教學評量之意涵

教學的目的在於增進學生學習，達成教學目標，包含認知、情意、技能三方面，欲 瞭解學生的行為是否達到教學目標，就必須做正確且客觀的評量，因此教學評量為教學 歷程中一項重要的活動。為了提升學習效果，教學評量必須在教學前、教學中及教學後 實施。教學前實施以瞭解學生之起點行為，教學中實施以發現學生之困難，並可適時進 行補救教學，教學後實施以瞭解是否達到教學目標（郭生玉，1985、2004）。

教學評量之理論眾多，範圍廣泛，本節將由教學評量之基本理念、各類教學評量、

教學評量之發展趨勢來探討教學評量之意涵，分別詳述如下。

壹、教學評量之基本理念 一、教學評量之意義

陳嘉陽（2004）說到教學評量是依據教學目標，運用科學方法，對學生的學習 進行研究和分析的活動。評量後可瞭解教師使用之教材是否恰當，也可分析教學目 標是否達成。Kibler（1978）提出「教學基本模式」（The General Model of Instruction, GMI）如圖 2-2-1，把教學歷程分為教學目標、學前評估、教學活動、教學評量等 四個部份，並強調教學評量之回饋作用。

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（回饋作用）

圖 2-1-1 教學基本模式（GMI）圖

由上圖可知，教學和評量間有密不可分的關係，在整個教學歷程中，評量是承 接轉合的關鍵部分。因此可見，教學評量可以提供教師回饋的訊息，教師可統整整 個教學活動，以發揮最大的教學效果。

二、教學評量之功能

（一）對教師的回饋作用

教學前，教師可運用各種測量工具來分析學生的起點行為，來決定教學之 起點。教學後，也可經由評量的結果，來瞭解學生是否具備學習新單元之起點 行為。教師透過瞭解學生的起點行為，可協助學生建立自己的學習目標。透過 教學評量可讓教師瞭解預定的教學效果是否達到？教師亦可反省自身在教學 中是否有缺失？利用評量之回饋訊息，教師可以審視是否達到教學目標，並提 供教師修正教材教法或修改教學目標的參考。而學生間的個別差異很大，教師 可透過教學評量來瞭解每個學生的學習狀況及學習困難，並針對學習困難，採 用補救教學的措施，或修改自己的教材教法。評量的資料在於提供學生學習困 難的回饋，而非做為判斷學生成績的高下，這是一般老師時常忽略的（郭生玉，

1985）。

（二）對學生的回饋作用

教學評量是以教學目標做為根據，因此評量有助於學生更瞭解教學目標，

若於評量前即讓學生瞭解教學目標，將有助於提升學生之學習動機。有效的教 學評量可以適時提供回饋給學生，透過評量，學生可瞭解自己的進步情形。為 了提高學生的學習動機，評量的內容與方法必須適當，應盡可能使學生獲得成

教學目標 學前評估 教學活動 教學評量

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就感，避免讓學生有太多失敗的經驗。另外，教學評量的結果，有助於學生瞭 解自我的優缺點，運用這些資料為依據，學生可以訂定自己的學習計劃或升學 方向，教師亦可從旁指引學生，適當的發現及發揮孩子的潛能，並加以發展（郭 生玉，1985）。

三、教學評量的種類

教學評量的種類很多，根據不同的分類標準，可將教學評量分為多種類別，以 下依評量的時機與作用、評量的功能、及評量結果的解釋方式來分類，說明不同的 教學評量類型。（余民寧 ，1997；李坤崇，1999；郭生玉，1985、2004；陳嘉陽，

2004；歐滄和，2002；Grondlund, 1982、1998）。

（一）依評量的時機與作用分類

1. 形成性評量（formative evaluation）

教學過程中，觀察紀錄教師的教學情形與學生的學習狀況，將教學歷 程與評量歷程相結合，以改善教學，提高學習成果。此評量目的在於不斷 提供回饋給學生及老師，讓他們知道學習的成效，例如：單元測驗與隨堂 考。形成性評量的範圍較小，較為重視教過特定內容的學習成果及使用結 果，以改善學習，因此評量結果不給予等級或分數，只告訴學生學習是「精 熟」（mastery）或「非精熟」（nonmastery）。

2. 總結性評量（summative evaluation）

總結性評量是在教學活動或單元結束後，為了確認是否達到教學目 標、學生預期的學習程度、及評定成績等級時使用。例如：月考、期末考。

評量的主要目的在於評定學生的成績等級，而不在於發現學生學習困難和 改進教學上。相對於形成性評量，總結性評量旨在評定學生學習成就，試 題是抽取學習內容之代表性樣本，涵蓋的範圍也較廣泛。

（二）依評量的功能分類

1. 安置性評量（placement evaluation）

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安置性評量之目的在於確定學生已精熟多少預定的教學內容，若已精 熟了，則可鼓勵學生跳過本單元，或將學生安置在較高層次的班級中。教 學之前不一定都要使用安置性評量，只有在教師對新班級學生能力不熟悉 或預期的教學效果明確且具連貫性意義時，實施安置性評量才有其價值。

2. 診斷性評量（diagnostic evaluation）

教學過程中或教學活動之末，學生的學習困難產生時，以診斷性評量 為工具，瞭解學生之學習困難，並實施補救教學或個別輔導。診斷性評量 的目的在於確定學生的學習困難和原因，並予以補救。實施的時機在教學 進行中或教學結束後皆可使用。

綜合以上四種評量之目的和使用時機皆不盡相同。教師在教學前實施安置性評 量，確立學生之起點行為，並安置於適當班級中；於教學中實施形成性評量，可即 時發現學習困難，並改進教學；另診斷性評量在於分析學習困難的原因，並進而進 行補救教學；總結性評量在教學後進行，可瞭解學生是否達到教學目標，並評定學 生的學習成績。

（三）依評量結果的解釋方式分類

1. 常模參照評量（norm-referenced evaluation）

常模參照評量是在評量後，根據個人分數在團體中所佔的相對位置加 以解釋。常模參照評量主要用於安置性評量與總結性評量。常模參照評量 所說明的是個人分數在團體中的地位，並無法顯示學生於哪些方面有困 難，哪些方面沒有困難。兩位學生分數相同，並不代表他們所學會的部份 完全相同，但我們並不能依據常模參照評量來瞭解兩位學生的長處及短 處。

2. 效標（標準）參照評量（criterion-referenced evaluation）

為了知道學生的長處及短處，我們可以使用效標參照評量。效標參照 評量是依據教學前所訂定的標準，瞭解學生的學習結果。達到標準者為「精

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熟」；未達標準者為「非精熟」。主要用於形成性評量與診斷性評量。效標 參照評量旨在確定學生什麼已學會，什麼未學會，因此題目不以難度為標 準，而是依據欲測量之特定學習內容為選題標準，例如：技能檢定、汽車 駕駛執照、醫師、律師等執照考試。

常模參照評量和效標（標準）參照評量是依結果解釋的不同來分類，而常模參 照評量用於瞭解學生對範圍廣大的學習內容之成就水準；效標參照評量用於瞭解學 生於明確學習內容之精熟程度。

貳、各類教學評量

教學評量的種類多元，也就是說評量方法不限於單一的紙筆測驗，應該包含其他多 樣的評量方法（李坤崇 ，1999；郭生玉，1985、2004；陳嘉陽，2004；賴美鈴 ，2009），

以下為幾種常見的評量方式。

一、檔案評量（portfolio assessment）

檔案評量（portfolio）通常是指專業領域人員把自己多年來的代表作品集結成 冊，而在教育上，檔案評量已成為一種新興的評量方式。師生蒐集個人在學習上的 各種資料（例如：讀書心得、報告、作文、學習單等等）於檔案夾或文件夾中，最 後學生經由挑選後將具代表性的作品編輯成檔案，此種評量方式在 1990 年後於美 國中小學迅速擴展開來，國內譯為「卷宗評量」、「資料夾評量」、「作品選集法」、「學 習歷程檔案」等多種譯名。

檔案評量可界定為「教師依據教學目標，請學生持續一段時間主動蒐集、組織 與省思學習成果的檔案或作品，以評定其努力、進步、成長的情形」。依定義可發 現檔案評量有下列特性：容易達到教學目標；重視學生個別差異；要求組織與統整；

評量多元化；學生參與對自己的評量，並在評量過程中學到高層次的認知能力；強 調找出學生的優點而非缺點。

檔案評量之優點如下：強調自我成長，培養主動積極的學習精神；呈現多元資 料，激發創意；兼顧認知、情意與技能的整體學習評量；獲得更真實的評量結果；

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兼顧歷程與結果的評量；動態歷程激發學習興趣；增強學生溝通表達與組織的能力。

而檔案評量之缺點為：檔案評量增加教師檢閱學生作品的時間，增加教師工作負 荷；檔案的製作需要投資較多經費，應考量學生經濟負擔；若教師、家長及學生意 願不高，則難以實施；教師評定結果易受月暈效應（halo effect）影響。

二、實作評量（performance assessment）

實作評量是介於評量認知能力和於真實情境中應用能力兩者之間，著重於將所 學所知表現於具體的成果以及應用過程中，模擬各種不同真實程度的測驗情境下，

提供教師一種有系統評量學生實作表現的方法。

實作評量有以下特性：強調實際生活的表現；著重較高層次的思考與解決問題 技巧；重視學生學習個別差異；促進學生自我決定與負責；強化溝通與合作學習能 力；兼重評量結果與歷程；強調教學與評量的統合。

實作評量之優點如下：同時兼顧認知與技能方面的教學目標；提供技能學習方 面的診斷資料；接近現實生活，增進學習遷移；直接測量，排除語文能力的干擾。

實作評量之優點如下：同時兼顧認知與技能方面的教學目標；提供技能學習方 面的診斷資料；接近現實生活，增進學習遷移；直接測量，排除語文能力的干擾。