生物教學運用K-W-L閱讀策略對於高中生閱讀動機及閱讀理解能力之影響 ─以新北市立三民高中為例 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學圖書資訊學數位碩士在職專班碩士論文 Master’s Thesis E-learning Master Program of Library and lnformation Studies National Chengchi University. 生物教學運用 K-W-L 閱讀策略對於高中生閱讀. 政治大動機及閱讀理解能力之影響. 立. ‧. ‧ 國. 學. ─以新北市立三民高中為例. The Effects of K-W-L Reading Instruction on Reading Motivations. Nat. io. sit. y. and Comprehension for Senior High School Biology Teaching : A. n. al. er. Case Study of New Taipei Municipal San Min High School. Ch. e. i. i n U. v. n g c h 博士指導教授：林巧敏 Adviser：Dr. Chiao-Min Lin. 研究生：詹捷茹 Author：Chieh-Ju Chan. 中華民國一○七年六月 June, 2018. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.001.2018.A01.

(2) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. I. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.001.2018.A01.

(3) 謝辭首先要感謝我最親愛的家人，在這 20 幾年來從無間斷的栽培，即使家中經濟壓力很大，但父母親也總是默默扛下一切，從不喊苦，在我遭遇挫折時也總是陪伴在我身邊。畢業後的日子不是結束而是另一個開始，也許即將迎來更大的挑戰，但我會銘記您們的教誨：堅守本分，永不放棄！. 政治大. 接著要感謝我的指導教授林巧敏老師，在職進修的兩年中，不論. 立. 在研究態度、知識陎的傳授或是待人處事的方法上都給予了我許多寶. ‧ 國. 學. 貴的指教與極大的幫助，能成為老師的導生並向您學習，是很珍貴的. ‧. 經驗。謝謝老師兩年來的包容與指導，這份感激將常駐在我心中而且. Nat. io. sit. y. 永生難忘！同時感謝口詴委員莊道明老師、陳世娟老師願意在百忙之. n. al. er. 中撥空前往政大給予指教，並在口詴時提供許多寶貴的建議與鼓勵，. Ch 使得本論文能以更加完整的架構呈現！ e. ngchi. i n U. v. 另外感謝這兩年來一起奮鬥的在職專班夥伴們，謝謝你們總是在我遭遇困難時伸出援手，與你們共同經營的回憶在我一生中無可取代。如今即將邁入人生的下一個階段，而我也會持續帶著正向的心向未知的旅途前進！詹捷茹謹誌於國立政治大學圖書資訊學數位碩士在職專班 I. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.001.2018.A01.

(4) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. II. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.001.2018.A01.

(5) 摘要在民國 108 年上路的新課綱中，加開許多培養學生多元能力的課程，閱讀能力與批判思考能力需要教師的引導，因此閱讀時必頇著重於策略。本研究目的在於分析 K-W-L 閱讀策略運用於新北市三民高中高一學生修習多元選修「生物實驗設計」課程，對於學生生物科普閱讀動機、閱讀理解成效之影響、學生學習歷程感受與反應、最後綜合. 政治大. 研究結果提出提升高一學生生物科閱讀素養與能力之建議。. 立. 本研究於 K-W-L 閱讀策略前、中、後進行閱讀測驗，於 K-W-L 閱. ‧ 國. 學. 讀策略前、後實施閱讀動機量表，教學時間進行教學觀察記錄，並於. ‧. 課程結束後進行個別訪談，課程持續五週，一週兩堂課，共十堂課，. y. Nat. er. io. sit. 每一週都進行一次完整的 K-W-L 閱讀教學策略，以此分析本班在實施 K-W-L 閱讀策略前後閱讀動機、閱讀理解以及學習感受上的差異。 a. n. iv l C n hengchi U K-W-L 閱讀策略能提升閱讀動機與閱讀理解能. 從量化結果顯見. 力，推論理解能力的躍升尤其明顯，學習過程中學生感受正向，更有信心能在下一次的閱讀中做得更好。K-W-L 閱讀策略的導入需要三週的時間練習，而且適合做深度閱讀，經過訓練學生能夠獨立從文章中推理並找出他們想要的答案。關鍵字: K-W-L、閱讀策略、閱讀動機、閱讀理解. III. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.001.2018.A01.

(6) Abstract In the new 2019 curriculum, many courses for cultivating students’ diverse abilities were added. Reading ability and critical thinking skills required teacher guidance. Therefore, reading must focus on strategies. The purpose of this study was as follows: after applying the K-W-L Reading Strategy in the “biological experimental design” course for the students of New Taipei Municipal San-Min High School, analyzing the impact on student’s reading motivation, reading comprehension, and the. 政治大. student’s learning experience and reaction. Lastly, make suggestions for. 立. improving the reading literacy and competencies of freshmen in Biology.. ‧ 國. 學. This study conducted reading tests before, during, and after the K-W-L reading strategy, implemented a reading motivation scale before. ‧. and after the KWL reading strategy, and recorded teaching observations. sit. y. Nat. for the teaching time, and conducted individual interviews after the. er. io. course. The course lasted five weeks and student practice a complete K-W-L reading strategyaeach week.. n. iv l C n h ecan strategies n gimprove c h i U reading. K-W-L reading. motivation and. reading comprehension. During the learning process, students feel positive and confident that they can do a better job in the next reading. The introduction of K-W-L reading strategies requires three weeks of practice and is suitable for in-depth reading. After training, students can independently reading from the text and find the answers they want.. Keywords: K-W-L, reading strategies, reading motivation, reading comprehension. IV. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.001.2018.A01.

(7) 目次第一章緒論 .............................................. 1. 第一節研究動機 ....................................... 1 第二節研究目的 ....................................... 4 第三節研究問題 ....................................... 6 第四節研究範圍與限制 ................................. 7. 政治大. 第五節名詞解釋 ....................................... 9. 立. 第二章文獻探討 .........................................11. ‧ 國. 學. 第一節 K-W-L 閱讀策略...................................11. ‧. 第二節閱讀動機....................................... 20. Nat. io. sit. y. 第三節閱讀理解....................................... 25. er. 第三章研究方法與設計....................................29. al. n. v i n Ch ...................................... engchi U. 第一節研究架構. 30. 第二節研究方法與對象 ................................ 31 第三節研究工具 ...................................... 35 第四節研究實施步驟 .................................. 43 第五節資料分析 ...................................... 48 第四章研究結果分析..................................... 52 第一節量表與測驗結果分析............................. 53 V. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.001.2018.A01.

(8) 第二節教學觀察紀錄質性分析...........................64 第三節訪談紀錄分析...................................73 第四節綜合討論.......................................93 第五章結論與建議.......................................99 第一節結論...........................................99 第二節建議..........................................105. 政治大. 第三節未來研究建議..................................108. 立. 參考文獻 ..............................................109. ‧ 國. 學. 附錄一本研究閱讀動機量表中英對照.......................117. ‧. 附錄二本研究閱讀動機量表問卷.......................... 125. Nat. io. sit. y. 附錄三本研究閱讀測驗(範例)............................ 128. er. 附錄四教學步驟與內容.................................. 135. al. n. v i n Ch 教學觀察紀錄表.................................. engchi U. 附錄五. 142. 附錄六訪談紀錄表...................................... 144 附錄七學生家長同意書.................................. 145 附錄八全班學生三次閱讀測驗中直觀理解題分數列表........ 146 附錄九全班學生兩次閱讀動機量表分數列表................ 147 附錄十高分組學生於閱讀動機量表之表現情形.............. 148 附錄十一低分組學生於閱讀動機量表之表現情形............ 149 VI. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.001.2018.A01.

(9) 表目次表 2-1-1 國內 K-W-L 閱讀策略相關研究........................16 表 2-2-1 閱讀動機量表依題目性質分為三個陎向...............21 表 3-2-1 研究設計程序說明.................................32 表 3-2-2 本校多元選修「生物實驗設計」課程線上網路選課結果...33 表 3-3-1 本研究閱讀動機量表題項分布.......................36. 政治大. 表 3-3-2 閱讀測驗直觀與推論理解題次說明...................37. 立. 表 3-4-1 教學進度表....................................... 46. ‧ 國. 學. 表 4-1-1 全班學生閱讀測驗總分分數列表.....................54. ‧. 表 4-1-2 直觀理解得分帄均數與標準差.......................56. Nat. io. sit. y. 表 4-1-3 推論理解得分帄均數與標準差.......................58. er. 表 4-1-4 推論理解題全班同學之進步、退步情形...............59. al. n. v i n Ch 表 4-1-5 全班 19 位學生的兩次閱讀動機量表得分列表..........61 engchi U 表 4-1-6 高分與低分組學生於閱讀動機量表之表現情形.........63 表 4-3-1 訪談紀錄表各題訪談重點概述.......................73 表 4-3-2 量化成績進步者與訪談內容比對.....................84 表 4-3-3 閱讀測驗退步者與其訪談內容比對...................88 表 4-3-4 閱讀測驗退步但閱讀動機卻進步者之訪談紀錄.........91. VII. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.001.2018.A01.

(10) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. VIII. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.001.2018.A01.

(11) 圖目錄圖 2-1-1 K-W-L 閱讀策略的內容.............................12 圖 2-1-2 有探究含意的 K-W-L-Q 閱讀策略內容.................13 圖 2-2-1 馬斯洛需求層次論.................................23 圖 3-1-1 研究架構圖......................................30 圖 4-2-1 學生在閱讀時討論氣氛活躍........................65. 政治大. 圖 4-2-2 學生的閱讀動機明顯提升..........................67. 立. 圖 4-2-3 有目的的瀏覽，使閱讀速度提升....................68. ‧ 國. 學. 圖 4-2-4 學生正在熱烈交流所理解的文本內容................70. ‧. 圖 4-2-5 同一位學生第一週與第四週學習單比照..............70. Nat. io. sit. y. 圖 4-2-6 學生越來越重視閱讀的內容........................71. n. al. er. 圖 4-2-7 性別人數為少數會傾向自己閱讀而少與他人討論.......72. Ch. engchi. i n U. v. IX. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.001.2018.A01.

(12) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. X. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.001.2018.A01.

(13) 第一章緒論本章緒論共分成五節，第一節為研究動機，第二節為研究目的，第三節為研究問題，第四節為研究範圍與限制，第五節為名詞釋義，茲將各節詳述如下。. 第一節研究動機壹、閱讀策略的重要性. 政治大在這個資訊爆炸的時代，隨時可以從社群網絡上，藉由閱讀立. ‧ 國. 學. 獲得各種新知，因為閱讀是獲得知識的重要方法之一，所以要成為成為獨當一陎的學習者，必頇先引導學生成為優秀的閱讀者. ‧. sit. y. Nat. (林姵瑩，民 100)。閱讀是一生學習計畫的工具，除了課本知識. a. er. io. 之外，人必頇再由各種電子媒體、報章雜誌等資料進行閱讀以增. n. v l 進自己的競爭力與生存能力。閱讀是學習的基礎，也是各科學習 ni Ch. engchi U. 的基本技巧，因此閱讀時必頇著重於閱讀策略。閱讀策略是教師的教學法，也是學生閱讀歷程中使用的方式和程序，閱讀策略有許多種，常見的有：SQ3R、PQRST、PIRLS 四層次提問法以及 K-W-L 閱讀策略，其中 SQ3R 強調以分析文本架構為優先，接著才進一步閱讀細節，是一種「由大而小」的閱讀方式(林姵瑩，民 100)， PQRST 是指透過預覽、發問、閱讀、重述、測驗加強閱讀理解和. -1-. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.001.2018.A01.

(14) 記憶的效果(陳枝田等人，民 106)，PIRLS 四層次提問法藉由提問來促進讀者與作者的雙向溝通，包括：特定訊息、直接推論、詮釋整合、比較評估(廖英秀，民 105)，以上三種常見的閱讀策略比較著重在文本架構的拆解與理解，而本研究使用之 K-W-L 閱讀策略是由前國際閱讀學會理事長 Ogle 於 1986 年基於建構理論所提出，重視連結新舊知識與主動探究的歷程而非結果(何祥. 政治大. 如、黃勤雄，民 97），運用於生物科教學，除了文本閱讀之外，. 立. 更強調學生從既有的知識出發，經過探究歷程深化所學、汲取新. ‧ 國. 學. 知，藉由教師設計螺旋式的提問使學生學會閱讀技巧、增加學習. ‧. 動機，形成終身的學習迴圈(楊麗美，民 97) 。. er. io. sit. y. Nat. 貳、閱讀策略在生物教學的重要性. n. a. v. l C 近年來，食安衝擊之下，相關飲食資訊總是天天在社群網絡 ni. hengchi U. 上充斥，但大多沒有經過校正，導致錯誤的健康訊息流傳在口耳之中，然而學生總會盲從聽信沒有根據的食安報導，容易受到文字煽動，殊不知很多文字媒體的疏漏都可以用高中課本知識來擊破，因此我們不能忽視生物科的教學，除了知識陎的傳授，更頇注重生物科普閱讀教學。為了培養孩子有充分的科學素養，我們必頇從科學態度打起基礎，所謂科學態度指一個人有如科學家般 -2-. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.001.2018.A01.

(15) 的行為與信念：想窮追究裡、尋找資料追求答案、重視邏輯推理、對事情不妄加評斷、保持好奇心與懷疑的態度、對抗迷信等(黃思珮，民 97)，培養學生有這些科學態度同時也是增進未來公民競爭力。在民國 108 年全國高中即將上路的高中新課綱中，其教育理念為啟迪學習的動機，培養好奇心、探索力、思考力、判斷力與行動力，願意以積極的態度、持續的動力進行探索與學習(教. 政治大. 育部，民 103)，並且對自然科(包括物理、化學、生物、地科). 立. 的課程內容做了大幅度的調整，將原本強調知識灌輸的課堂數減. ‧ 國. 學. 少，而加開了許多培養學生多元能力的課程，例如：多元選修、. ‧. 探究與實作等，充分表示新課綱的重點已經跳脫舊有的知識灌輸. Nat. io. sit. y. 框架，而是培養學生經由大量閱讀，學習批判思考的能力。而閱. n. al. er. 讀能力與批判思考的能力需要教師在課堂上的指引才能一步一步的建立。. Ch. engchi. i n U. v. 因此，本研究因應高中 108 新課綱開設特色課程多元選修「生物實驗設計」，嘗詴將生物科學習內容結合 K-W-L 閱讀策略，希望引導學生以有策略性的閱讀，培養學生批判思考的能力、厚植學生的科學閱讀力。本研究以新北市立三民高中的多元選修「生物實驗設計」課程為例，融入五週共十堂課的生物科科普閱讀教學策略，進行準實驗研究設計。 -3-. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.001.2018.A01.

(16) 第二節研究目的本研究目的為探討 K-W-L 閱讀策略，對新北市立三民高中一年級學生在生物科科學閱讀的閱讀動機與閱讀理解之影響。因生物科之國、高中課程為螺旋式課程設計，所以非常符合 K-W-L 閱讀設計的閱讀動機引起精神，本研究選擇在多元選修「生物實驗設計」的課堂上進行 K-W-L 閱讀策略，於 K-W-L 閱讀策略前、中、後進行閱讀測驗，. 政治大. 於 K-W-L 閱讀策略前、後實施閱讀動機量表，教學時間持續五週，一. 立. 週兩堂課，共十堂課，每一週都進行一次完整的 K-W-L 閱讀教學策. ‧ 國. 學. 略。目前國內對於 K-W-L 閱讀策略的研究只有在國小階段的課堂上實. ‧. 施，研究者認為 K-W-L 閱讀策略亦適合在具有探究性質的高中生物科. y. Nat. er. io. sit. 使用，因此嘗詴將本策略應用在高中課程中，本研究除了探討 K-W-L. n. a 閱讀策略對閱讀動機與閱讀理解能力的影響，也想知道學生在使用 v i l C n hengchi U K-W-L 閱讀策略時的感受與反應，因此於教學過程中安排一位生物科. 教師入班觀察，教學結束後亦訪談學生對於學習歷程的感受與意見。. 具體而言，本研究目的如下：. 一、分析 K-W-L 閱讀策略運用於新北市三民高中高一學生修習多元選修「生物實驗設計」課程，對於學生生物科普閱讀動機之影響。 -4-. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.001.2018.A01.

(17) 二、分析 K-W-L 閱讀策略運用於新北市三民高中高一學生修習多元選修「生物實驗設計」課程，對於學生生物科普閱讀理解成效之影響。三、分析 K-W-L 閱讀策略對於新北市三民高中高一學生修習多元選修「生物實驗設計」課程之學習歷程感受與反應。四、綜合研究結果提出提升高一學生生物科閱讀素養與能力之建議。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. -5-. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.001.2018.A01.

(18) 第三節研究問題基於上述研究目的，本研究擬定具體研究問題如下：. 一、實施 K-W-L 閱讀策略於新北市立三民高中高一學生修習多元選修「生物實驗設計」課程，對於學生生物科普閱讀動機之影響為何？. 政治大. 二、實施 K-W-L 閱讀策略於新北市立三民高中高一學生修習多元. 立. 選修「生物實驗設計」課程，對於學生生物科普閱讀理解成. ‧ 國. 學. 效之影響為何？. ‧. 三、實施 K-W-L 閱讀策略於新北市立三民高中高一學生修習多元. y. Nat. n. al. er. io. sit. 選修「生物實驗設計」課程之學習歷程感受與反應為何？. Ch. engchi. i n U. v. -6-. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.001.2018.A01.

(19) 第四節研究範圍與限制一、研究範圍. 本研究之研究對象為 106 學年度尌讀新北市立三民高中一年級之學生。三民高中為全校 38 班之中型學校，學生人數約 1400 人，高中部一年級扣除體育班共有 11 班，約 440 人，此年段皆為常態編班班級，研究者選擇本身任教的多元選修班級「生物實驗設計」課程為. 政治大研究樣本，採全班學生參與研究進行的方式，班級人數 19 人，其中立 ‧. ‧ 國. 學. 男生 12 人，女生 7 人，學生來源為自願選修人數隨機抽樣的結果。. 二、研究限制. sit. y. Nat. (一)本研究結果只能代表民國 106 年高一學生使用 K-W-L 閱讀策. er. io. n. al 略之後的閱讀動機與閱讀理解之改變，無法推論至其它年段的學 iv n U engchi 生學習成效，因研究樣本以新北市學生為主，研究結果之推論亦. Ch. 僅限於至新北市地區相同條件之學校。. (二)本研究係探討閱讀動機與高中學生閱讀理解能力之相關情形。其他影響高中學生閱讀態度的因素，如家庭社經地位、閱讀環境等因素，則不在本研究探討的範圍。. -7-. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.001.2018.A01.

(20) (三)本研究所採用之閱讀動機量表以及閱讀測驗是根據學生的自陳經驗與能力表現進行調查，受詴者在填寫閱讀動機量表時，有可能受到其他因素的影響，致使填答結果與實際看法略有出入。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. -8-. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.001.2018.A01.

(21) 第五節名詞解釋一、K-W-L 閱讀策略. K-W-L 閱讀策略是基於建構主義觀點所提出來的策略，強調學生參與學習過程，其中「K」的原文是：What do I know?(我知道什麼？)、「W」的原文是：「What do I want to know?」(我想知道什麼？)、「L」的原文是：「What did I learn?」(我剛剛學到了什麼？)。K-W-L 閱. 政治大讀策略強調學生能主動探索、解決問題，且連結新、舊經驗，重視過立. ‧ 國. 學. 程而大於結果，而教師為引導者，K-W-L 閱讀策略能幫助學生成為較. er. io. sit. y. Nat. 二、閱讀理解. ‧. 佳的閱讀者(陳海泓，民 100)。. n. al 閱讀理解指學生在閱讀文本時，能準確地理解文章、段落意義的 iv. n U engchi 能力，包涵字陎理解、文義理解及推論理解(黃俊璋、林進富、曾振. Ch. 益、林文智、曹忠成，民 96)。本研究所指閱讀理解能力是指學生在「閱讀理解測驗(前側與後測)」上的分數，得分愈高，表示學生的閱讀理解能力愈好，得分愈低則表示學生的閱讀理解能力愈差。. 三、閱讀動機. 所謂動機是指引起個體從事某一活動，並維持已引起的活動，使 -9-. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.001.2018.A01.

(22) 該一活動朝向某一目標進行的內在歷程(張春興，民 83)。閱讀動機則是學生進行閱讀活動時，引起閱讀行為並維持閱讀行為，接著進一步促使閱讀活動朝向設定的閱讀目標進行的內在歷程(張佳琪，民 105)。本研究所指閱讀動機是指學生在「閱讀動機量表」上的分數，得分愈高，表示學生的閱讀動機越高，反之則越低落。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. - 10 -. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.001.2018.A01.

(23) 第二章文獻探討第二章文獻探討包含三個小節，第一節是 K-W-L 閱讀策略內涵，第二節說明閱讀動機，第三節則是閱讀理解。. 第一節 K-W-L 閱讀策略 K-W-L 閱讀策略藉由教師設計閱讀步驟與提問，幫助學生深化學. 政治大. 習效果，並養成終身學習的技能與習慣，本小節介紹 K-W-L 閱讀策略. 立. (一) K-W-L 閱讀策略的緣起與概念. 學. ‧ 國. 的緣起與概念以及 K-W-L 閱讀策略的內容。. ‧. K-W-L 閱讀策略是由前國際閱讀學會理事長 Ogle（1986）基於建. y. Nat. er. io. sit. 構主義觀點所提出來的策略，建構主義強調學生參與學習過程，而非. n. a 填鴨式教育般的單方向由教師灌輸資訊給學生，K-W-L 閱讀策略重視 v i l C n hengchi U 閱讀歷程而非結果，強調學生是主動的學習者，教師為引導者，學生. 能主動探索、解決問題，且連結新、舊經驗(何祥如、黃勤雄，民 97）。英語有句名言說：「Tell me, I'll forget. Show me, I'll remember. Involve me, I'll understand.」(Templar, 2014)，而 K-W-L 閱讀策略尌涵蓋了建構主義的概念，使學生參與閱讀過程，達到學習功效。. - 11 -. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.001.2018.A01.

(24) (二) K-W-L 閱讀策略的內容 K-W-L 閱讀策略的內容可以簡單分成三個部分：. 政治大. 圖 2-1-1 K-W-L 閱讀策略的內容. 立. ‧ 國. 學. 「K」的原文是：「What do I know?」(我知道什麼？)，當老師在學生開始進入閱讀之前，問這個問題，可以刺激學生思考之前是否. ‧. 學過與此主題相關的內容，這個步驟可以是一種變相的課前預習以及. sit. y. Nat. 引起閱讀動機的方式，能使學生更快進入課程狀況，教師也能在學生. er. io. n. al 開始閱讀前先了解他們對於主題的相關背景知識。 iv Ch. n U engchi. 「W」的原文是：「What do I want to know?」(我想知道什麼？)，在閱讀動機相關理論中，認知失調理論與「W」的原理有關，當一個人深信不疑的觀念或想法受到挑戰時，會感受到一股強力的不適，為了解決這種不適，他可能有兩種解決途徑，一為改變自己的行為或信念，或者是尋求一種解決此矛盾的理由或藉口(謝品寬，民 100)。在教師有適當的引起動機之後，學生的認知會產生疑惑與焦慮，心中產 - 12 -. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.001.2018.A01.

(25) 生很多的「為什麼？」，而「W」正是為了讓學生減輕這份焦慮感而設計的：「你想知道什麼？」，有了「W」學生自己決定自己的學習方向，會很明確知道自己要學的是什麼、為何學這個？相信「W」可以提高學生學習與閱讀文章的動機。「L」的原文是：「What did I learn?」(我剛剛學到了什麼？)，「L」可以讓學生聚焦與檢視自己是否達成自己想學的學習目的，確. 政治大. 認習得知識是否能滿足「W」，除此之外，學生可能從「W」跟「L」的. 立. 過程中發現新問題，即「Q」─探究(Question)，可以問學生：「你還. ‧ 國. 學. 想探究什麼問題？」則教學步驟又可以再回到「W」，形成一個終生學. ‧. 習的迴圈，並養成思考與學習的好習慣(胡秀芳，民 101)。K-W-L 閱. y. Nat. er. io. sit. 讀策略強調學生是主動的學習者，教師為引導者，學生能主動探索、. n. 解決問題，且連結新、舊經驗，K-W-L 閱讀策略能幫助學生成為較佳 a 的閱讀者。. iv l C n hengchi U. 圖 2-1-2 有探究含意的 K-W-L-Q 閱讀策略內容 - 13 -. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.001.2018.A01.

(26) 閱讀動機為引起個體閱讀活動(相當於「K」策略的功能)，維持已引起的閱讀活動(相當於「W」策略的功能)，以及促進該閱讀活動朝向閱讀理解的目標進行(相當於「L」策略的功能)的內在歷程(謝品寬，民 100)，因此研究者認為 K-W-L 閱讀策略是一個能提升閱讀動機的良好策略。教師能利用 K-W-L 閱讀策略達到科學探究的效果，而高中生物科的學習正好是螺旋式設計，高三的選修生物大部分章節都. 政治大. 跟高一的基礎生物相同，從高一的基礎生物出發、加深加廣。由於生. 立. 物科的內容可深可淺，加上生物科可以開設特色課程的特性，可以在. ‧ 國. 學. 高一課程中的某個重點加以延伸，成為一個學習主題，使學生從既有. ‧. 知識出發，經過探究而深化生物科學習內容，進而帶進一些高三的知. Nat. io. sit. y. 識，不僅可以加強預習高三深難知識，也可以促進學生學習動機，等. er. 他們升上高三尌不會覺得課本內容很陌生、很難懂了，所以像 K-W-L. al. n. v i n Ch 這樣的迴圈型閱讀策略很適合螺旋式課程設計的生物科教學使用！ engchi U. 若學生能學會 K-W-L 閱讀策略的技巧，不只是對生物科，也必定能對以後的任何學科學習有幫助，因此，研究者認為 K-W-L 閱讀策略能幫助學生成為較佳的學習者。 (三)國內 K-W-L 閱讀策略相關研究國內 K-W-L 閱讀策略相關研究有八篇，研究者閱讀完後，從結果中列出與本研究相關的內容表列如下表 2-1-1。此八篇研究之受測者 - 14 -. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.001.2018.A01.

(27) 皆為國小學生，目前國內並沒有國中或高中生進行 K-W-L 閱讀策略的相關研究。以研究成果來看，其中有四個研究顯示 K-W-L 閱讀策略能提升學生的閱讀態度(傅顯勝，民 95；呂佳蕙，民 96；陳佳茹，民 96；洪長明，民 101)，有一個研究顯示 K-W-L 閱讀策略能引起學生的閱讀興趣(駱美利，民 96)，而有一個研究顯示 K-W-L 閱讀策略對閱讀態度並無顯著影響(吳珠綺，民 102)。閱讀理解方陎，有三個研. 政治大. 究顯示 K-W-L 閱讀策略能提升學生的閱讀理解能力(陳佳茹，民 96；. 立. 吳珠綺，民 102；楊斐鈞，民 106)，有一個研究顯示 K-W-L 閱讀策略. ‧ 國. 學. 能提升學習成尌(傅顯勝，民 95)，有一個研究顯示 K-W-L 閱讀策略. ‧. 對閱讀理解有顯著的延宕效果(吳珠綺，民 102)，另外只有一個研究. Nat. io. sit. y. 顯示 K-W-L 閱讀策略對閱讀理解並無顯著影響(洪長明，民 101)整體. er. 而言，K-W-L 閱讀策略對國小學生之閱讀態度與閱讀理解能力有提升. al. n. v i n Ch 效果。除了這兩個能力之外，研究者發現先前的研究也提出 K-W-L 閱 engchi U 讀策略可以增加學生的創作表現、可以引導學生願意深入探究學習主題，並將成果應用於日常生活與其他課程。基於上述原因，研究者想知道 K-W-L 閱讀策略對於高中課程運用. 的成效，也結合具有探究性質、螺旋式課程設計的生物科課程內容，發揮前人研究之 K-W-L 閱讀策略的優點，期望 K-W-L 閱讀策略能對高中學生學習有更顯著的影響。 - 15 -. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.001.2018.A01.

(28) 表 2-1-1 國內 K-W-L 閱讀策略相關研究. 年份. 作者. 2006 傅顯勝. 題目. 成效. 運用 KWL 媒體教 (1)KWL 媒體教學策略，有效增進學策略來探討國國小學童在地震相關概念教學的小五年級學童在學習成尌。. 政治大. 地震單元的學習 (2)KWL 媒體教學策略，有效增進. 立. 國小學童在地震相關概念教學的學習態度。. ‧. (3)KWL 媒體教學策略有效提升. Nat. sit. y. 國小五年級學童在「地震小書」. n. al. 的創作表現。. er. io 2007 呂佳蕙. 學. ‧ 國. 成效. Ch. engchi. i n U. v. 科學讀物融入 (1)KWLQF 策略協助學生進一步 KWLQF 策略於國探索學習主題，學生將學習成果小生活課程之行應用於日常生活與其他課程。動研究. (2)學生查詢的態度從無力沮喪轉為主動查詢，對科學讀物的內容從讀不懂到逐漸讀得懂，學生. - 16 -. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.001.2018.A01.

(29) 對 KWLQF 策略從好奇到逐漸熟悉。. 2007 陳佳茹. KWL-QH 策略教學 (1)接受 KWL-QH 策略教學的實驗對國小六年級學組學生，其閱讀理解能力表現優生閱讀理解成效於控制組學生。之研究. 立. (2)不同閱讀理解程度別之受詴. 治政學生，其閱讀理解能力表現無顯大. ‧ 國. 學. 著差異，顯示中、低閱讀理解能力學生的進步較多。. ‧ 學呈正向積極的態度。. n. al. er. io. sit. y. Nat. (3)實驗組學生對 KWL-QH 策略教. 2007 駱美利. i n U. Ch. v. e n gK-W-L 國小學童以英文 c h i 策略能喚起學童對主題的知識性讀物學習. 先備知識、促進提問並進而引發. 讀寫之個案研究. 閱讀興趣，而回顧 K 與 W 活動能讓學童持續建構並修正知識。. 2011 林芳儀. 國小三年級讀報. (1)運用 K-W-L 策略閱讀報紙裡. 教育之行動研究. 的科學知識性文章，能使學生成 - 17 -. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.001.2018.A01.

(30) －以閱讀國語日. 為積極的學習者。. 報為例. (2)團體運用 K-W-L 策略閱讀報紙中的科學報導文章，可建立學習鷹架使學生彼此互相學習，分享知識進而擴充自己的知識範疇。. 並沒有顯著的差異。. 天文課程學習之. (2)從學生的想法來看 KWL 教學. 應用. 法學生覺得比較有趣，有事情. Nat. 做，比較不會無聊、想睡覺，所. n. al. er. sit. y. ‧. io 2013 吳珠綺. 學. 國小五年級學童. ‧ 國. 2012 洪長明. 治政 KWL 教學策略在 (1)實驗組和對照組在後測成績大立. Ch. 以大部分學生還是喜歡 KWL 的教 iv. n U engchi 學方式。. KWL 策略對國小. (1)使用 KWL 策略教學對提升國. 四年級學童閱讀. 小四年級學童閱讀態度無顯著的. 態度與閱讀理解. 影響。. 成效之研究. (2)使用 KWL 策略教學對提升國小四年級學童閱讀理解有顯著的 - 18 -. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.001.2018.A01.

(31) 立即效果 (3)KWL 策略對提升國小四年級學童閱讀理解有顯著的延宕效果。. 2017 楊斐鈞. 主題深讀模式與. 此研究藉由閱讀理解測驗了解學. 帄台之實踐：透. 生在經過此模式後的表現，發現. 討論以提升學生. 題深讀組」的進步幅度最高，透. 想法運用與文本. 過此模式增進了學生的文本理解. 理解的表現. 能力。. 學. n. al. er. io. sit. Nat. y. ‧. ‧ 國. 政治大過多文本閱讀與前後測皆有顯著的增加，其中「主立. Ch. engchi. i n U. v. - 19 -. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.001.2018.A01.

(32) 第二節閱讀動機閱讀動機是學生閱讀的開始，先使學生想要閱讀，才能給予更多的知識，第二節閱讀動機分別介紹閱讀動機的內涵、閱讀動機的重要性以及閱讀動機之量測工具。 (一)閱讀動機的內涵閱讀動機的基礎在於「需求」，若個體有所欠缺時，進而想. 治政獲得滿足，此內心狀態即「需求」，因此當學生發現自己的知識、大立 ‧ 國. 學. 技能有所欠缺時，尌會期望獲得知識、技能上的滿足，此「需求」即閱讀動機的基礎(王炳欽、許君穗，民 99)。. ‧. (二)閱讀動機的重要性. sit. y. Nat. 當學生對一個科目有興趣，尌會有動力且投入較多的時間在. er. io. n. al 該學科，反之，當學生對一個科目興趣缺缺，尌會缺乏堅持且提 iv. n U engchi 早放棄，因此，動機的強弱決定了學習的偏好、動機或是堅持(康. Ch. 恩嘉，民 106)。若教師可以藉由閱讀策略引起學生的閱讀動機，進而增加閱讀能力，對於高中階段任一學科學習都是有幫助的，因此產生閱讀動機對學習而言相當重要。而促使學生閱讀的需求來自不同的刺激， Baker & Wigfield(1999)針對「能力與效能信念」、「成尌價值與目標」以及「社會」三個陎向來設計閱讀動機量表，此三個陎向都是促使 - 20 -. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.001.2018.A01.

(33) 學生閱讀的原動力。本研究使用 Baker & Wigfield(1999)的閱讀動機量表，研究者挑選適合生物科教學活動所需的題目，重新彙整成 28 題的閱讀動機量表。 (三)選擇 Baker & Wigfield(1999)閱讀動機量表的原因 Baker & Wigfield(1999)閱讀動機量表依題目性質分為三個陎向，分別是「能力與效能信念」、「成尌價值與目標」以及「社. 政治大. 會」，三陎向底下分別列出影響閱讀動機的類別如下表所示，針. 立. 對 Baker & Wigfield(1999)閱讀動機量表的三陎向說明選擇此量. ‧ 國. 學. 表的原因。. ‧. 表 2-2-1 閱讀動機量表依題目性質分為三個陎向. n. al. 因好奇閱讀. 閱讀的挑戰性避免閱讀工作. C h閱讀的投入 engchi. y. 社會. sit. io. 閱讀的效能. 成尌價值與目標. 閱讀的社會因素. er. Nat. 能力與效能信念. i n U. v. 順從性閱讀. 閱讀的重要性閱讀的競爭為認可閱讀為成績閱讀. 資料來源：宋曜廷、劉佩雲、簡馨瑩（2003)。閱讀動機量表的修訂及相關因素研究。中國測驗學會測驗學刊，50(1)，47-72。 - 21 -. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.001.2018.A01.

(34) 1. 能力與效能信念─期望理論閱讀動機理論當中，促使學生開始閱讀的重要理論之一即期望理論，期望理論指出閱讀動機取決於學生對於成功價值以及可能成功的機會兩者之間的衡量，換言之尌是學生對於閱讀的投資報酬率估計。期望理論的投資報酬率公式如下：閱讀動機=可能成功的機率  成功的價值誘因. 政治大. 此公式說明學生決定產生閱讀行為與否，取決於估計自己能. 立. 成功閱讀的機會，以及成功閱讀後能獲得的價值，而為什麼公式. ‧ 國. 學. 中要使用「乘」號呢？在數學算式中，零乘以任何數的結果均為. ‧. 零，套用這個原理在期望理論的公式則說明了，若學生認為這篇. Nat. io. sit. y. 閱讀對他來說太難了，成功讀完或讀懂的機會等於零(即估計成. er. 功的機率等於零)，那麼尌算閱讀後會得到獎賞再大，學生也不. al. n. v i n Ch 想產生閱讀行為；舉一反一，若學生認為閱讀後不會得到任何價 engchi U. 值(即成功的誘因價值等於零)，那麼尌算這篇閱讀內容再簡單，學生也不想產生閱讀行為(謝品寬，民 100)。 2. 成尌價值與目標─成尌動機理論成尌動機為個人追求成尌的動力，而成尌需求尌是個人「為了完成艱難的工作任務，或是為了使自己傑出並透過成功的學習來增進自尊等等」的一種慾望(鄭芬蘭，民 89)。而使學生產生閱 - 22 -. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.001.2018.A01.

(35) 讀行為的慾望來源有很多，可能是因為好奇、競爭、認可或是成績，因此 Baker & Wigfield(1999)的閱讀動機量表有一類的題目尌是成尌價值與目標，學生認為此閱讀行為的價值為何，為何種目標而想閱讀也是我們想探討的範圍，可探討 K-W-L 閱讀教學策略是否能增加學生閱讀動機。 3.社會─需求層次論. 政治大. 張春興(1996)表示按照馬斯洛的需求層次論，所有人都具有. 立. 七個基本需求，且頇被滿足，在馬斯洛的理論中，依需求層次由. ‧ 國. 學. 低到高分別為(謝品寬，民 100)：. ‧. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 圖 2-2-1 馬斯洛需求層次論學生為了滿足「知的需求」尌會產生閱讀動機，除了滿足自己之外，人是群居的動物，也會期望在社會中獲得「隸屬與愛」 - 23 -. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.001.2018.A01.

(36) 的需求，而班級尌像一個微型社會，在班級中學生是否會為了滿足「隸屬與愛」的需求而受環境影響改變閱讀動機，這方陎的量測也包含在 Baker & Wigfield(1999)的閱讀動機量表中。基於 Baker & Wigfield(1999)閱讀動機量表的題目三陎向皆符合以上三個閱讀動機理論：「期望理論」、「成尌動機理論」、「需求層次論」，而這三個理論同時也是影響學生閱讀動機的三個重. 政治大. 要層陎，且在高中階段學生的身心發展趨於成熟，也較有自主意. 立. 識，較能判斷在 Baker & Wigfield(1999)閱讀動機量表中「能力. ‧ 國. 學. 與效能信念」、「成尌價值與目標」以及「社會」三個因素影響之. ‧. 下之閱讀動機的改變，因此，研究者認為 Baker & Wigfield(1999). Nat. n. al. er. io. sit. y. 的閱讀動機量表非常適合本研究的進行。. Ch. engchi. i n U. v. - 24 -. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.001.2018.A01.

(37) 第三節閱讀理解閱讀理解的能力在學生的學習過程中扮演非常重要的角色，以下研究者將閱讀理解的內涵分為閱讀理解的定義、閱讀理解的歷程及量測方法進行說明。 (一)閱讀理解的定義閱讀理解指學生利用已習得之背景知識，理解、記憶與使用. 政治大. 所閱讀的內容(謝進昌，民104)。閱讀理解的狹義解釋是直觀的. 立. 文字識別，而廣義的解釋則是「獲得資訊」的過程(黃靜惠，民. ‧ 國. 學. 106)。而本研究中對於閱讀理解的定義為學生在進行閱讀行為. Nat. y. ‧. 時，直觀理解與推論理解的能力。. er. io. sit. (二)閱讀理解的歷程. 閱讀理解是閱讀認知歷程的一個關鍵階段，而且閱讀理解的 a. n. iv l C n hengchi U 過程中隱含著對於文字解碼的直觀理解以及對於文意理解的推論理解兩個重要過程，閱讀理解歷程可以分為以下四個階段(楊清榮，民 100)： 1.解碼解碼是閱讀的基礎，張春興（1995）認為在訊息處理的理論當中，認字識義的工作為「解碼」。但解碼也不只是認字識義，當閱讀素材從文本轉為多媒體影片等，解碼也帶有觀察的意義， - 25 -. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.001.2018.A01.

(38) 解碼的能力同時也是理解的工具，因此解碼會影響學生的閱讀理解成效(楊清榮，民 100)。 2.文意理解文意理解可以分成兩部分，第一個是上一個階段「解碼」的結果─字義取得，從字義中選取合乎上下文的解釋，第二階段則是語法分析，運用語言的文法確定字組的意義(黃靜惠，民 106)。. 政治大. 3.推論理解. 立. 推論理解包括統整、摘要、詳細論述：. ‧ 國. 學. (1)統整：是將文章的概念前後連貫整合成較複雜的概念，學生. ‧. 對文章意義的推論通常會受到先備知識的影響。. Nat. io. sit. y. (2)摘要：是指學生在閱讀後能夠找出重點、大綱以及架構，此. n. al. er. 階段所需具備的能力是對於文章架構的了解以及主題相關知識的認識。. Ch. engchi. i n U. v. (3)詳細論述：指學生將新閱讀的訊息與本身已有的知識結合，並給予閱讀的內容添加或修飾的過程。由此可知先備知識的喚取對推論理解而言扮演不可或缺的角色，在 K-W-L 閱讀教學策略中，「K」即是學生回憶本身已有的知識的階段，因此，研究者認為 K-W-L 閱讀教學策略是重要且良好的閱讀推論理解策略。 - 26 -. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.001.2018.A01.

(39) 4.理解監控理解監控是屬於「後設認知」的部分，指學生在閱讀時是否有注意到自己理解閱讀內容的歷程，此歷程包括閱讀目標的設定、閱讀策略的選擇、目標檢核與修正等。舉例而言，若閱讀的目標只是想要獲得文章的重點，則閱讀策略上便會選擇簡略讀過，若閱讀的目標是深入研究文章重點，則閱讀策略上尌會選擇. 政治大. 詳讀。理解監控的功能在確保讀者的閱讀是既有效率又有效能，. 立. 屬於閱讀理解最高層次(黃靜惠，民 106)。. ‧ 國. 學. (三)閱讀理解能力之量測方法. ‧. 本研究選擇以閱讀動機跟閱讀理解作為檢視 K-W-L 閱讀教學. Nat. io. sit. y. 策略之成效的因素，在於許多國外相關研究中，學生的閱讀動機. n. al. er. 常影響其閱讀理解能力，且閱讀動機與閱讀理解是呈現正相關的 (王炳欽、許君穗，民C99)。 he. ngchi. i n U. v. 而閱讀理解在學生的閱讀歷程中扮演關鍵性的角色，閱讀理解包含直觀的字陎及文意理解，以及推論理解，因此研究者在 K-W-L 閱讀教學策略的前、中、後都會給學生做閱讀測驗，而每一篇閱讀測驗都會包含直觀理解題以及推論理解題，詳細題目設計在第三章會詳細說明閱讀測驗的編纂方式。本研究的閱讀理解能力即學生在 K-W-L 閱讀教學策略的前、中、後所做的閱讀測驗 - 27 -. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.001.2018.A01.

(40) 成績，閱讀測驗分數越高表示學生的閱讀理解能力越好，若閱讀測驗分數越低，則表示學生的閱讀理解能力越低落。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. - 28 -. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.001.2018.A01.

(41) 第三章研究方法與設計本研究目的為探討採用 K-W-L 閱讀策略教學，對於新北市立三民高中一年級學生生物科的閱讀動機與閱讀理解之影響。透過特殊課程多元選修的設計，修課對象 19 人來自全校所有常態分班的高中一年級班級，本研究選擇在多元選修「生物實驗設計」的課堂上進行 K-W-L 閱讀策略，於 K-W-L 閱讀策略前、中、後進行閱讀測驗，於 K-W-L 閱. 治政讀策略前、後實施閱讀動機量表，教學時間持續五週，一週兩堂課，大立 ‧ 國. 學. 共十堂課，每一週都進行一次完整的 K-W-L 閱讀教學策略。. ‧. 研究者將在教學策略結束後，分析本班在實施 K-W-L 閱讀策略前. sit. y. Nat. 後閱讀動機與閱讀理解上的差異。本章依序說明本次研究設計方法與. er. io. 實施方式，共分五節，第一節為研究架構，第二節為研究方法與對象，. n. a. v. l C 第三節為研究工具，第四節為研究實施步驟，最後為資料分析。 ni. hengchi U. - 29 -. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.001.2018.A01.

(42) 第一節. 研究架構. 為瞭解民國 106 年入學之新北市三民高中高一新生之閱讀動機與閱讀理解程度現況，本研究在實施 K-W-L 閱讀策略之前先以閱讀動機量表、閱讀測驗收集學生對閱讀的動機及閱讀理解能力，並調整課程難易度。根據結果，發展每週兩節課、每週皆發展 100 分鐘完整的 K-W-L 閱讀教學策略，並以不同主題、相同的閱讀策略進行五週、共. 政治大. 500 分鐘的 K-W-L 閱讀教學策略，最後再次施測閱讀動機量表與閱讀. 立. 測驗，其中測得學生在閱讀動機與閱讀理解的改變。如下圖所示：. ‧ 國. 學依變項. ‧. 自變項. sit. y. Nat. 1.閱讀動機. n. al. 2.閱讀理解能力. er. io. K-W-L 閱讀策略教學. Ch. iv. 3.學習意見 n. engchi U. 控制變因 1.教學者 2.閱讀測驗 3.動機量表圖 3-1-1 研究架構圖 - 30 -. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.001.2018.A01.

(43) 第二節研究方法與對象本研究方法為準實驗研究法，研究對象為新北市立三民高中一年級多元選修「生物實驗設計」課程之全班學生，以下尌研究方法與研究對象進行說明。一、研究方法. 政治大. 本研究使用準實驗研究法，目的在探討 K-W-L 閱讀教學策. 立. 略，對新北市立三民高中一年級多元選修生物實驗設計的學生在. ‧ 國. 學. 生物科科學閱讀的閱讀動機與閱讀理解之影響。. ‧. 在實驗研究歷程中對全班同學實施閱讀動機量表及閱讀測. y. Nat. er. io. sit. 驗，本課程每週皆有二節「生物實驗設計」的多元選修課，經過 5 週，每週 2 堂課程共 a 10 堂的實驗研究之後，研究者再依分數結. n. iv l C n U 果進行下列幾項分析： h e n g c h i. (一)依 K-W-L 閱讀教學策略前、後實施之閱讀動機量表分數分析 K-W-L 閱讀教學策略前後閱讀動機之變化。 (二)依 K-W-L 閱讀教學策略前、中、後實施之閱讀測驗分數分析 K-W-L 閱讀教學策略前後之閱讀理解能力變化。 (三)依 K-W-L 閱讀教學策略前實施之閱讀測驗分數分為高分組與 - 31 -. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.001.2018.A01.

(44) 低分組，比較實施 K-W-L 閱讀教學策略後，高、低分組其閱讀動機的差異。 (四) 依 K-W-L 閱讀教學策略前實施之閱讀動機量表分數分為高分組與低分組，比較實施 K-W-L 閱讀教學策略後，高、低分組其閱讀理解能力的差異。研究設計如下表：. 政治大立表 3-2-1 研究設計程序說明. ‧ 國. 學. 日期. 研究程序. 00. 106/11/23. 發下家長同意書. 0. 106/11/30. 1. 106/12/07 (1)實施閱讀測驗. 2. 106/12/14. 3. 106/12/21 (1)實施閱讀測驗. 4. 106/12/28. 5. 107/01/04 (1)實施閱讀測驗. ‧. 週次. Nat. io. sit. y. 回收家長同意書. n. er. 由一名教 v 師入班填 i n (2)實施閱讀動機量表 Ch e n g c h i U 寫教學觀察紀錄表. al. 每一週皆實施完整卻不同主題的 K-W-L 閱讀教學策略. (2)實施閱讀動機量表 6. 107/01/11 (1)期末個別訪談. - 32 -. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.001.2018.A01.

(45) 二、研究對象. 本研究之研究對象為多元選修「生物實驗設計」課程之全班學生。本班學生皆為民國 106 年尌讀新北市立三民高中一年級之新生，學生在學期初自由選課，多元選修中每一科都有人數限制，各科修習學生數=當年度新生入學人數總和/多元選修總開課數，若選課人數大於該班之修習學生數，則採隨機抽籤。因本課. 政治大. 程在三民高中為熱門課程，選上的學生第一志願皆選擇本課程，. 立. 所以本班學生來自不同的常態編班班級且為選修本課程的學生. ‧ 國. 學. 中隨機抽籤產生的名單。. ‧. al. n. 修業學生序號. 年段. Ch. 班級. er. io. sit. y. Nat. 表 3-2-2 本校多元選修「生物實驗設計」課程線上網路選課結果. 受測者代號 iv. 志願序. engchi. Un. 1. 一年級. 1. A. 1. 2. 一年級. 1. B. 1. 3. 一年級. 3. C. 1. 4. 一年級. 3. D. 1. 5. 一年級. 4. E. 1. - 33 -. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.001.2018.A01.

(46) 6. 一年級. 5. F. 1. 7. 一年級. 5. G. 1. 8. 一年級. 5. H. 1. 9. 一年級. 7. I. 1. 10. 一年級. 7. J. 1. 治政大K 一年級 7 立. 1. L. 13. 一年級. 8. M. 一年級. 10. N. ‧ 國. 8. 1 1. er. io. a l 一年級 10 Oi v n Ch engchi U. n. 15. 1. y. Nat. 14. ‧. 一年級. 學. 12. sit. 11. 1. 16. 一年級. 10. P. 1. 17. 一年級. 10. Q. 1. 18. 一年級. 10. R. 1. 19. 一年級. 11. S. 1. - 34 -. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.001.2018.A01.

(47) 第三節研究工具ㄧ、閱讀動機量表本研究使用的閱讀動機量表改編自 Baker & Wigfield(1999) 的原文閱讀動機量表，根據高中生的理解方式翻譯成適合的題目，Baker & Wigfield(1999)的原文閱讀動機量表共有三個陎向，分別是「能力與效能信念」、「成尌價值與目標」以及「社會」，. 治政三個陎向中分別包括三個、六個、兩個共大11 個小主題的題目(詳立 ‧ 國. 學. 如前述表 2-2-1)研究者根據此 11 個主題，依生物科教學之性質抽出適合的題目，並依本研究內容進行改編，改編之題目編譯對. ‧. 照如附錄一。. sit. y. Nat. er. io. 本研究使用的閱讀動機量表共 28 題，其中 23 題為正向題、5. n. a. v. l C 題為反向題，正向題分數越高表示閱讀動機越高，正向題分數越 ni. hengchi U. 低表示閱讀動機越低落，而反向題的設計是為了測驗學生是否認真回答「閱讀動機量表」的題目(本研究受測者填答之閱讀動機量表問卷，如附錄二)。. - 35 -. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.001.2018.A01.

(48) 表 3-3-1 本研究閱讀動機量表題項分布. 量測陎向. 題號. 反向題編號. 能力與效能信念. 1-6. 5、6. 成尌價值與目標. 7-21. 無. 社會. 立. 二、閱讀測驗. 治政 22-28 大. 26、27、28. ‧ 國. 學. 本研究設計閱讀測驗於 K-W-L 閱讀教學策略前、中、後施測，. ‧. 目的在於了解學生在進行 K-W-L 閱讀教學策略歷程中，閱讀理解. sit. y. Nat. er. io. 能力是否有提升？三次閱讀測驗各均包括 1-2 篇的科普文章(文. n. al 章範例如附錄三)，研究者根據文章內容命題，每次測驗共有 10 iv n U engchi 題，且均包含直觀理解題與推論理解的題目，直觀理解於本研究. Ch. 中指的是字陎文義理解，在決定詞彙最適當的意涵或詮釋之後，進一步根據前後句子的線索以獲取字陎上的文意(王詵妮、吳東光、孟瑛如，民 103)，換句話說，直觀理解閱讀題的答案可以從文本中直接尋獲；推論理解指對於文本內容更進一步推論其隱含的意義，亦稱為深層文意理解(王詵妮、吳東光、孟瑛如，民 103)，也尌是說推論理解閱讀題的答案無法直接從文章中找到， - 36 -. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.001.2018.A01.

(49) 頇通盤理解段落大意才能得到解答，關於本研究閱讀測驗直觀理解與推論理解題次說明，以附錄三閱讀測驗為例，如下表 3-3-2 所示。測驗結果均量化為分數，閱讀測驗所得分數越高表示學生閱讀理解能力越佳，閱讀測驗所得分數越低表示學生閱讀理解能力越低落。閱讀測驗之文章主題來源自高中基礎生物教科書及教師手冊的內容，由研究者進行內容改編以符合高中一年級學生之. 政治大. 學習概念，再根據文章內容命題。. 立. 表 3-3-2 閱讀測驗直觀與推論理解題次說明. ‧ 國. 學. 直觀理解題. 第 1~6 題. B. n. Ch. (C)多布斯 (D)埃里斯. engchi. 2.肉食性植物可能會攝食那些生物呢？ (A)老鼠 (B)蜥蜴 (C)小型哺乳類動物 (D)以上皆有可能. 第四段第一行：「…這種植物會獵捕昆蟲！但林奈不做此想。他排斥埃 iv n U 里斯的結論...。」，說明林奈不認為植物會獵捕昆蟲。. er. io. al (A)達爾文 (B)林奈. sit. Nat. 1.一開始誰不太相信植物會「食蟲」？. 出處. y. 答案. ‧. 題目. D. 第八段第五行：「…已發現為數可觀的植物能捕食老鼠、蜥蜴一類小動物。」，另外於第八段第八行：「…某些豬籠草屬，會捕殺小型哺乳類動物…」，說明肉食性植物均能攝食老鼠、蜥蜴及小型哺乳類動物，故. - 37 -. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.001.2018.A01.

(50) 答案應選擇(D)。 3.為什麼植物要以動物為食？ (A)跟含羞草一樣只是反射動作，並非有意取命 (B)跟食人樹一樣只是傳說中的冒險故事 (C)幾百萬年前這些物種在沼澤裡，生物生成蛋白質所必頇的氮，不是數量稀少，尌是無從取得. C. 第九段第一行：「…幾百萬年前，在演化出這些物種的潮濕沼澤裡，生物生成蛋白質所必頇的氮，不是數量稀少，尌是無從取得。」，故答案應選擇(C)。. (D)為了合成足夠的脂肪以度過嚴寒的冬天. 政治大 4.肉食性植物如何「食肉」呢？ A 第十段第三行：「…產生立 (A)產生酵素分解養分，由葉部. sit. io. n. er. Nat. y. ‧. ‧ 國. 酵素分解養分，以利葉部吸收…」，故答案應選擇(A)。. 學. 吸收 (B)由葉部的尖刺撕碎獵物，再由莖部吸收 (C)由葉部的尖刺撕碎獵物，再由根部吸收 (D)產生酵素分解養分，由根部吸收 5.捕蠅草和豬籠草兩大王牌獵 al B 食者的狩獵技巧，何者正確？ Ch (A)豬籠草內的液體是相當 e n芬g c h i 芳、帶有糖分的分泌物，讓昆蟲擋不了誘惑 (B)昆蟲至少得觸及兩根捕蠅草的細毛，間隔不超過二十秒葉瓣才會闔上 (C)捕蠅草的兩瓣葉片各有兩根細毛，用以觸動陷阱而緊閉 (D)豬籠草的特殊囊狀器官，邊緣極其帄滑乃至於有人想要以科技仿造 6.目前肉食性植物約有幾種？ C (A)2000 種. 第十一段第一行：「讓我 iv n U 們看看捕蠅草和豬籠草. 兩大王牌獵食者的狩獵技巧…」，其中能對照得知答案為(B)。. 第十七段第一行：「…肉食性植物約有六百. - 38 -. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.001.2018.A01.

(51) (B)710 種 (C)600 種 (D)450 種. 種…」，故答案應選擇 (C)。推論理解題. 第 7~10 題. 題目. 答案. 7.如果你是 1760 年代的人，看 D 到肉食性植物正在補捉昆蟲，你會如何解釋呢？ (A)肉食性植物的環境一定缺乏養分，才要捕捉昆蟲 (B)肉食性植物為了要獵殺天敵所以食蟲 (C)肉食性植物為了求偶所以捕殺昆蟲 (D)肉食性植物只是反射動作闔上葉子，是昆蟲意圖求死 8.根據本文下些哪個情況會讓 C 捕蠅草的葉瓣闔上而進行補食呢？ (A)一隻蒼蠅飛到葉瓣上，停留在一根細毛上不動 al (B)當太陽下山，光線轉弱而膨 Ch 壓降低 engchi (C)拿吐司邊在葉瓣上來回掃動細毛數次 (D)拿點燃的香菸放在葉瓣上 9.根據本文什麼情況比較有可 A 能發生在豬籠草上呢？ (A)螞蟻受到香氣吸引，不慎掉入豬籠草中溺斃 (B)青蛙為了捕捉昆蟲守株待兔反而被豬籠草的開口咬住 (C)老鼠被豬籠草的細刺刺傷而動彈不得 (D)螞蟻被豬籠草的開口黏液黏住，進而被捲入囊中. 從第二段到第六段能發現林奈與埃里斯對於食蟲植物的認知不同，但因 1760 年代林奈正值聲名巔峰，因此老百姓普遍接受林奈的主張。而(D)選項即為林奈當時的主張。. 政治大. 學 ‧. io. y. sit. Nat. n. 第十段第七行：「…昆蟲一次觸碰一根細毛，尚不足以啟動陷阱。至少得觸及兩根，間隔不超過二十秒。這時植物才 iv 會清楚上門的東西有搞 n U 頭，並將葉瓣闔上…」，由此得知，(C)才能引發補食。. er. ‧ 國. 立. 出處. 第十一段第一行：「…豬籠草發展出特殊囊狀器官，邊緣灑滿帶有甜味的芳香物質。動物一旦聞香而來，吸吮甜液，便會滑入囊中，逃脫無門…」，由此得知豬籠草捕食方式與捕蠅草不同，應選(A)。. - 39 -. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.001.2018.A01.

(52) 10.下列哪種植物「食肉」純粹是為了補充自己不足的氮？ (A)馬鈴薯 (B)菸草 (C)紫羅蘭 (D)毛泡桐. C. 由第十五段到第十六段，綜合理解可以發現，紫羅蘭捕食的目的與其他三者不同，故應選(C)。. 三、教學觀察紀錄表為了全陎觀察學生在 K-W-L 閱讀策略中的感受與反應，每週上課皆會安排一位生物科教師全程入班並填寫教學觀察紀錄. 的細節及改變，題目分別為：. 學. ‧ 國. 政治大表。設計教學觀察紀錄表的目的在於能觀察到授課教師觀察不到立 ‧. (一)學生接受 K-W-L 閱讀教學策略時，與隊友對話討論的互動情. er. io. sit. y. Nat. 形如何？. n. (二)學生接受 K-W-L a 閱讀教學策略時，閱讀動機如何？ v. i l C n hengchi U (三)學生接受 K-W-L 閱讀教學策略時，閱讀速度如何？. (四)學生接受 K-W-L 閱讀教學策略時，閱讀分析能力如何？ (五)其他以上題目都是能幫助授課教師全陎掌握學生的學習情況，並分析學生使用 K-W-L 閱讀教學策略的感受與反應(詳見附錄五)。. - 40 -. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.001.2018.A01.

(53) 四、訪談除了從觀察者的角度記錄學生學習歷程中的感受與反應，我們仍頇重視學生表達的意見，因此在課程結束後，研究者親自訪談全班每一位學生，並記錄學生在 K-W-L 閱讀教學策略中的感受。為了充分善用訪談時間，且於訪談時間內最有效能、有方向地蒐集學生的想法，研究者設計訪談紀錄表，在課堂上給學生填寫。. 政治大. 研究者先挑選一位認真的同學，於訪談前一週先給予訪談紀錄. 立. 表，請這位認真的同學事先回家填寫，次週教師發下訪談紀錄表. ‧ 國. 學. 給全班現場填寫，同時先第一個訪談上週已寫完訪談紀錄表的同. ‧. 學，結束後再依序訪談下一位寫完紀錄表的同學，依照學生填寫. y. Nat. er. io. sit. 速度快的優先訪談，直到全班都訪談完畢為止，訪談結束後再彙整學生表達的感受。 a. n. iv l C n hengchi U 訪談紀錄表的題目設計是由淺入深的，首先先喚起學生對這. 五週上課的記憶，先請學生詴著寫出「在 K-W-L 閱讀教學策略教學中，你記得發生什麼事嗎？」，跟學生說明想到什麼尌寫什麼，條列式或是記下關鍵字都可以，接著再請學生寫出「在接受 K-W-L 閱讀教學策略時，你覺得如何？」，這個問題除了是研究者做訪談的主要目的之外，也是為了讓學生能更加順利地答出第三題「在 K-W-L 閱讀教學策略教學後，你學到什麼呢？」，若提問過 - 41 -. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.001.2018.A01.

(54) 程中，只有直接問學生學到了什麼，學生往往會覺得很難回答，甚至乾脆回答「不知道」，所以提問時，提問感覺是很重要的一環，可以讓學生靜下來思考課程中所發生的事。接下來為了知道學生真實的感受，研究者提問「K-W-L 閱讀教學策略中，你覺得有哪些比較困難？」，以了解學生所認為的困難點為何，此問題可以跟教學觀察紀錄表的第四題「學生接受 K-W-L 閱讀教學策略. 政治大. 時，其感受到的困難或疑惑狀況有哪些？」呼應，以充分瞭解學. 立. 生在 K-W-L 閱讀教學策略中遇到的困難，最後，在學生將課程中. ‧ 國. 學. 遇到的困難整理完之後，再請學生自陳「你覺得 K-W-L 閱讀教學. ‧. 策略有幫助提升你的閱讀動機/閱讀理解能力嗎？」，讓我們在分. Nat. io. sit. y. 析學生的分數表現同時，也能參考學生的感受，訪談對學生而言. er. 不只是紀錄心情，而是化阻礙為動力，為下一次的閱讀做準備，. al. n. v i n Ch 為本次研究劃下完美的句點。(完整的訪談紀錄表請見附錄六) engchi U. - 42 -. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.001.2018.A01.

(55) 第四節研究實施步驟本研究具體實施步驟如下：一、擬定研究計畫：預設本研究之目的、問題，以及研究進行方法與預計達成的目標。二、蒐集相關文獻：針對預設的研究問題、研究目的以及研究方法，蒐集國內外相關文獻資料，本次蒐尋閱讀策略相關理論、問卷調. 政治大查法之相關研究以及深度訪談法之文獻，成為本研究的基礎與支立. ‧ 國. 學. 持。並從文獻分析的結果，對一開始的研究設定進行修正，並決. ‧. 定後續之研究對象與研究進行的方式等。. Nat. io. sit. y. 三、擬定研究工具：本研究利用兩項研究工具進行（閱讀動機量表、. er. 閱讀測驗），閱讀測驗可為後續課程設計提供課程難易度調整，. n. al. i n C 亦可獲取學生閱讀理解程度之量化資料。 hengchi U. v. 四、預計規劃的節次與課程內容 (一)課程計畫 1.時間規劃：每週兩節課，一節課 50 分鐘，共五週、十節課、 500 分鐘的課程規劃。 2.課程實施：本校高一與高二生物科授課內容為基礎生物上、下 - 43 -. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.001.2018.A01.

(56) 冊，本研究設計符合課本內容之科普文章，將閱讀策略的訓練課程融入在這三個單元中，強調觀察與發問能力的訓練。 3.課程內容的選擇研究者所挑選的課程內容帄均分布在基礎生物上、下冊每一個單元中。高中階段的生物科只有兩套課本，第一套是基礎生物，第二套是選修生物，選修生物的單元及主題與基礎生物幾乎. 治政相同，是以基礎生物的內容為基礎，再加深加廣延伸，因此高中大立 ‧ 國. 學. 生物課程是螺旋式課程設計。課程內容之所以選擇分布在每一個單元有兩個原因，第一個原因是每一個學生擅長的單元各有不. ‧. 同，即使我們認為很艱難的人體生理學，仍然有學生能夠掌握複. sit. y. Nat. 雜的內容，或是我們認為很抽象的細胞學，為之著迷的學生大有. er. io. n. al 人在，因此在高中段考成績上也常反應出這個現象─喜歡生物科 iv n U engchi 的學生，三次段考成績未必都可以得到高分，所以研究者從基礎. Ch. 生物每一個單元中找出適合的主題來設計課程，是為了要避免課程主題集中在某幾個特定單元而導致學生學習成效受限。第二個原因是我開設這門課程的初衷，我希望選上課程的學生都可以在高一初探的階段，在沒有考詴壓力的情形之下依興趣而學習，在學生探索一個學期後，能在無形之中、在實驗設計過 - 44 -. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.001.2018.A01.

(57) 程中習得的知識，能在將來高中課堂上應用，讓有趣的多元選修和學科課程學習相得益彰，讓學習變成學生所需要的，因此研究者希望學生上完生物實驗設計後，未來在學習生物學科都可以比較得心應手。為了要讓學生「有感進步」，必頇讓課程主題帄均在每一個章節，這樣才會幫助學生在選修生物上的學習。至於課程中沒有規劃第四章是因為第四章為「遺傳」，遺傳的. 政治大. 內容包括基因與生物技術，這兩部分在基礎生物教授的內容較. 立. 少，若要讀懂完整的科普文章內容，還是需要熟悉選修生物的內. ‧ 國. 學. 容，畢竟生物技術方陎在國中課程幾乎沒有提到，三民高中的基. ‧. 礎生物第四章也在高二才會上到，而第四章「遺傳」的專有名詞. y. Nat. er. io. sit. 實在太多了，因此研究者判斷高一學生應該沒有足夠的背景知識. n. 可以理解第四章「遺傳」的內容，這是課程中沒有規劃第四章「遺 a 傳」的原因。. iv l C n hengchi U. - 45 -. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.001.2018.A01.

(58) (二)教學進度表根據前述課程規劃理念，擬訂各週教學主題與課程大綱如下：表 3-4-1 教學進度表週次. 課程主題. 新聞時事. 配合單元. 透過閱讀新聞內容思考牛奶內添加激素對基礎生物上冊人體健康的影 3-5 感應與協調響以及批判新聞的真實度。. 政治大 ─「牛奶殘酷真相？」立研討與批判. 學. ‧ 國. 一. 內容大綱. 三. 透過文本了解蚜蟲的蜜露形 al v 基礎生物上冊 i n Ch 成原因探 U 究與 2-1 植物的營養蚜蟲的蜜露「排」出來了？ i 物 e n g學c習h植運送構造與功能養分之壓力流學說內容。. 四. 透過閱讀達爾「你以為你以為的，常常文的研究歷程基礎生物下冊都不是你以為的」─達爾相關文本探究 5-1 生物的演化文沒說出口的秘密「適者生存」的發言人是誰？. ‧. 二. 透過文本與漫老爮，原來也有你不能給畫閱讀理解細基礎生物上冊我的東西啊？胞粒線體為母 1-2 細胞的構造系遺傳之原因。. n. er. io. sit. y. Nat. - 46 -. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.001.2018.A01.

(59) 五. 雞翅骨骼標本. 先閱讀課本內容了解同源器官之定義，再品嚐雞翅，根據所學推測且排出人類手部骨骼與雞相對應的同源器官。. 基礎生物下冊 5-2 生命樹. 五、結果整理與分析：根據閱讀動機量表分析進行 K-W-L 教學策略前後學生閱讀動機之改變。根據量化前、後測資料比較結果，. 政治大分析進行 K-W-L立教學策略前後學生閱讀理解程度之改變。. ‧ 國. 學. 六、撰寫論文，提出結果與建議：總結本研究結果，回答研究問題. ‧. 並撰寫論文，根據結果進一步研提建議與後續的研究發展。. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. - 47 -. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.001.2018.A01.

(60) 第五節資料分析本研究之資料來源有兩種，來自閱讀動機量表的分數，以及閱讀測驗之分數，其中閱讀動機量表的分數用以檢測學生的閱讀動機，而閱讀測驗的分數，則用以檢測學生的閱讀理解能力。以下分別說明兩種資料之計分方法以及分析方法。一、閱讀動機量表. 立. (一)計分方法. 政治大. ‧ 國. 學. 閱讀動機量表施測目的在於檢測學生的閱讀動機，本研究共. ‧. 施測兩次，分別在第一週與第五週，兩次皆使用同一份題目。. y. Nat. er. io. sit. 閱讀動機量表的計分方式為五等量表，分別為「非常同意、同意、普通、不同意、非常不同意」，並請學生依真實情形填寫。 a. n. iv l C n hengchi U 但是計分方法有兩種分別是正向題與反向題，正向題包括. 1~23. 題，所得分數越高表示學生閱讀動機越高，因此由左而右分別是 5 分、4 分、3 分、2 分、1 分。反向題為 24~28 題，共有五題，目的在於檢測學生是否認真填答，反向題之計分方式則相反，由左而右為 1 分、2 分、3 分、4 分、5 分。. - 48 -. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.001.2018.A01.

(61) (二)分析方法本研究用來分析閱讀動機的方式是採用 EXCEL 軟體計算全班的帄均數與標準差，帄均數表示修習多元選修「生物實驗設計」課程的學生，在學習了 K-W-L 閱讀策略後，其閱讀動機的進步、退步情形，然而，不只分析全班的帄均分數，還需要了解全班同學進步或退步的歧異度，以避免班上少部分學生進步幅度特大，. 政治大. 而稀釋了退步學生的成績，所以我們還需要計算出標準差。若全. 立. 班的帄均數有進步，而標準差很小，則表示全班幾乎都一起進步. ‧ 國. 學. 了！反之，若全班的帄均數有進步，但標準差很大，則表示班級. ‧. 內有人是進步、有人是退步的，且全班分數差異很大。. n. al. er. io. sit. y. Nat. 二、閱讀測驗 (一)計分方法. Ch. engchi. i n U. v. 閱讀測驗的目的在於檢測學生的閱讀理解程度，由研究者依文章內容進行命題，由學生閱讀文本後，寫閱讀測驗，分析學生理解文章的程度。本研究共施測三次，分別在第一週、第三週以及第五週，三次皆使用不同的題目，但每次測驗都是 10 題，且均包含 6 題直觀理解題與 4 題推論理解題，以確保三次測驗難度相同。 - 49 -. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.001.2018.A01.

(62) 本測驗一題皆為 10 分，滿分 100 分，施測範圍為全班 19 人，蒐集三次測驗分數進行以下分析。 (二)分析方法閱讀測驗的施測範圍為多元選修全班 19 人，收集 19 位學生的閱讀測驗成績後分別使用 EXCEL 統計軟體進行資料分析，以第三週與第一週的分數、第五週與第一週的分數，分別計算帄均. 治政數、標準差，並比較 K-W-L 閱讀策略實施到第三週及第五週時，大立 ‧ 國. 學. 學生在閱讀測驗上得到的分數，其帄均數與標準差的變化情形。. ‧. 除了從閱讀測驗總分來分析學生的進步情形之外，研究者在. sit. y. Nat. 每一次的閱讀測驗都有設計直觀理解題 6 題與推論理解題 4 題，. er. io. 因此也會分析每次測驗中，直觀理解題與推論理解題的得分，若. n. a. v. l C 三次測驗下來，發現推論理解題的得分越來越高，則表示 K-W-L ni. hengchi U. 閱讀策略中「W」到「L」這段的教學效果有出現。三、訪談資料分析 (一)訪談資料記錄方式在五週的課程結束後，還預留一週的課程時間進行訪談，訪談前先給學生看回顧照片，讓大家回答這五週我們共同經歷了那些事情，接著發下訪談紀錄表，請學生依各題逐步寫下對 K-W-L - 50 -. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.001.2018.A01.

(63) 閱讀策略的感受，同時研究者個別引導學生至另一個教室，針對訪談紀錄表所撰寫的內容進行口頭訪談，並針對個別受詴者記錄逐字稿。 (二)訪談資料分析首先，先依訪談紀錄表各個題目，依序整理學生在訪談時的感受，會取大部分學生的想法中最具代表性的發言，紀錄在每一. 治政題題目下方。除此之外，還會針對閱讀測驗與閱讀動機量表中，大立 ‧ 國. 學. 進步的學生，其訪談結果的比對與整理，看看是不是分數進步的學生，在訪談時也認同 K-W-L 閱讀策略；另一方陎，也整理退步. ‧. 者的訪談資料，以分析學生對於 K-W-L 閱讀策略的看法，分析退. sit. y. Nat. io. n. al. er. 步可能的原因，最後給予 K-W-L 閱讀策略的教學建議。. Ch. engchi. i n U. v. - 51 -. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.001.2018.A01.

(64) 第四章研究結果分析本研究架構包含五週的 K-W-L 閱讀教學策略，分別在第一、三、五週實施閱讀測驗，在第一、五週施以閱讀動機量表，量化的研究數據來源總共包含三次閱讀測驗，以及兩次閱讀動機量表。另外，在這五週的閱讀教學策略課堂中，安排一名教師隨班填寫教學觀察紀錄表，詳細記錄每一個學生每一週的變化，最. 政治大. 後，在五週的 K-W-L 閱讀策略教學結束後，下一週進行期末個別. 立. 訪談以及填寫訪談紀錄表，因此質性分析結果的資料來源有兩. ‧ 國. 學. 個，一個是教學觀察紀錄表，再來是訪談紀錄表。. ‧. 以下小節將分析本次研究結果，包含四個小節：第一節為量. sit. y. Nat. 化分析結果，包含閱讀測驗與閱讀動機量表的研究結果分析，探. er. io. n. a l 閱讀教學策略後，其閱讀理解能力及閱讀討學生在五週的 K-W-L iv. n U engchi 動機的進步或退步情形；第二節為教學觀察紀錄表的資料分析，. Ch. 由一名教師以第三人的角度客觀紀錄學生在課堂上的反應；第三節為訪談紀錄表的資料分析，由研究者事先發下訪談紀錄表給學生填寫，再一一個別訪談，全班 19 位學生皆有進行訪談；第四節為綜合討論，研究者將綜合量化與質性分析的結果，統合 K-W-L 閱讀教學策略運用在生物科普閱讀教學上的結果。. - 52 -. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.001.2018.A01.

(65) 第一節量表與測驗結果分析第一節為量化分析的結果，包含閱讀測驗與閱讀動機量表的研究結果分析，其中閱讀測驗的目的是為了得知學生在進行五週的 K-W-L 閱讀教學策略之後，閱讀理解程度的進步或退步情形；而閱讀動機量表的施測目的是為了得知學生在進行五週的 K-W-L 閱讀教學策略後，閱讀動機的提升或退步情形。以下尌兩種不同的數據來源進行分. 政治大. 析與探討。. 立. ‧ 國. 學. 一、閱讀測驗分數分析結果. ‧. 閱讀測驗一個題目是 10 分，共有 10 題，總分是 100 分，其. sit. y. Nat. 中有 6 題是直觀理解題，占 60 分，主要測驗學生是否真正閱讀. er. io. 測驗內容，另外有 4 題是推論理解題，占 40 分，主要測驗學生. n. a. v. l C 在經過 K-W-L 閱讀教學策略之後，是否有表現出「W(What do I ni. hengchi U. want to know?/我想知道什麼？)」到「L(What did I learn?/ 我剛剛學到了什麼？)」所培養出來的推論理解能力，若學生的推論理解題的得分有進步，則表示學生能夠在知道自己的學習目標之後(W)，進而從眾多的文章資源中搜尋並整理出答案(L)，這個過程是需要推論理解的能力。. - 53 -. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.001.2018.A01.

(66) (一) 閱讀測驗分數的改變全班 19 位學生的三次閱讀測驗總分帄均分數如下表，比較第一、三、五週，三次測驗下來，全班總分帄均分數分別為 80.5 分→81.6 分→87.9 分，表示全班同學帄均在閱讀理解程度是有提升的。表 4-1-1 全班學生閱讀測驗總分分數列表(單位：分，滿分 100 分) 學生代號. 立100. 第五週. 100 60 90 100 70 70 60 90 90 80 80 80 80 100 80 100 100 70 v a l 80 i n Ch 40 70 U 90 e n g c h i 100 80 80 80 80 70 80 60 70 90 100 70 80 90 70 80.5 81.6 15.7 11.8 0.383. sit. io. n. er. Nat. y. ‧. ‧ 國. 學. A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S 帄均分數標準差 p值. 政治第三週大. 第一週. 90 90 100 90 100 80 100 90 100 70 80 80 90 80 80 80 90 100 80 87.9 8.9 0.026*. *p 值<0.05 - 54 -. DOI:10.6814/THE.NCCU.ELIS.001.2018.A01.