族語教學效能之單因子變異數分析表 ………81
表 4-23 不同幼兒園規模之族語教學效能之單因子變異數分析表 ………81
表 4-24 不同族籍之幼兒園教師族語教學效能之 t 考驗分析表 ………82
表 4-25 不同原住民地區年資之族語教學效能之單因子變異數分析表 ………82
表 4-26 不同族語證照之族語教學效能之 t 考驗分析表 ………83
表 4-27 不同變項之幼兒園教師族語教學效能差異摘要表 ………84
表 4-28 幼兒園教師族語教學信念與效能相關分析表 ………87
表 4-29 各因素幼兒園教師對班級經營之多元迴歸分析摘要表 ………88
表 4-30 各因素幼兒園教師對自我效能之多元迴歸分析摘要表 ………89
表 4-31 各因素幼兒園教師對學習評量之多元迴歸分析摘要表 ………91
表 5-1 幼兒園教師背景變項、族語教學信念摘要表………95
表 5-2 幼兒園教師背景變項、族語教學效能摘要表………97
表 5-3 幼兒園教師族語教學信念與教學效能摘要表………99
表 5-4 幼兒兒園教師背景變項、教學信念、教學效能摘要表………100
圖次
圖 1-1 臺東縣歷年原住民人口數………2
圖 3-1 研究架構圖 ………38
圖 3-2 新研究架構圖 ………55
圖 3-3 實施流程圖 ………57
第一章 研究動機與目的 第一節 研究背景與動機
研究者在原住民地區幼兒園服務第四年，曾經在臺東市及長濱鄉的原住民地 區幼兒園服務，觀察中發現，無論是臺東市或長濱鄉的幼兒都不太會說族語，甚 至閩南語都講得比族語還好，在語言的發展裡應是先族語、再國語後外語（邱英 哲，2008），可是這裡的孩子卻相反了。一個族群的語言，象徵著該族群的文化 與生命；語言的流失，常被引喻為該族群文化，甚至是族群生命的沒落。所以一 個民族的語言流失，那麼文化也會漸漸沒落，語言與文化等同於「脣齒相依」。
體悟到這裡，我開始觀察幼兒與家長間的互動語言，發現家長平時並沒有與 孩子說族語，家長怕孩子如果國語說不好，會導致學習跟不上，因此在家沒有說 族語的習慣；甚至連家長自己本身也不太會說族語，家長本身在平地求學，所以 從小就沒有說族語的習慣，加上在都市工作，更沒有說族語的環境。本土語言的 流失情形是年齡層越低，本土語言的能力也愈差(吳懿芹，2015)。身為白浪(漢人) 老師，也開始跟著族語老師學習族語，更能體會到幼兒學族語的辛苦，一年後很 慶幸的考取「馬蘭阿美族中級」族語認證，語言復振之路仍需努力！
臺灣因獨尊國語，使得其他各族群語言流失越趨嚴重，2009 年《教科文組 織世界瀕危語言地圖集》調查，現今臺灣原住民族 16 族的語言都被列為瀕臨滅 絕等級（原住民族委員會，2013）。多數原住民族語瀕危狀況亮起紅燈，況似進 入語言加護病房。世界多樣性的語言，造就多樣性文化，各種語言承載著不同族 群的文化智慧，在語言消逝同時，其傳承的知識也會隨著消失(劉曉帆，2017)。
如何將族語保存下來，是大家要共同面對的問題，也值得關注。保護族語是為了 保護原住民文化，讓後代子孫得以了解自己的文化，進而認同自己。
臺東縣人口約二十一萬人，其中三分之一近八萬人為原住民，臺東縣政府 (2019)統計：臺東縣人口數逐漸下降，原住民人口數比例卻呈現穩定上升的趨勢 (圖 1-1)，而原住民幼兒 0-4 歲人口數為 3,733 人，原住民幼兒 5-9 歲人口數為 3,723 人，原住民幼兒人口總數為 7,456 人，又以臺東市的原住民幼兒最多(表 1-1)，七 千多位的原住民幼兒也顯示實施幼兒園族語教學之需求，使其從小耳濡目染，族 語才有傳承的機會。另外，在全臺灣原住民族群中臺東縣佔有七個族群，分別為：
阿美族、卑南族、布農族、排灣族、魯凱族、達悟族及噶瑪蘭族等，是臺灣各族 群匯萃的融爐，各族群間融合相處，使得今日的臺東呈現出多元的風貌，亦創造 臺東所獨有兼容並蓄的獨特文化。如此豐富的語言資產堪稱少有，因此臺東縣族 語教學的推動與保存有其必要性(臺東縣政府教育處，2018)。因此臺東縣教育處 也提供窗口，給需要族語教學的老師相關計畫及補助。
圖 1-1 臺東縣歷年原住民人口數 資料來源：臺東縣政府 107 年統計年報
表 1-1 臺東縣原住民幼兒年齡分配表
鄉鎮市別 0～4 歲 5～9 歲 總幼兒人口數 臺東市 1,299 1,342 2,641 成功鎮 216 230 446 關山鎮 102 135 237 卑南鄉 347 325 672 大武鄉 151 150 301 太麻里鄉 221 211 432 東河鄉 106 111 217 長濱鄉 110 124 234 鹿野鄉 107 92 199 池上鄉 73 86 159 綠島鄉 19 10 29 延平鄉 204 169 373 海端鄉 217 233 450 達仁鄉 117 95 212 金峰鄉 204 173 377 蘭嶼鄉 240 237 477 總計 3,733 3,723 7,456 資料來源：臺東縣政府 107 年統計年報(2019)
教育部為了保存面臨瀕危的原住民族語言，自民國八十三學年開始，正式 將原住民族語言列入國小必修課程之一，自九十學年度實施九年一貫開始，國 小一至六年級的學童，每星期必須至少上一節的原住民族語言課程，但幼兒園 卻沒有此課程。幼兒園教師想要保存幼兒的原住民族語言，就必須自行向各縣
市的教育處申請計畫。自九十五學年度開始，教育部實施「補助公私立幼稚園 推動鄉土語言教學」計畫，一零七年更名為「本土語言及在地文化融入幼兒園 教保活動課程原則」，臺東縣原住民地區幼兒園申請比例為41.4%(29/70)，教 師須自行寫計畫、課程表和經費概算表等等，自行尋找族語教師，一個禮拜上 一個小時課程。為落實族語教學，原民會一零三年開始實施「沉浸式族語教學 幼兒園」，臺東縣原住民地區幼兒園申請比例為12.8%(9/70)，原民會培訓族語 教保員，結訓後進班教導幼兒族語，星期一到五早上四個小時皆為課程時間。
兩種計畫加起來，臺東縣原住民地區幼兒園申請的比例為54.2%(38/70)，教育 處和原民會都有提供計畫及補助族語教學課程，但幼兒園申請比例只有五成，
原住民地區的幼兒園也不一定有申請，是否幼兒園教師教學信念不同或是遇到 困難。面對原民會的不同政策，教師難題不在跨領域統整，而是在於價值、態 度、觀點上的改變與突破，都與幼兒園教師之族語教學信念有關，又會影響教 學效能，究竟幼兒園教師之族語教學信念與教學效能是否顯著相關?如果族語 教學信念提高，是否教學效能就能提高?這是本研究的待答問題。
第二節 研究目的與問題 一、研究目的
根據研究動機，本研究旨在了解臺東縣原住民地區幼兒園教師族語教學信念 與教學效能，研究結果歸納提出具體意見，作為幼兒園推動族語教學之參考，希 望能使族語教學在幼兒教育階段得以落實。基於研究動機，本研究目的為：
(一) 了解不同背景變項的臺東縣幼兒園教師在族語教學信念的差異情形。
(二) 了解不同背景變項的臺東縣幼兒園教師在族語教學效能的差異情形。
(三) 探討臺東縣幼兒園教師在族語教學信念與教學效能之相關情形。
(四) 探討臺東縣幼兒園教師在族語教學信念對教學效能的影響力。
二、研究問題
依據上述研究目的，提出下列研究問題：
(一) 不同背景變項的臺東縣幼兒園教師在族語教學信念的差異情形為何?
(二) 不同背景變項的臺東縣幼兒園教師在族語教學效能的差異情形為何?
(三) 臺東縣幼兒園教師在族語教學信念與教學效能之相關情形為何?
(四) 臺東縣幼兒園教師在族語教學信念對教學效能是否具有影響力?
第三節 名詞釋義 一、原住民
臺灣原住民族是指原居於臺灣的民族，在 17 世紀漢裔移民移入前，即已定 居在此的數十個語言及生活方式不同之部族所構成，屬於南島民族。目前僅 16 個部族為官方所承認，根據《原住民族身分法》登記之戶口統計至少約 56 萬人 口，佔臺灣人口的 2.38%。本研究所稱原住民係指臺東縣七個原住民族群，分別 為：阿美族、卑南族、布農族、排灣族、魯凱族、達悟族及噶瑪蘭族。
二、原住民地區幼兒園
依據《原住民族教育法施行細則》第 4 條：「在原住民族地區，指該校原住 民學生人數達學生總數三分之一以上者；在非原住民族地區，指該校原住民學生 人數達一百人以上或達學生總數三分之一以上，經各該主管教育行政機關視實際 需要擇一認定者，應每三學年重新認定一次。」，以及行政院核定 55 個鄉(鎮、
市)為「原住民地區」，其中臺東縣占有 15 個鄉鎮。本研究所稱原住民地區幼兒 園，包含臺東縣達仁鄉、金峰鄉、延平鄉、海端鄉、蘭嶼鄉、臺東市、成功鎮、
關山鎮、大武鄉、太麻里鄉、卑南鄉、東河鄉、長濱鄉、鹿野鄉及池上鄉原住民 地區之 70 所幼兒園。
三、幼兒園教師
依據幼兒教育及照顧法（2011），原由教育部主管的幼稚園與內政部主管的 托兒所，進行「幼托整合」政策，整合統一為「幼兒園」，統一由教育部主管，
並採取一致的管理標準。幼兒園教師係指臺東縣 108 學年度編列之公私立幼兒園 之教師，涵蓋園主任(包含獨立園園長)、教師(包含代理教師)、教保員(包含助理 教保員)。
四、族語教學
依據《原住民族教育法》第 21 條：「各級政府對學前教育及國民教育階段之 原住民學生，應提供學習其族語、歷史及文化之機會」，以及《原住民族教育法 施行細則》第 2 條：「民族教育之實施，應尊重各原住民族文化特性及價值體系，
並依其歷史、語言、藝術、生活習慣、社會制度、生態資源及傳統知識，辦理相 關教育措施及活動」。由上述法令可知，原住民族高級中等以下學校的學生，學 校應提供學習原住民族語教學課程的機會並辦理相關的教育措施與活動。
自九十五學年度開始，教育部實施「補助公私立幼稚園推動鄉土語言教學」
計畫，一零七年更名為「本土語言及在地文化融入幼兒園教保活動課程原則」， 本研究中的「族語教學課程」係指「本土語言及在地文化融入幼兒園教保活動課 程原則」計畫，各個幼兒園依照園所「原住民族語」教學計畫所實施的教學課程，
以及原民會一零三年開始實施「沉浸式族語教學幼兒園」的教學計畫。
五、教學信念
教學信念為老師在教學過程中，對於教學所呈現的思考，包含：教學目標、
課程內容、教學方法等所持的看法(陳國泰、曾佳珍，2005)。本研究所謂的教學 信念，係指臺東縣原住民地區幼兒園教師在族語教學課程的信念，例如：教學規 劃、課程內容、教師角色及學生學習等所持的觀點。
六、教學效能
教學效能係指教師在進行教學活動時，能事先擬定完整的教學計畫，安排有 效的教學活動，並運用多樣化的教學策略，增進幼兒的學習成效，以期達成教學 上的目標。本研究所謂的教學效能，係指臺東縣原住民地區幼兒園教師在族語教 學課程的效能，例如：實施族語教學之自我效能、教學策略、班級經營及學習評 量等所持的目標。
第四節 研究限制
本研究受限於人力、物力、時間等因素影響，以臺東縣原住民地區幼兒園教 師為研究對象，研究結果僅推論至相關條件之對象，推論時須注意不同研究樣本 因時空背景差異，而有不同的結果。另外，在研究抽樣上，因受限於有實施族語 教學之幼兒園，故教師的背景資料難以平均抽取，導致在解釋及推論上會有些許 誤差。
第二章 文獻回顧與探討
第一節 各國族語教學之發展
為落實族語向下扎根，解決原住民族語瀕危困境，並依據《原住民族教育法》
第 21 條「對學前教育之原住民學生提供其學習族語、歷史及文化之機會」，營造 學齡前幼兒沉浸於族語學習環境。眾多學者指出，應採用沉浸式族語教學做為復 振的有效方案(陳枝烈，1998；郭李宗文，2006；吉娃詩‧叭萬，2006；黃美金，
2007；張學謙，2011)，而國外的研究也顯示，族語教學成效最好的階段在「幼 兒園」時期(Lindholm-Leary & Howard,2008)，因此國內學者亦提倡族語教學從幼 兒園開始實施(黃文樹，2008)，終於在 2013 年原住民族委員會核定「沉浸式族 語教學幼兒園」計畫。在各方的努力下，「沉浸式族語教學幼兒園」計畫誕生了，
為族語教學開啟了一條新的道路，不只是國小學童，幼兒也能學習族語，透過沉 浸方式有效的學習，讓族語得以傳承下去。
「沉浸式族語教學幼兒園」計畫參考了紐西蘭與夏威夷的成功復振語言的經 驗，主張透過「全族語的學習情境」，跳脫以國語為中心的教學方式，才能抵抗 強勢語言的同化及衝擊（原住民族委員會，2013）。郭李宗文（2006）舉出了紐 西蘭毛利人語言巢、愛爾蘭語沈浸、加拿大的魁北克地區的法語沈浸、夏威夷語 的沈浸成功案例，指出幼兒園應該重視原住民族語的教學。吉娃詩‧叭萬（2006）
藉由實際的參訪，詳細探討了毛利人語言巢之相關發展與作法，也急呼原住民族 語應從小在家庭教起，學校族語教學也應從學前教育實施，完全族語沈浸的幼兒 園應開始在部落實施。
張學謙（2011）也同樣探討了夏威夷語言巢、毛利人語言巢的案例，並呼籲 要挽救臺灣當前原住民族語言的流失危機，當從沈浸式族語教學做起。各國都有 很成功的族語傳承經驗，有的是沉浸式、有的是語言巢，而紐西蘭、加拿大和夏 威夷是最多學者提及的，因此探討其族語教學課程發展與內涵，作為我國推動族 語教學課程的借鏡。
一、紐西蘭
(一)原住民人口
紐西蘭文化多元，五大族群分別是紐西蘭歐洲裔、毛利人、華人、薩摩亞人 和印度人，毛利人是紐西蘭的第一批住民，也因此毛利人自稱 Aotearoa，意思是 阿爾卑斯山的的「長白雲」，亦是這塊大地的主人。依據 1998 年紐西蘭維多利亞 大學錢柏斯教授的基因分析研究，發現臺灣原住民和毛利人有血緣關係，五千年 以前毛利祖先從臺灣遷移到東南亞的廣大群島，接著從庫克群島和玻里尼西亞地 區遷移到「長白雲」，目前毛利人占紐西蘭人口約 14%(高幼蘭，2002)。從紐西 蘭統計局中也看出毛利人口大幅成長(表 2-1)，十年內增加了約十二萬人，他們
的歷史文化在紐西蘭的日常生活中越來越獲認可。
表 2-1 紐西蘭原住民人口
2006 年 2019 年
人數 比例 人數 比例
紐西蘭總人口 4,543,600 100.0% 4,957,400 100.0%
原住民總人口 624,300 14.0% 744,900 15.0%
毛利人（Māori） 624,300 14.0% 744,900 15.0%
資料來源：2006 年的資料整理自田子奇(2013)、2019 年的資料整理自紐西蘭統 計局(2019)
(二)發展歷程
紐西蘭毛利人自 1840 年瓦塔奇條約簽訂後，英國殖民政府及強勢實施同化 教育，英語逐漸成為高位語言，而毛利語則逐漸衰退。至 1960 年代毛利人的族 群認同日益覺醒，進行毛利語言與文化的復興運動，在二十世紀末終獲得勝利。
為了挽救毛利語的流失，毛利人積極在學校推動毛利語教學，成立語言巢幼兒園 與毛利語小學，並在正規的學校體制進行毛利語教育(黃麗蓉、張建成，2000)。
毛利人在1982年的時候成立第一間語言巢，一開始主要是由部落的一群媽媽 們，組成的托兒所，這個語言巢非常特別，主要的老師是部落裡的婦女，他們沒 有上課課綱，毛利語就是最好的教材，每天的活動就是照顧小孩，讓小孩在毛利 語的環境下長大，堅持不說一句英文，讓毛利語成為小孩的第一語言。
毛利人族語教學自立救濟之下，發展毛利完全小學，提供完全使用毛利語的 環境，和語言巢一樣的方式，後來也得到官方的承認與補助，第一所毛利語完全 小學在1985年成立，1989年12月通過「教育修正法案」承認毛利語完全小學為合 法的教育機關(黃麗蓉，1999)。紐西蘭教育部於同年提出了明日學校(Ttomorrow School)，配合雙文化的進行施予人員的培訓、開發毛利語言教材語師資培育等，
此時期毛利人的原住民民族教育課程逐漸開始受到重視。
1991年通過「毛利發展部法案」(Ministry of Maori Department Act1991)，於 1992年成立「毛利發展部」(Ministry of Maori Department)，紐西蘭教育部展開一 系列教育改革計畫，例如：「團體計畫」(Corporate Plan)、「二十一世紀教育」
(Education for 21th)，以及1993年的「改革計畫」(Action Plan)、「紐西蘭課程架構」
(The New Zealand Curriculum Framework)。到2001年有650所語言巢，13500位就 讀的學童中，有95%為毛利孩子(高幼蘭，2002)。如今毛利語教學與振興至今將 近四十年，全族語語言巢的運作下，毛利語成為了世界原住民族語言復振非常成 功的案例，各國爭相前往學習，希望透過彼此的交流一起繼續為保存原住民多元 文化努力。
(三) 族語教學內涵
諸多學者針對紐西蘭毛利族語教學做研究(周維萱，2002；張學謙，2011；
黃麗蓉，1999)，研究者依據族語教學內涵整理出教學規劃、教師角色及學生學 習，內容如下：
1.教學規劃
毛利語課程的實施遵循《紐西蘭課程大綱》，呈現多元文化的特色，例如：
傳統的小白球舞蹈及男生的戰舞教學。幼兒園裡的教具及圖卡大部分都參有毛利 族的文化元素，包括教室牆壁上的圖騰都有毛利族群的象徵。國家給予充分的支 持與協助，所在的社區對教學的實施有共識，以發展適合的原住民族語課程。
2.教師角色
老師多為毛利族較年長的女性，精通毛利語言和文化，上課時間為四到八小 時，一整天都使用毛利語跟幼兒溝通、講故事和遊戲。在語言巢三、四年之後，
入學之前大多不會說毛利語的幼兒都會說毛利語了。
3.學生學習
毛利族語教學部分採浸滲式教學，並在課程內容有完整的規劃，透過至部落 實際走訪、體驗來學習毛利族語。家長也必須充分的參與幼兒園課程，輪流在上 課期間到教室說故事給幼兒聽，給予幼兒毛利語環境與刺激。
二、加拿大
(一)原住民人口
加拿大的原住民包含了印地安人、音努特人與枚蒂絲人等三大族群。1960 年代加拿大魁北克區爆發寧靜革命，主要原因是想推翻英語改成法語，此區西部 有 80%的居民為法國後裔，東部以原住民因努伊特人居多，此後魁北克區的教育 制度結構產生改變，以及語文價值的扭轉(Genesee,1984)。從加拿大歷年的人中 分布圖中，印地安人、音努特人與枚蒂絲人的人口數都有逐年成長的趨勢(表 2-2)，
其中以枚蒂絲人成長幅度最高，十年內增加了約十八萬人(田子奇，2013)。由上 可推測，人口的成長數與逐漸抬頭的民族意識及自覺有相當程度的關聯。
表 2-2 加拿大原住民人口
2006 年 2019 年
人數 比例 人數 比例
加拿大總人口 31,241,030 100.0% 37,412,852 100.0%
原住民總人口 1,172,790 3.8% 1,836,035 4.9%
印地安人（Indian） 698,025 2.2% 1,369,115 3.6%
枚蒂絲人（Métis） 389,785 1.2% 447,655 1.2%
音努特人（Inuit） 72,615 0.2%
資料來源：2006 年的資料整理自謝國斌(2010)、2019 年的資料整理自加拿大統計局(2019)
(二) 族語教學發展歷程
在 1960 年代，官方語言提出需被立法的理念時，原住民便積極主張爭取其 語言被認同，但並未成功。1965 年加拿大最早的沉浸式族語課程，在魁北克省 蒙特利爾市郊聖蘭伯城。1969 年麥基爾大學發表了評估報告，認為聖蘭伯城的 法語沉浸式課程成果優異，值得肯定，同年加拿大聯邦議會通過「官方語言法」， 明定「法語」和「英語」同為加拿大官方語言(張錦虹，2008)，為加拿大的族語 教學奠定了良好的基石，也為沉浸式教學提供一個良好的範例。
鄒岱妮(2006)提出：1982年憲法的回歸確立了加拿大原住民的身分，而各省 政府也扮演重要的角色，思考在大量的原住民湧入都市後如何給予教育機會的均 等、資源上獲取的平等，強調人與人彼此間的尊重，開始將原住民語言納入教育，
也強調家庭與部落的參與。
1996年加拿大皇家原住民委員會提出《原住民族報告書》，宣告了加拿大政 府與原住民之間新的關係的開展，其中有關原住民族教育的內容特別突顯 (周惠 民，2011)。除了原住民人權外，也在原住民的自決權和自治權有所突破，讓原 住民對原住民族語教學有「主控權」，有學前教育、初等教育、青年教育、高等 教育、原住民國際大學與成人教育等，此時加拿大原住民與政府建立了新夥伴關 係。
林蒔慧(2004)提出在 2000 年加拿大冷湖社區和阿爾伯塔大學合作，一起向 加拿大的國家社會學研究中心和人文學研究中心申請一項三年研究計畫，稱為
「Daghida 計畫」，目的就是為了復振當地的原住民族語言，該計畫認為耆老是 當地僅存的族語使用者，因此成立耆老顧問團，為整個語言教育的重要核心資源。
並運用團體的力量引導出學習族語的正面態度，例如：語言相關的營隊活動、傳 統的文化慶典。最後「Daghida 計畫」將原住民傳統文化技藝和展演紀實攝影，
應用在學校教育或傳播媒體上，並進行族語的紀錄，也架設網站互動溝通。使臺 灣族語教學復振之路有更多的作法，更能符合現代多元社會的需求，也開啟了相 關單位該繼續努力的方向。
(三)族語教學內涵
諸多學者針對加拿大族語教學做研究(張錦虹，2008；蔡宜君，2017；
Genesee,1984)，研究者依據族語教學內涵整理出教學規劃、教師角色及學生學習，
內容如下：
1.教學規劃
發展雙語能力，培養跨文化理解，希望原住民學校能與一般教育學校有相同 的地位，也希望學校有高品質教育及高學業的成就，期望透過教學技術的提升進 而增進學生學習。
2.教師角色
除了學術知識外，也保留傳統原住民的精神與價值，教導孩子原住民文化相 關學習內容，包含認識族群文化、傳承文化、認同自我，除此之外也強調原住民
語言的教授，規劃其課程教材、師資，並採用浸入式的課程。
3.學生學習
各個地區沉浸式教學的實施況不同，按孩子年齡區分較為普遍，不同年齡分 為早起沉浸：小學一至四年級，延緩沉浸：小學四或五年級，晚期沉浸：國中七 或八年級開始。除了部落本位的課程外，也發展族群特色及加強補救教學，包含 學前教育方案、中小學教育服務和特殊教育方案。
三、夏威夷
(一)原住民人口
夏威夷群島由 8 個主要島嶼所組成，是北太平洋最重要的航運中心。1778 年庫克船長向北美西北海岸航行的路程中，意外的發現夏威夷群島，夏威夷群島 開始與西方世界接觸。1810 年卡美哈梅哈一世建立夏威夷王國，在歐美西方人 的協助下，1840 年夏威夷頒布第一部憲法，1893 年夏威夷王國在美國的支持下 被白人推翻，夏威夷王國滅亡(馬騰嶽，2012)。接著爆發長達 11 年的民主革命，
1959 年夏威夷舉辦公投，決議成為美國第 50 個州。夏威夷氣候宜人和觀光蓬勃，
人口數有逐年成長的趨勢，十年內增加了約一萬人(表 2-3)。
表 2-3 夏威夷原住民人口
2010 年 2019 年
人數 比例 人數 比例
夏威夷州總人口 1,360,301 100.0% 1,415,872 100.0%
原住民總人口 140,111 10.3% 148,735 10.39%
美洲印第安人、阿
拉斯加原住民 4,081 0.30% 6,475 0.45%
夏威夷原住民、太
平洋島嶼原住民 136,030 10.0% 142,260 9.94%
資料來源：2010 年的資料整理自駐檀香山臺北經濟文化辦事處(2019)、2019 年 的資料整理自 Hawaii Travel Guide(2020)
(二)發展歷程
夏威夷的語言流失和政府無法獨立有關，從 1830 年代到 1950 年代，英語成 為官方用語，全面禁止夏威夷語，短短一百年，以夏威夷語為族語的人數逐年減 少，在自己土地上成為陌生人(黃文樹，2008)。1993 年柯林頓總統簽署了《公法 103-150》，進一步推動了夏威夷的自治運動。1978 年夏威夷州制憲會議使夏威夷 成為該州的官方語言，也是美國唯一一個非英語官方語言的州。
1984 年夏威夷的語言巢由一群夏威夷教師和社區人士開始建立，成功說服 教育局解除「英語上課令」，夏威夷語言巢組織負責兩個課程教材部門，一個是
印刷的部門出版書籍、卡片、標籤、海報以及翻譯書籍，另一個是非印刷的部門 則出版影音教材。因此促使教育部在同一學區或附近學區成立「夏威夷語沉浸學 校」（張學謙，2011；Warner,2001）。1978 年夏威夷州政府修改州憲法，設立「夏 威夷人事務辦公室」，並承認夏威夷原住民對其土地之特殊權利，也進行夏威夷 語的復振，2000 年夏威夷大學已有全夏威夷語寫作的碩博士論文(官大偉，2017)。
夏威夷的復振之路艱辛，但成果卻很甜美，有夏威夷語言巢和夏威夷大學，成功 的經驗值得臺灣作為仿效的對象。
(三) 族語教學內涵
諸多學者針對夏威夷語教學做研究(張學謙，2011；黃文樹，2008；
Warner,2001)，研究者依據族語教學內涵整理出教學規劃、教師角色及學生學習，
內容如下：
1.教學規劃
夏威夷語言巢為美國第一個原住民語言沉浸計畫，教學對象從幼兒園到研究 所年齡層廣大，主要培養學童有良好的夏威夷語溝通能力，家庭支持說夏威夷語，
家長也要參與語言復振，並且家裡說夏威夷語的小孩優先入學，另外，在大公眾 場合使用夏威夷語，並認同其價值及相關法令。
2.教師角色
語言巢教導學生夏威夷的文化、價值觀、故事和歷史，有更多的理解和欣賞，
以及對文化的認同，也會對一般幼兒園教導一些技能，如團體互動能力、讀寫的 準備、學科領域的導覽。除了學習幼兒園的課程，這些三到五歲的孩子，也會有 紮實的文化基礎，被教導成為國際公民，並且有第二外語能力。
3.學生學習
學校要求家長除了付學費外，還要家庭參與，家長會為一個月一次，以及夏 威夷語課為一星期至少要參加一小時。採混齡教學，從星期一至星期五早上七點 到下午五點為上課時間。進學校的第一天就只能使用夏威夷語，完全不能用英文 字，在語言巢內不管訪客或家長都必須說夏威夷語。
四、小結
綜合以上，加拿大、紐西蘭和夏威夷其原住民受到殖民統治，其族語同樣曾 經遭受壓迫，所屬地區為已開發國家，所以面臨語言死亡威脅更長的時間，因此 更投入挽救族語的工作，加拿大的沉浸式和紐西蘭的語言巢至今都有四十年，歷 史非常悠久，值得臺灣借鏡。
沉浸式制度在幼兒園階段打下族語基礎，國小階段則幫助這些孩童延續並提 升語言能力，成為當代少數族語復振成功的典範。過去在主流教育系統中幼兒園 及國小僅安排一週一節的族語教學，亦未建置族語教學體制，這杯水車薪的語言 振興政策，導致臺灣原住民族語的快速凋零。現在有了沉浸式族語教學幼兒園，
讓族語向下扎根，把握幼兒學習語言的黃金期。
因此研究者歸納獲致以下四點可參考之處：
(一)沉浸式雙語教學
在正式語言教育上，應從一個禮拜一節族語課的「點滴餵養式」（drip-feed）
的族語教學，進步到沉浸式的雙語教學政策（張學謙，2011）。現階段族語教學 有諸多限制，不足以復興族語，並提出實施雙語教育的建議。由於在臺灣族語流 失已經往前提早到學前階段，曹逢甫（1997）主張要從根救起，自幼兒園開始實 施族語和國語的雙語教學，而且族語教學在部落實施的效果最佳。臺灣學校的語 言教育的方式是削減式的雙語教學，危害族語生存，應該是雙語並行的教學，兩 種語言授課的時間是一樣長的。提供從幼兒園到大學階段的族語教育，維護族語 的語言權，應實施原住民學校，而不是實驗教育而已，也不是幼兒園和國小階段 實施族語教學。
(二)教學規劃
課程採主題式教學模式，每月更新主題，以呈現傳統原民文化的特色，而傳 統舞蹈是較容易呈現的。另外，幼兒園教室牆壁上有原住民圖騰，原住民器具可 以當為裝飾，原住民服飾可以在娃娃家穿戴，幼兒教具及圖卡大部分都有原住民 的文化元素，不僅是聽覺的族語，以及視覺的象徵物品，都可以沉浸在原住民的 文化之中。學生學習要和家庭與社區互相配合，家庭與社區是族語世代傳承的基 礎（Fishman,1991）。家長除了付學費外，一星期至少要參加一小時的族語課以 及一個月一次的家長會。
(三)教師角色
族語教學採沉浸式教學，以原住民文化為主，族語教學課程透過部落巡禮、
原民體驗來學習，善用周遭自然資源進行教學。負責照顧幼兒的老師精通原住民 語言和文化，跟幼兒交談、講繪本、玩遊戲完全使用族語，教師的教材以自編為 主，在教法上，營造語言充足「聽的環境」與自然「說的機會」。沉浸式教學除 了學術知識外，也保留傳統原住民的精神、價值、文化、語言、認同自我相關學 習內容。家長必須充分的參與幼兒園課程，輪流在上課期間到教室說故事給幼兒 聽，給予幼兒族語環境與刺激。
(四)學生學習
族語課程按照不同年齡分層，分為早中晚沉浸起始點，值得注意的是早起點 沉浸從幼兒園開始。族語課程採混齡教學，除了教導一般技能，例如：團體互動、
聽說讀寫、認知領域的概念，同樣教導幼兒原住民文化、價值觀和歷史，有更多 的理解和欣賞，以及對文化的認同，培養紮實的文化基礎。一整個星期每天從早
上七點至下午五點，一整天都要使用族語，進學校的第一天就要使用族語，完全 不用國語，進到學校不管訪客或家長都必須說族語。
除了爭取族語地位的提升，追求制度的支持之外，還強調建立家庭、社區的 族語環境。就族語保存的觀點而言，家庭、社區的族語傳承最為重要。臺灣的族 語應重視向上語言權的法令保障，也要往下幼兒的族語扎根，防止族語流失太快，
並落實確保族語在家庭和社區的功能。
第二節 我國族語教學之發展 一、我國族語教學之發展
臺灣原住民族的殖民教育史，從 1895 年日本殖民統治時期的公共教育「蕃 童教育所」開始，學校老師由當地警察兼任，所有科目的教授以日語為主，盡可 能不使用原住民語 (溫振華，2009)。如同西方帝國殖民教育的目的，日本的語 言和價值觀被視為最有價值的文化，否認臺灣原住民族的文化和語言(鍾文觀，
2017)。1949 年國民政府遷臺後，戒嚴時期給予「國語」獨尊的地位，國民政府 推行「國語運動」，加速了族語的消失(張學謙，2011)。隨後臺灣省政府教育廳 即下令各級學校應以「國語」教學，禁止以方言或日語教學，甚至聘請教職員時，
如「國語」程度太差，即不予聘用(陳宏賓，2001)。國語運動甚至與愛國教育連 結在一起，講方言就是不愛國，會被懲罰，例如：講族語會被罰錢，或是被掛「我 愛說國語」牌子，造成原住民心裡莫大的傷害。獨尊國語的政策，除了扼殺族語，
也消除了原住民的文化，造成之後族語復振的艱辛。
自 1987 年解嚴以後，民間力量漸漸興起，民族意識抬頭，過去壓抑本土語 言的氛圍逐漸舒緩，原住民語言議題逐漸受到重視。1993 年教育部訂定「發展 與改進原住民教育五年計畫」，以維護原住民傳統文化。1998 年公布《原住民族 教育法》，保障原住民族教育之權利 (周水珍，2007；李明憲，2010)。終於在 2001 年實施國民中小學九年一貫課程綱要之時，語文學習領域納入了「本土語 言」，學習本土文化與語言。從中可以看出教育部對於保存族語的努力，過程非 常辛苦，除了這個機會得來不易，更顯示族語教學的重要性，值得我們好好珍惜。
研究者也整理近十年的原住民族語教學發展資料，如表 2-4：
表 2-4 原住民族語教學發展
時期 年代 內容
萌芽期 (2011-2013 年)
2011 年 ◎原住民族族語辭典數位化平台建置計畫
◎修訂「發展原住民族教育五年中程個案計畫」
（100-104 年）為配套措施，具體改善各級各類 學校原住民族教育環境，辦理多元文化活動。
2012 年 ◎原住民族語言調查研究三年實施計畫
2013 年 ◎修正「原住民族教育法」，設置原住民族學生 資源中心、設置原住民族語言研究發展中心
◎架設原住民族網路學院「族語 E 樂園」
◎原住民族語保母托育獎助計畫 成長期
(2014-2016 年)
2014 年 ◎原民會實施「沉浸式族語教學幼兒園」
◎修正「原住民族教育法草案」及其施行細則
◎立法院通過「學校型態實驗教育實施條例」
◎原民會訂定「原住民族語言振興六年計畫」第 二期(103-108 年)
◎原民會訂定「原住民族文化振興發展六年計 畫」第三期(103-108 年)
2015 年 ◎原住民族學齡前數位化教材（具）研發計畫 2016 年 ◎修訂「發展原住民族教育五年中程個案計畫」
(105-109 年)，發展族群文化課程 茁壯期
(2017-2018 年)
2017 年 ◎立法院通過「原住民族語言發展法」，應提供 原住民嬰幼兒學習原住民族語言之機會及族語 課程，以因應原住民學生修習需要。
◎立法院通過「實驗教育三法」，期讓體制外實 驗學校能發展出創新且成效良好的辦學模式，提 升學校辦學品質。
2018 年 ◎原民會完成 16 族 42 冊九階的原住民族文化基 本教材編撰
◎立法院通過「原住民族語言推廣人員設置辦 法」，推廣族語言使用，推動族語言學習 熱絡期
(2019-迄今)
2019 年 ◎立法院通過「國家語言發展法」，原住民語成 為國家語言，應保障學齡前幼兒學習國家語言之 機會，國中小將國家語言列為部定課程
◎教育部實施「十二年國民基本教育課程綱要總 綱」，語文領域加入《本土語言—原住民語》
◎修正「原住民族教育法」，各級政府對學前教 育階段之學生，應提供學習原住民族語言、歷史 及文化之機會
2020 年 ◎原民會擬定「原住民族學校法」草案
◎109 年度原住民族文化優良教案甄選實施計畫
◎法律扶助基金會招募原住民族語系通譯人員
◎原民會主委以阿美族語進行口頭報告，首度使 用族語文字書寫呈現在業務報告中
資料來源：研究者自行整理
2014 年教育部頒布「實驗教育三法」及原民會實施「沉浸式族語教學幼兒 園」，為族語教學帶來新契機，因此研究者認為該年為族語教學的成長期，原住 民族教育工作者開始對原住民族實驗教育躍躍欲試，認為如果原住民族教育無法 從主流學校裡發展，我們可以建立一個能滿足原住民族學生需求的「實驗」學校 (鍾文觀，2017)。雖然受到許多來自於教育體制內的限制，及尚缺高度的獨立性 與自主性，但是讓族語得以被推廣及被保存。在期末的成果發表會上，學生使用 不同的方式呈現學習到的族語，讓耆老們為之動容，也給予很大的鼓勵。
在研究者認為的族語茁壯期為 2017 年，立法院通過「原住民族語言發展法」， 明文規定應提供原住民嬰幼兒學習原住民族語言之機會及族語課程，第一次在法 律中出現「原住民幼兒」應提供族語課程，終於不再只是國小學生，連幼兒的族 語需求也被看見。甚至在 2019 年立法院通過「國家語言發展法」，原住民語成為 國家語言，法規也出現了保障學齡前幼兒學習族語的字眼，原住民語獲得國家的 承認，在國際間也是實屬難得的事情。
近年來臺灣政府在轉型正義思潮的推波助瀾下，實現原住民族教育主體性的 機會，比起以往有了更大的進展，例如教育部修訂原住民族教育法，原民會挹注 資源於族語教學相關單位，保存原住民族語言、文化，繼而提升原住民族教育成 效，落實憲法的多元文化價值。最後，期待國家以更積極的作為突破現有的困境，
成立原住民族自治為主的民族學校，培育原住民族人才，傳承原住民族語言，維 護原住民族教育權，體現原住民族教育卓越發展的願景。
二、 族語教學的意涵與重要性
族語和傳統習俗是維繫原住民族文化認同的要件，語言與文化是「唇齒 相依」，一旦語言消失，文化的精華也難以保存。一個族群的語言，象徵著該 族群的文化與生命；語言的流失，常被引喻為該族群文化，甚至是族群生命 的沒落（邱英哲，2008）。但現今多數原住民已經不懂得如何使用自己的族語，
其文化傳承之未來，確實令人擔憂（朱惠琴，2010）。因此，族語的保存非常 重要，族語語消失，等同於原住民族群文化的消失，對於原住民族群來說是 一大危機，因此學習族語是刻不容緩的事情。
族語最能引導自我的健全發展，在學校環境中使用族語為教學語言最有 助於肯定自我，對幼兒日後的人格發展極有幫助，因為幼兒會感覺被接納，
在自信心與自尊心獲得肯定下，更能發揮學習的潛力，而發揮潛能正是教育 的基本宗旨（黃宣範，2004）。一個人的心智成長和族語學習是同時並進的，
兩者息息相關，能夠使用族語對於兒童發展心智、思考能力與學習文化會有 相當大的幫助，如果善於使用族語來思考，當學習其他語言與文化概念時，
也會維持自身的主體性，發展自我意識（李壬癸，2010）。學習族語能讓幼兒 獲得自信心和肯定自我，發揮幼兒的學習潛力，對幼兒往後的發展有很大的 幫助，學習族語一舉數得，因此族語學習是很重要的。
三、族語教學之相關研究
研究者將族語教學之相關實徵研究依作者、年代、論文 名稱、研究方法、
研究對象、研究區域，整理成表2-5。
表 2-5 族語教學之相關研究
作者(年代)論文名稱 研究方法 研究對象 研究區域 藍凱柔(2011)布農族初級教材分析
及族語教學歷程個案研究
個案研究 國民小學 桃園縣
周年懷(2012)戲劇教育運用在族語 教學的學校個案研究
個案研究 國民小學 新竹縣
陳秀惠(2012)幼兒族語教學的語言 鷹架之個案研究
個案研究 個案研究 臺東縣
李俊昱(2012)都市原住民族語教學 之研究：以桃園縣國民小學為例
質性研究 國民小學 桃園縣
王皓暹(2013)桃花源國小族語教學 現況語成效之研究
質性研究 國民小學 臺東縣
田子奇(2013)屏東縣原住民重點國 民小學族語教學之調查研究
量化研究 國民小學 屏東縣
田春惠(2014)原住民國民小學族語 教學之行政支援與教師教學效能 研究
量化研究 國民小學 花蓮縣、臺東
縣、南投縣、屏 東縣、桃園縣
張光宗(2016)三一教學法融入族語 教學之研究
行動研究 國民小學 桃園縣
吳懿芹(2015)戲劇活動融入沉浸式 幼兒族語教學之協同歷程
質性研究 個案研究 屏東縣
周梅雀（2015）沈浸式排灣族語 教 學幼兒園實驗班之初探
質性研究 幼兒園 屏東縣
陳麗娟(2016)沉浸式語言教學模式 應用於賽考利克泰雅語課程與教 學之研究
行動研究 國民小學 桃園市
劉曉帆(2017)從失語到說唱:文化 融入拉阿魯哇族沉浸式族語教學 之行動研究
行動研究 國民小學 高雄縣
周靜婷(2017)花蓮縣卓溪鄉族語教 學支援人員的專業進修
質性研究 國民小學 花蓮縣
杜慶齡(2018)沉浸式族語教學應用 於魯凱族幼兒族語教學之研究
行動研究 幼兒園 屏東縣
陳安琪(2018)族語教保員實施原鄉 幼兒園族語教學之敘說研究
質性研究 幼兒園 屏東縣
梁有章(2018)臺灣原住民族幼兒園 實施沉浸式族語教學之研究
質性研究 幼兒園 全國
張永仁(2019) 臺灣原住民族族語 教學之個案研究--以一所南部地區 原住民重點小學為例
質性研究 國民小學 南部地區
馬聖杰(2019)資訊科技融入國民小 學原住民族語教學之行動研究
行動研究 國民小學 南投縣 梁奕萱(2019)運用體驗學習於國小
三年級賽德克族語教學之行動研 究
行動研究 國民小學 南投縣
資料來源：研究者自行整理
由表2-5可知，實施族語教學的相關文獻中，大部分是採取質性研究和行動 研究，僅有兩篇量化研究及三篇個案研究，本研究方法採取量化研究，以補足量 化族語教學研究的不足。接著，過去的研究對象大多是以國民小學為主，本研究 以幼兒園為主，以增加文獻的豐富性。研究者將相關研究以縣市區分，發現以桃 園縣和屏東縣相關實徵研究數量較多，臺東縣相關文獻亦缺乏，因此本研究以臺 東縣原住民地區幼兒園為研究對象，期望能為臺東縣原住民地區幼兒園族語教學 相關研究盡一份心力。
第三節 教學信念之意涵 一、 信念之意義
信念是個體對外界事物的覺知及推論臆測、確信的看法或意見，以及對某件 事存在的感覺，因此，我們對各種事務、物質結構、未來欲做之事均存有信念(林 進財，1999)。信念就像動機，無法直接觀察，必須用各種可能的技巧來推斷，
信念是以何種方式存在於人的思考中，不同人有不同的看法(國立編譯館，2000)。
因此人們經由經驗聚集、統整而形成信念，來決定個體的行為，引導個體思考判 斷，對於事件的主張、想法或是保持相信的看法，表示接納、贊成或肯定的心理 傾向，同時也是個人做決定與行為的基礎。
Rockeach(1980)認為每一信念並不是單獨存在的，而是和其他相關信念結合 而成為一個信念系統，結合的方式可能是邏輯的，也可能是心理的。羅氏對信念 系統的研究有三項假設：
(一)並非所有的信念對每個人都具有同樣的重要性，在層次上有核心與邊緣之分 (二)愈是核心的信念，愈能持久或堅定，能對抗種種變遷的衝擊
(三)核心的信念如果有了改變，整個信念系統的反應或受到影響的程度愈為深遠 羅氏依據這些假設，將信念依「中央—邊緣」向度，分為五種：原始的或基 本的信念、個人的信念、權威的信念、推演而得的信念和不相關連的信念。
綜合上述可知，因個人經歷不同，信念都帶有不同的意識。內隱方面，信念 具有系統性，愈是核心的信念，愈不容易受到影響，較為堅定；外顯方面，信念 影響個人外在所表現出來行為，是決定行為主要參照的標準。
二、教學信念之意義
教學信念一詞意涵甚廣，說法眾多。國內外學者根據其研究動機、對象、目 的及研究方法的異同，以不同角度切入探討。
林寶山(2003)指出教學信念即是教師長時間累積所形成，對於和教學活動相 關的人、事、物所持有之認知觀念，以及行為態度。李雯佩、高傳正(2007)則認 為教學信念是指教師在教學歷程中，具有和教學過程相關的觀點、觀念、想法，
影響著教師的教學行為與教學決定。教學信念也是教學核心，不論是班級經營、
教師佈置、課前準備、教學設計等等，都會受到教學信念的影響(陳均伊，2006)。
教師的教學信念是經由過去的教學歷程，累積而成的經驗，所以每位教師的教學 經驗有所不同，這也是本研究欲探討的方向，而不同老師的教學信念，所呈現的 教學目標、教學規劃、教學內容也不盡相同，也會加入本研究的分析當中。
M. O'Laughlin(1991)針對就讀師資培育學程的學生之教學信念進行長期的研 究，發現這些準教師的信念，是一個較深層、文化形成之認知系統的一部分，而 這個認知系統是他們對本身認同的一部分。對於知識的觀念可由探究教師本身對 其為知者的觀念、他們對學生是知者的觀念，以及對課程的觀念得知。對權威的 觀念可由探究其效能感，及其從權威及控制來看教師角色的觀念得知，經由這些 探究，可以了解教學的信念。
綜合上述可知，想要了解教師的教學課程，就要先了解老師的教學信念，然 而教師的教學信念也不是穩定不變的，個人因素和學校因素都會影響教學信念，
而教學信念的不同，所呈現的教學課程也不同。因此各研究者對教學信念所涵蓋 的層面看法也有差異，將研究者所提出對於教學信念之各項研究，所涵蓋之層面 整理如表 2-6：
表 2-6 教學信念研究內涵 教師
角色
班級 經營
學生 學習
課程 內容
師生 關係
教學 評量
教學 規劃
親職 教育 徐玉浩
(2007) V V V
林榮俊
(2009) V V V V
梁鳳珠
(2011) V V V V
洪湘慧
(2011) V V V V V
陳怡靜
(2012) V V V V
楊淑鈞
(2012) V V V V
楊偉琳
(2013) V V V V
邱慧娟
(2013) V V V V
陳宜呈
(2016) V V V V
鄭歆柔
(2019) V V V V V
累計次數 9 1 5 7 9 3 6 1 資料來源：研究者自行整理
綜合上述研究，研究者對於教學信念所探討的範圍不外乎是教師角色、班級 經營、學生學習、課程內容、師生關係、教學評量、教學規劃、親職教育等方面，
其中又以「教師角色」、「師生關係」、「課程內容」、「教學規劃」及「學生學習」
五個層面最多，顯示這些層面是教學信念極為重要的內涵，考量教師角色與師生 關係有相似的內涵，故將兩個層面合併為教師角色。因此幼兒園教師族語教學信 念分成「教學規劃」、「課程內容」、「教師角色」及「學生學習」四個層面，
分別說明其意義：
(一) 教學規劃：對達成教學目標，使用教材的方式、各項活動的選擇及教學環境 的安排，擬定教學計畫。
(二) 課程內容：對課程教材的知識、目標、理念所持的看法，以幼兒為中心，根 據幼兒能力、興趣及發展來設計。
(三) 教師角色：教師的自我價值、專業能力、教學認知的想法。
(四) 學生學習：教師對幼兒學習方式的掌握及個別差異教學的方式，激發或引導 學生的策略運用。
三、影響教學信念之因素
(一) 外在環境因素
歷年的研究顯示外在環境因素會影響教學信念，包括學校因素、學生特質、
教師同儕、家長的配合度、環境因素、學校行政人員及行政措施及兼任職務等，
較多研究指出學校地區和學校規模比較會影響教學信念(如表 2-7)。
1. 學校地區
有家長和校方的支持，可以提供課程相關資源，使教學信念得以實踐(李 宜芳，2017)。反之，家長的干預或需求、幼兒園理念的限制、和同事關係等，
皆導致教學信念無法實踐(陳冠君，2018)。而不同學校地區教學信念有顯著 差異，「偏遠學校」整體教學信念高於「非偏遠學校」(徐維翎，2019)。本研 究的自變項之一為「幼兒園地區」，學校地區分為「臺東市」、「縱谷線」、「海 岸線」、「南迴線」，根據上述文獻及研究者的教學經驗，「海岸線」和「縱谷 線」教師的教學信念較會有較好的教學信念覺知程度。
2. 學校規模
認為不同的任教班別的教師在教學信念上無顯著差異，但是在教學信念 量表中，學校規模「25-48 班」教學信念得分顯著高於「49 班以上」，推論 規模 49 班以上之學校較龐大，使得教師在教學時難以整合(李穎昇，2018)。
學校規模「13-36 班」教學信念平均數高於「6 班(含)以下」，推論為學校班 級數少，班級中人數可能是由較多人組成一班，或是地處偏遠鄉鎮，學生素 質的關係造成教師在教學上的顧慮(林巧文，2018)。以整體教學信念來看，
綜合上述，教學信念受到外在環境因素影響，因此本研究的自變項之一為「幼 兒園規模」，臺東縣地形狹長人口較少，學校規模普遍偏小，學校規模分為
「1 班」、「2 班」、「3 班(含)以上」，根據研究者的教學經驗，學校規模「1 班」教師的教學信念較會有較高的教學信念覺知程度。
(二) 內在個人因素
從過去研究指出教師內在個因素也會影響教學信念，內在因素包括性別、年 齡、學歷、服務年資、成長經驗、人格特質等等(如表 2-7)，依照內在個人細項 因素一一說明。
1. 性別
不同性別的教師在整體教學信念上是沒有達到顯著差異，但是在教學信 念的細項構面有達到顯著差異，「女性」教師在課程與教學構面顯著大於「男 性」教師(吳念穎，2019)。「女性」教師在教學信念的回答分數上平均都高 於「男性」教師，顯示「女性」教師的教學信念相較於「男性」教師更傾向 於以學生為中心的想法(林巧文，2018)。本研究的自變項之一為幼兒園教師 之「性別」，性別分為「女性」及「男性」，根據上述文獻及研究者的教學經 驗，「女性」教師會有較好的教學信念。
2. 年齡
不同年齡教師在整體教學信念上無顯著差異，但在學生學習以及師生關 係層面有顯著差異，「30 歲以下」教師在教學信念的師生關係層面顯著高於
「31-40 歲」教師，「30 歲以下」教師對教學信念的覺知程度較高(鄭歆柔，
