第二章 文獻探討
第三節 閱讀理解
國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
第三節 閱讀理解
閱讀理解的能力在學生的學習過程中扮演非常重要的角色，以下 研究者將閱讀理解的內涵分為閱讀理解的定義、閱讀理解的歷程及量 測方法進行說明。
(一)閱讀理解的定義
閱讀理解指學生利用已習得之背景知識，理解、記憶與使用 所閱讀的內容(謝進昌，民104)。閱讀理解的狹義解釋是直觀的 文字識別，而廣義的解釋則是「獲得資訊」的過程(黃靜惠，民 106)。而本研究中對於閱讀理解的定義為學生在進行閱讀行為 時，直觀理解與推論理解的能力。
(二)閱讀理解的歷程
閱讀理解是閱讀認知歷程的一個關鍵階段，而且閱讀理解的 過程中隱含著對於文字解碼的直觀理解以及對於文意理解的推 論理解兩個重要過程，閱讀理解歷程可以分為以下四個階段(楊 清榮，民 100)：
1.解碼
解碼是閱讀的基礎，張春興（1995）認為在訊息處理的理論 當中，認字識義的工作為「解碼」。但解碼也不只是認字識義，
當閱讀素材從文本轉為多媒體影片等，解碼也帶有觀察的意義，
‧
國立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
解碼的能力同時也是理解的工具，因此解碼會影響學生的閱讀理 解成效(楊清榮，民 100)。
2.文意理解
文意理解可以分成兩部分，第一個是上一個階段「解碼」的 結果─字義取得，從字義中選取合乎上下文的解釋，第二階段則 是語法分析，運用語言的文法確定字組的意義(黃靜惠，民 106)。
3.推論理解
推論理解包括統整、摘要、詳細論述：
(1)統整：是將文章的概念前後連貫整合成較複雜的概念，學生 對文章意義的推論通常會受到先備知識的影響。
(2)摘要：是指學生在閱讀後能夠找出重點、大綱以及架構，此 階段所需具備的能力是對於文章架構的了解以及主題相關知識 的認識。
(3)詳細論述：指學生將新閱讀的訊息與本身已有的知識結合，
並給予閱讀的內容添加或修飾的過程。
由此可知先備知識的喚取對推論理解而言扮演不可或缺的角 色，在 K-W-L 閱讀教學策略中，「K」即是學生回憶本身已有的知 識的階段，因此，研究者認為 K-W-L 閱讀教學策略是重要且良好 的閱讀推論理解策略。
‧
國立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
4.理解監控
理解監控是屬於「後設認知」的部分，指學生在閱讀時是否 有注意到自己理解閱讀內容的歷程，此歷程包括閱讀目標的設 定、閱讀策略的選擇、目標檢核與修正等。舉例而言，若閱讀的 目標只是想要獲得文章的重點，則閱讀策略上便會選擇簡略讀 過，若閱讀的目標是深入研究文章重點，則閱讀策略上尌會選擇 詳讀。理解監控的功能在確保讀者的閱讀是既有效率又有效能，
屬於閱讀理解最高層次(黃靜惠，民 106)。
(三)閱讀理解能力之量測方法
本研究選擇以閱讀動機跟閱讀理解作為檢視 K-W-L 閱讀教學 策略之成效的因素，在於許多國外相關研究中，學生的閱讀動機 常影響其閱讀理解能力，且閱讀動機與閱讀理解是呈現正相關的 (王炳欽、許君穗，民 99)。
而閱讀理解在學生的閱讀歷程中扮演關鍵性的角色，閱讀理 解包含直觀的字陎及文意理解，以及推論理解，因此研究者在 K-W-L 閱讀教學策略的前、中、後都會給學生做閱讀測驗，而每 一篇閱讀測驗都會包含直觀理解題以及推論理解題，詳細題目設 計在第三章會詳細說明閱讀測驗的編纂方式。本研究的閱讀理解 能力即學生在 K-W-L 閱讀教學策略的前、中、後所做的閱讀測驗
‧
國立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
成績，閱讀測驗分數越高表示學生的閱讀理解能力越好，若閱讀 測驗分數越低，則表示學生的閱讀理解能力越低落。
‧
國立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
第三章 研究方法與設計本研究目的為探討採用 K-W-L 閱讀策略教學，對於新北市立三民 高中一年級學生生物科的閱讀動機與閱讀理解之影響。透過特殊課程 多元選修的設計，修課對象 19 人來自全校所有常態分班的高中一年 級班級，本研究選擇在多元選修「生物實驗設計」的課堂上進行 K-W-L 閱讀策略，於 K-W-L 閱讀策略前、中、後進行閱讀測驗，於 K-W-L 閱 讀策略前、後實施閱讀動機量表，教學時間持續五週，一週兩堂課，
共十堂課，每一週都進行一次完整的 K-W-L 閱讀教學策略。
研究者將在教學策略結束後，分析本班在實施 K-W-L 閱讀策略前 後閱讀動機與閱讀理解上的差異。本章依序說明本次研究設計方法與 實施方式，共分五節，第一節為研究架構，第二節為研究方法與對象，
第三節為研究工具，第四節為研究實施步驟，最後為資料分析。
‧
國立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
第一節 研究架構
為瞭解民國 106 年入學之新北市三民高中高一新生之閱讀動機 與閱讀理解程度現況，本研究在實施 K-W-L 閱讀策略之前先以閱讀動 機量表、閱讀測驗收集學生對閱讀的動機及閱讀理解能力，並調整課 程難易度。根據結果，發展每週兩節課、每週皆發展 100 分鐘完整的 K-W-L 閱讀教學策略，並以不同主題、相同的閱讀策略進行五週、共 500 分鐘的 K-W-L 閱讀教學策略，最後再次施測閱讀動機量表與閱讀 測驗，其中測得學生在閱讀動機與閱讀理解的改變。如下圖所示：
自變項
K-W-L 閱讀策略教學
依變項 1.閱讀動機 2.閱讀理解能力
3.學習意見
控制變因 1.教學者 2.閱讀測驗 3.動機量表 圖 3-1-1 研究架構圖
‧
國立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
第二節 研究方法與對象
本研究方法為準實驗研究法，研究對象為新北市立三民高中一年 級多元選修「生物實驗設計」課程之全班學生，以下尌研究方法與研 究對象進行說明。
一、研究方法
本研究使用準實驗研究法，目的在探討 K-W-L 閱讀教學策 略，對新北市立三民高中一年級多元選修生物實驗設計的學生在 生物科科學閱讀的閱讀動機與閱讀理解之影響。
在實驗研究歷程中對全班同學實施閱讀動機量表及閱讀測 驗，本課程每週皆有二節「生物實驗設計」的多元選修課，經過 5 週，每週 2 堂課程共 10 堂的實驗研究之後，研究者再依分數結 果進行下列幾項分析：
(一)依 K-W-L 閱讀教學策略前、後實施之閱讀動機量表分數分析 K-W-L 閱讀教學策略前後閱讀動機之變化。
(二)依 K-W-L 閱讀教學策略前、中、後實施之閱讀測驗分數分析 K-W-L 閱讀教學策略前後之閱讀理解能力變化。
(三)依 K-W-L 閱讀教學策略前實施之閱讀測驗分數分為高分組與
‧
‧
國立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
二、研究對象
本研究之研究對象為多元選修「生物實驗設計」課程之全班 學生。本班學生皆為民國 106 年尌讀新北市立三民高中一年級之 新生，學生在學期初自由選課，多元選修中每一科都有人數限 制，各科修習學生數=當年度新生入學人數總和/多元選修總開課 數，若選課人數大於該班之修習學生數，則採隨機抽籤。因本課 程在三民高中為熱門課程，選上的學生第一志願皆選擇本課程，
所以本班學生來自不同的常態編班班級且為選修本課程的學生 中隨機抽籤產生的名單。
表 3-2-2 本校多元選修「生物實驗設計」課程線上網路選課結果
修業學生序號 年段 班級 受測者代號 志願序
1 一年級 1 A 1 2 一年級 1 B 1
3 一年級 3 C 1
4 一年級 3 D 1
5 一年級 4 E 1
‧
國立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
6 一年級 5 F 1
7 一年級 5 G 1
8 一年級 5 H 1
9 一年級 7 I 1
10 一年級 7 J 1
11 一年級 7 K 1
12 一年級 8 L 1
13 一年級 8 M 1
14 一年級 10 N 1
15 一年級 10 O 1
16 一年級 10 P 1
17 一年級 10 Q 1
18 一年級 10 R 1
19 一年級 11 S 1
‧
國立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
第三節 研究工具
ㄧ、閱讀動機量表
本研究使用的閱讀動機量表改編自 Baker & Wigfield(1999) 的原文閱讀動機量表，根據高中生的理解方式翻譯成適合的題 目，Baker & Wigfield(1999)的原文閱讀動機量表共有三個陎 向，分別是「能力與效能信念」、「成尌價值與目標」以及「社會」，
三個陎向中分別包括三個、六個、兩個共 11 個小主題的題目(詳 如前述表 2-2-1)研究者根據此 11 個主題，依生物科教學之性質 抽出適合的題目，並依本研究內容進行改編，改編之題目編譯對 照如附錄一。
本研究使用的閱讀動機量表共 28 題，其中 23 題為正向題、5 題為反向題，正向題分數越高表示閱讀動機越高，正向題分數越 低表示閱讀動機越低落，而反向題的設計是為了測驗學生是否認 真回答「閱讀動機量表」的題目(本研究受測者填答之閱讀動機 量表問卷，如附錄二)。
‧
國立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
表 3-3-1 本研究閱讀動機量表題項分布
量測陎向 題號 反向題編號
能力與效能信念 1-6 5、6
成尌價值與目標 7-21 無
社會 22-28 26、27、28
二、閱讀測驗
本研究設計閱讀測驗於 K-W-L 閱讀教學策略前、中、後施測，
目的在於了解學生在進行 K-W-L 閱讀教學策略歷程中，閱讀理解 能力是否有提升？三次閱讀測驗各均包括 1-2 篇的科普文章(文 章範例如附錄三)，研究者根據文章內容命題，每次測驗共有 10 題，且均包含直觀理解題與推論理解的題目，直觀理解於本研究 中指的是字陎文義理解，在決定詞彙最適當的意涵或詮釋之後，
進一步根據前後句子的線索以獲取字陎上的文意(王詵妮 、吳東 光、孟瑛如，民 103)，換句話說，直觀理解閱讀題的答案可以從 文本中直接尋獲；推論理解指對於文本內容更進一步推論其隱含 的意義，亦稱為深層文意理解(王詵妮 、吳東光、孟瑛如，民 103)，也尌是說推論理解閱讀題的答案無法直接從文章中找到，
‧
‧
‧
‧
‧
國立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
四、訪談
除了從觀察者的角度記錄學生學習歷程中的感受與反應，我們 仍頇重視學生表達的意見，因此在課程結束後，研究者親自訪談 全班每一位學生，並記錄學生在 K-W-L 閱讀教學策略中的感受。
除了從觀察者的角度記錄學生學習歷程中的感受與反應，我們 仍頇重視學生表達的意見，因此在課程結束後，研究者親自訪談 全班每一位學生，並記錄學生在 K-W-L 閱讀教學策略中的感受。