第四章 研究結果分析
第二節 教學觀察紀錄質性分析
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第二節 教學觀察紀錄質性分析
第二節為教學觀察紀錄表質性分析的結果，為避免研究者在實施 教學策略時，疏忽於觀察學生的反應而無法確實記錄學生在課堂上的 真實情形，研究者在五次的 K-W-L 閱讀策略課堂上，安排一位教師入 班觀察學生，客觀的角度詳實記錄學生的課堂反應，包括：與隊友對 話討論、閱讀動機、閱讀速度、閱讀分析能力以及其他現象。以下列 出幾個具代表性的現象，依序逐步進行分析與討論。
一、學生在熟悉了 K-W-L 閱讀教學策略的步驟之後，更加願意與隊友 對話討論文本內容
在一開始的前兩週，大部分學生都把注意力集中在文本閱讀 上，因為擔心說錯而鮮少發言，只有小組中較具領導特質的學生主 導討論氣氛，到了第三週學生比較熟悉 K-W-L 閱讀教學策略時，討 論氣氛明顯較前兩週活絡，也開始會邊討論文本內容邊開玩笑。以 下列出幾個具代表性的現象：
(一)J 學生：從一開始總是沉默不語到第四週開始竟會主動分析文本 內容以及自己心中的想法給組員聽，到了第五週甚至會主導閱讀節 奏。
(二)L 學生：前兩週都是安靜的閱讀，直到有人開啟話題才會湊過
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去討論，從第四週開始主動為組員翻頁，甚至開始關心同組組員，
詢問這樣的閱讀速度會不會太快，態度轉為積極。
(三)S 學生：本來是小組中最沉默的一員，幾乎不發言，只接受組 員的想法並協助彙整想法，直到第四週開始，當組員開始討論文本 內容時開始參與討論，且看出想法的交流與激盪。
(四)H 學生：閱讀能力還不錯，但前幾週都是自己一人快速的、默 默的閱讀，到了第四週開始以簡單的概念圖來整理小組組員的想 法，融入團體主導閱讀節奏，遇到不懂之處會主動發問，第五週更 是讓小組氣氛活絡起來的靈魂人物。
可能到了後期學生大部分已熟悉了 K-W-L 閱讀教學策略的步 驟，也因為 K-W-L 閱讀教學策略讓閱讀變得更簡單、更上手，所以 在第四、五週明顯能看到學生之間對文本內容產生討論、交流與對 話，表示學生對閱讀越來越有興趣並願意與他人分享自己的看法。
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二、學生對閱讀產生興趣，閱讀動機明顯提升
在進行了 K-W-L 閱讀教學策略後，學生因為覺得新奇好玩，
直接表現出高度的閱讀動機，其中在六個小組中有四個組別，全 員皆展現出高度的閱讀動機及專注度，會反覆閱讀或很陶醉地投 入文本內容中，與本研究之閱讀動機量表的量測結果一致，以下 列出幾個現象以供參考：
(一)K 學生：在第三週明顯開始主導組內的討論氣氛，並展現出 較強的領導特質，第四週閱讀動機非常高，會與組員湊在一起閱 讀，並且會反覆閱讀。
(二)H 學生：第三週開始，H 學生成為全組中閱讀動機最強的，
並開始會一邊閱讀一邊將全組成員的想法繪製成示意圖，紀錄組 員的想法以利進行討論，H 學生相當於是主導了全組的閱讀節 奏。到了第四週，H 學生成為全班最陶醉在閱讀文本的學生，閱 讀時充滿笑容，不時會唸出文本內容，驚呼、感嘆有趣的地方，
使小組閱讀氣氛提升。
除了上述四組之外，其餘兩組的組員特質較為內向，陎對不 同班級的同學比較放不開，但也因為此次 K-W-L 閱讀教學策略的 練習，閱讀動機較之前提升了不少：
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(一)L 學生：L 學生本來是小組中最心不在焉的成員，總是坐享其 成，等待組員討論出答案才上台報告，到了第四週竟然開始投入 閱讀文本，專注度提升許多，且顯得對閱讀開始有了興趣。
(二)D 學生：D 學生一直是小組中，較無參與感的成員，比較不 喜歡思考，但是到了第四週終於有所改善，閱讀動機較前幾週 高，且對於課堂活動也較認真參與。
圖 4-2-2 學生的閱讀動機明顯提升
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三、有目的的瀏覽，使閱讀速度提升
在前三週因為還在熟悉 K-W-L 閱讀教學策略的步驟，學生的 閱讀速度較慢，但到了第四週，有很多學生的閱讀速度都越來越 快，效率越來越好，其中 B 學生、M 學生、E 學生、A 學生、H 學 生、L 學生、R 學生、G 學生、J 學生、S 學生都在第三或第四週 之後閱讀速度開始明顯提升，Q 學生比較特別的是，在閱讀速度 提升的同時，觀察者還發現 Q 學生學會了有目的的瀏覽，會與組 員分享如何快速瀏覽，分析文本結構給組員聽，雖然 K-W-L 閱讀 教學策略並沒有訓練文本結構的拆解，但藉由 K-W-L 閱讀教學策 略的練習，可以讓學生的閱讀速度提升，速度提升後甚至還能藉 由閱讀經驗發掘閱讀的技巧，進而發展出自己的閱讀策略，此為 K-W-L 閱讀教學策略令人驚豔的附加價值。
圖 4-2-3 有目的的瀏覽，使閱讀速度提升
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四、學生能清楚、具體地表達所理解的閱讀內容，閱讀分析能力提升
經過五個禮拜的 K-W-L 閱讀教學策略，我發現我低估了學生 的實力，學生只是在閱讀時需要多花一些時間去理解文本內容，
但在呈現閱讀成果時，幾乎都能夠清晰有條理的說出自己在文本 中閱讀的內容，而且可以完整的表達，例如：
(一)H 學生會藉由繪圖，將自己所理解的文本意涵表現出來。
(二)A 學生與 B 學生在報告時，能夠清晰有條理地說出小組成員 經由閱讀所得到的結論。
(三)M 學生到了第四週開始閱讀能力大增，本來會在課堂上滑手 機，一旦進入 K-W-L 閱讀教學策略後，竟然會開始與組員分享 自己對於文本內容的理解方式，甚至會糾正同學誤解之處，可能 是 K-W-L 閱讀教學策略使學生的閱讀分析能力提升，而產生成 就感，進而喜歡跟同學分享心得，甚至是糾正他人誤解之處。
(四)Q 學生與 P 學生統整能力佳，會一邊閱讀一邊與同學討論以 及分析文本內容。
學生越來越習慣閱讀之後，尌會越來越願意投入文本的思考 中，看見他們將自己的理解描繪、表達出來，便能清楚的明白這
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圖 4-2-4 學生正在熱烈交流所理解的文本內容
圖 4-2-5 同一位學生第一週與第四週學習單比照
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五、學生越來越重視閱讀的內容，且樂於分享
研究者為了能夠確定學生的閱讀成效，通常會在每週課程的 最後，安排 30 分鐘，讓各組組員用不同的、有創意的方式，來 表達小組的閱讀成效，經由 K-W-L 閱讀教學策略，學生會開始斟 酌用字遣詞，擔心自己的選詞不夠精準，不能完整表達閱讀文本 的意思，或是選詞不恰當導致其他學生誤會。除此之外，觀察者 還發現，學生喜歡用各種有創意的方式來報告，有的組員發展出 繪圖、布袋戲、製作立體道具等等，而且會有幾個學生樂在其中。
圖 4-2-6 學生越來越重視閱讀的內容
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六、教學觀察老師的啟發與建議
(一)單一性別的組別討論互動的程度比兩個性別的組別還熱 絡，而且當某個性別人數居於少數時(例如：兩男一女或兩女一 男)，會比較傾向自己閱讀，較少與他人討論。
(二)小組閱讀與討論的熱絡程度，會與小組氣氛有關係，建議實 施 K-W-L 閱讀教學策略的教師可以在分組時加以設計，讓不同特 質的學生打散到每一組，會比較有利於活動進行。
圖 4-2-7 性別人數為少數會傾向自己閱讀而少與他人討論
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