第三章 研究方法與設計
第五節 資料分析
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第五節 資料分析
本研究之資料來源有兩種，來自閱讀動機量表的分數，以及閱讀 測驗之分數，其中閱讀動機量表的分數用以檢測學生的閱讀動機，而 閱讀測驗的分數，則用以檢測學生的閱讀理解能力。以下分別說明兩 種資料之計分方法以及分析方法。
一、閱讀動機量表 (一)計分方法
閱讀動機量表施測目的在於檢測學生的閱讀動機，本研究共 施測兩次，分別在第一週與第五週，兩次皆使用同一份題目。
閱讀動機量表的計分方式為五等量表，分別為「非常同意、
同意、普通、不同意、非常不同意」，並請學生依真實情形填寫。
但是計分方法有兩種分別是正向題與反向題，正向題包括 1~23 題，所得分數越高表示學生閱讀動機越高，因此由左而右分別是 5 分、4 分、3 分、2 分、1 分。反向題為 24~28 題，共有五題，
目的在於檢測學生是否認真填答，反向題之計分方式則相反，由 左而右為 1 分、2 分、3 分、4 分、5 分。
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(二)分析方法
本研究用來分析閱讀動機的方式是採用 EXCEL 軟體計算全班 的帄均數與標準差，帄均數表示修習多元選修「生物實驗設計」
課程的學生，在學習了 K-W-L 閱讀策略後，其閱讀動機的進步、
退步情形，然而，不只分析全班的帄均分數，還需要了解全班同 學進步或退步的歧異度，以避免班上少部分學生進步幅度特大，
而稀釋了退步學生的成績，所以我們還需要計算出標準差。若全 班的帄均數有進步，而標準差很小，則表示全班幾乎都一起進步 了！反之，若全班的帄均數有進步，但標準差很大，則表示班級 內有人是進步、有人是退步的，且全班分數差異很大。
二、閱讀測驗 (一)計分方法
閱讀測驗的目的在於檢測學生的閱讀理解程度，由研究者依 文章內容進行命題，由學生閱讀文本後，寫閱讀測驗，分析學生 理解文章的程度。本研究共施測三次，分別在第一週、第三週以 及第五週，三次皆使用不同的題目，但每次測驗都是 10 題，且 均包含 6 題直觀理解題與 4 題推論理解題，以確保三次測驗難度 相同。
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本測驗一題皆為 10 分，滿分 100 分，施測範圍為全班 19 人，
蒐集三次測驗分數進行以下分析。
(二)分析方法
閱讀測驗的施測範圍為多元選修全班 19 人，收集 19 位學生 的閱讀測驗成績後分別使用 EXCEL 統計軟體進行資料分析，以第 三週與第一週的分數、第五週與第一週的分數，分別計算帄均 數、標準差，並比較 K-W-L 閱讀策略實施到第三週及第五週時，
學生在閱讀測驗上得到的分數，其帄均數與標準差的變化情形。
除了從閱讀測驗總分來分析學生的進步情形之外，研究者在 每一次的閱讀測驗都有設計直觀理解題 6 題與推論理解題 4 題，
因此也會分析每次測驗中，直觀理解題與推論理解題的得分，若 三次測驗下來，發現推論理解題的得分越來越高，則表示 K-W-L 閱讀策略中「W」到「L」這段的教學效果有出現。
三、訪談資料分析 (一)訪談資料記錄方式
在五週的課程結束後，還預留一週的課程時間進行訪談，訪 談前先給學生看回顧照片，讓大家回答這五週我們共同經歷了那 些事情，接著發下訪談紀錄表，請學生依各題逐步寫下對 K-W-L
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閱讀策略的感受，同時研究者個別引導學生至另一個教室，針對 訪談紀錄表所撰寫的內容進行口頭訪談，並針對個別受詴者記錄 逐字稿。
(二)訪談資料分析
首先，先依訪談紀錄表各個題目，依序整理學生在訪談時的 感受，會取大部分學生的想法中最具代表性的發言，紀錄在每一 題題目下方。除此之外，還會針對閱讀測驗與閱讀動機量表中，
進步的學生，其訪談結果的比對與整理，看看是不是分數進步的 學生，在訪談時也認同 K-W-L 閱讀策略；另一方陎，也整理退步 者的訪談資料，以分析學生對於 K-W-L 閱讀策略的看法，分析退 步可能的原因，最後給予 K-W-L 閱讀策略的教學建議。
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第四章 研究結果分析本研究架構包含五週的 K-W-L 閱讀教學策略，分別在第一、
三、五週實施閱讀測驗，在第一、五週施以閱讀動機量表，量化 的研究數據來源總共包含三次閱讀測驗，以及兩次閱讀動機量 表。另外，在這五週的閱讀教學策略課堂中，安排一名教師隨班 填寫教學觀察紀錄表，詳細記錄每一個學生每一週的變化，最 後，在五週的 K-W-L 閱讀策略教學結束後，下一週進行期末個別 訪談以及填寫訪談紀錄表，因此質性分析結果的資料來源有兩 個，一個是教學觀察紀錄表，再來是訪談紀錄表。
以下小節將分析本次研究結果，包含四個小節：第一節為量 化分析結果，包含閱讀測驗與閱讀動機量表的研究結果分析，探 討學生在五週的 K-W-L 閱讀教學策略後，其閱讀理解能力及閱讀 動機的進步或退步情形；第二節為教學觀察紀錄表的資料分析，
由一名教師以第三人的角度客觀紀錄學生在課堂上的反應；第三 節為訪談紀錄表的資料分析，由研究者事先發下訪談紀錄表給學 生填寫，再一一個別訪談，全班 19 位學生皆有進行訪談；第四 節為綜合討論，研究者將綜合量化與質性分析的結果，統合 K-W-L 閱讀教學策略運用在生物科普閱讀教學上的結果。
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第一節 量表與測驗結果分析
第一節為量化分析的結果，包含閱讀測驗與閱讀動機量表的研究 結果分析，其中閱讀測驗的目的是為了得知學生在進行五週的 K-W-L 閱讀教學策略之後，閱讀理解程度的進步或退步情形；而閱讀動機量 表的施測目的是為了得知學生在進行五週的 K-W-L 閱讀教學策略 後，閱讀動機的提升或退步情形。以下尌兩種不同的數據來源進行分 析與探討。
一、閱讀測驗分數分析結果
閱讀測驗一個題目是 10 分，共有 10 題，總分是 100 分，其 中有 6 題是直觀理解題，占 60 分，主要測驗學生是否真正閱讀 測驗內容，另外有 4 題是推論理解題，占 40 分，主要測驗學生 在經過 K-W-L 閱讀教學策略之後，是否有表現出「W(What do I want to know?/我想知道什麼？)」到「L(What did I learn?/
我剛剛學到了什麼？)」所培養出來的推論理解能力，若學生的 推論理解題的得分有進步，則表示學生能夠在知道自己的學習目 標之後(W)，進而從眾多的文章資源中搜尋並整理出答案(L)，這 個過程是需要推論理解的能力。
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但是，光是帄均分數是不夠精準的，雖然總體看來是進步，
可是或許有的學生進步很多，有些學生退步了一些，這時候光從 帄均分數上尌看不出班上是大部分同學進步的越來越多，還是只 有少部分人進步很多，此時尌必頇參考標準差。
在第一、三、五週，三次測驗下來，全班總分標準差分別為 15.7→11.8→8.9，標準差越來越小，表示全班同學在閱讀理解 的程度上，歧異度是越來越小的。
綜覽三次閱讀測驗的分數進步情形，可以發現第一週與第三 週 的 分 數 差 異 不 大 (p>0.05) ， 到 了 第 五 週 分 數 大 幅 上 升 (p<0.05)，達到顯著差異，這五週的課程設計與測驗題均屬控制 變因，並無刻意調整，反而能觀察到一個現象，K-W-L 閱讀策略 的導入需要大約三週的時間，如同小孩學騎單車一般，一開始需 要大人扶著單車，後來不知不覺沒有大人的幫助也能順利地騎 乘，學生在 K-W-L 閱讀策略的學習中需要時間去熟悉、內化閱讀 步驟，經過交叉彈性運用教學成效方能明顯的呈現出來。
根據上述全班同學在閱讀測驗總分的帄均分數與標準差的分 析後，可以得到一個小結論，經過五週的 K-W-L 閱讀策略後，全 班同學的閱讀理解程度是進步的，而且全班 19 個人裡陎，進步
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的人越來越多，表示 K-W-L 閱讀教學策略能有效提升大部分同學 的閱讀理解程度。
(二)閱讀測驗的直觀理解得分
每次測驗當中，直觀理解題均有六題，一題 10 分，共占 60 分，題目設計目的在於測驗學生是否有將文章看完，在第一、三、
五週，三次測驗下來，全班直觀理解題得分的帄均分數各為 53.2 分→53.2 分→51.1 分，表示全班同學帄均在直觀理解題的得分 是退步的(全班 19 位學生的三次測驗直觀理解題得分之列表詳見 附錄八)。
表 4-1-2 直觀理解得分帄均數與標準差
週次 第一週 第三週 第五週
帄均分數
(滿分 60 分)
53.2 分 53.2 分 51.1 分
標準差 9.8 7.3 8.5
p 值 0.5 0.193*
*p 值>0.05
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接著我們來看到學生在直觀理解題得分的標準差，研究者發 現在第一、三、五週，三次測驗下來，全班直觀理解題得分標準 差各為 9.8→7.3→8.5，表示全班同學在直觀理解題得分上，歧 異度變化不大。
從以上直觀理解題的得分來看，雖然全班同學的直觀理解題 之帄均分數是退步的，但此三次測驗的標準差皆不到 10 分，以 閱讀測驗一題的配分是 10 分來看，退步的同學只比帄均分數多 錯不到一題的分數，再者，p 值也未達到顯著差異(p>0.05)，並 無顯著的退步。學生答對直觀理解題的能力必頇由文章架構的拆 解進行學習，這個部分並不包括在 K-W-L 閱讀教學策略的訓練 中，此現象可做為往後在教學設計上的參考。
(三)閱讀測驗的推論理解得分
每次測驗當中，推論理解題均有四題，一題 10 分，共占 40 分，題目設計目的在於測驗學生是否有從 K-W-L 閱讀教學策略的
「W(What do I want to know?/我想知道什麼？)」到「L(What did I learn?/我剛剛學到了什麼？)」當中培養出推論理解的能力。
在第一、三、五週，三次測驗下來，全班推論理解題得分帄均各 為 27.4 分→28.4 分→36.8 分，且在第五週的分數進步達顯著差