雲林縣國民小學音樂教師實施教學評量現況之調查

國立臺中教育大學音樂學系碩士班

音樂教育組碩士論文

雲林縣國民小學音樂教師實施教學評量現況之調查

A Survey of Current Practices of Elementary General

Music Teachers Using Instructional Assessment Methods

in Yunlin County

指導教授：莊敏仁 博士

研究生：陳臆如 撰

謝

誌

碩士班學習旅程就要劃下完美的句點，此刻我要感謝所有教導與栽培我的恩 師、一路陪我走過來的家人、朋友、同事與同學。 首先要感謝我的指導教授莊敏仁博士，感謝莊老師兩年多來的指導，對學生 總是全心的付出，慢慢地栽培我們成長茁壯；更感謝莊老師一直以來的鼓勵，有 了您的鼓勵，讓我完成了到希臘參與第 30 屆 ISME 國際音樂教育學術研討會這 個不可能的任務，拓展了我的國際觀，更將自己的研究帶到國際的學術殿堂中。 感謝您的諄諄教誨與耐心的指導，學生都銘記在心。 感謝謝苑玫教授與陳曉嫻教授，百忙之中審閱論文，並給予學生寶貴的建議 以及修改的方向，使本研究更加完善。感謝臺中教育大學音樂學系所有師長的教 導，感謝協助問卷進行專家效度的三位專家學者，也感謝彰化縣及雲林縣的國小 教務主任與音樂教師，有了您們的協助，才能完成這份研究。 感謝研究所的學姊們，總是在我遇到問題時，幫我解惑，以及好同學郁棻、 子倫、政光、韻詩，感謝你們一直以來的協助與打氣，有你們真好。感謝鎮南國 小與馬光國小，讓我有進修的機會；感謝我的好同事宜禎、厚賢、榆容、盈綺、 香君與淑珮，和你們聊天總是能讓我放鬆，並獲得許多正面的能量；感謝我的學 生，能夠體諒老師的辛苦。 最後要感謝我的家人與男友，謝謝父親兩年多來總是不辭辛勞的載我到臺中 求學，您辛苦了！謝謝母親總在我面對挫折時鼓勵我，讓我備感溫馨。謝謝煜其 雖然人在國外，但總是一直幫我處理難題。你們都是我最溫暖的後盾以及能量的 來源，謝謝你們一直陪伴著我完成研究。 謹此論文獻給所有的師長、家人與朋友們，最後獻上我最深的感謝！

陳臆如

謹誌 2012 年 12 月

i

雲林縣國民小學音樂教師實施教學評量現況之調查

摘 要

本研究旨在探討雲林縣國民小學音樂教師實施教學評量之現況，調查雲林縣 國小音樂教師實施音樂教學評量之頻率、探討雲林縣國小音樂教師實施音樂教學 評量之方式與內涵，並探究雲林縣國小音樂教師實施音樂教學評量之困難與所需 之協助。研究工具為研究者所設計之「雲林縣國民小學音樂教師實施教學評量現 況之調查問卷」，研究對象為163名雲林縣國小音樂教師。本研究之研究資料以 描述性統計、獨立樣本t檢定、單因子變異數分析進行統計分析。 研究發現實施頻率較高之評量為樂器演奏、認譜、歌唱與欣賞評量，實施頻 率較低之評量為音樂知識、音感與創作評量；在音樂知識、音感、認譜評量方面， 教師較常使用之方式為：問答、實作評量以及觀察法；歌唱、樂器演奏評量方面， 教師較常使用之方式為：實作評量、動態評量及真實評量；創作評量方面，教師 較常使用之方式為：實作評量、動態評量、問答；欣賞評量方面，教師較常使用 之方式為：實作評量、問答、觀察法；七大範疇音樂教學評量之主要方式為：實 作評量、問答、觀察法，較少使用之評量方式為：軼事紀錄、問卷調查、檔案評 量。而各範疇音樂教學評量各有其重視的內涵項目。 在國小音樂教學評量實施之困難與所需之協助方面，教師最感到困難的因素 為「家長與學生不重視評量結果」、「音樂課節數太少，評量時間不足」、「無法顧 及學生之個別差異」；教師最需要之協助為「教科書提供更完整的評量量表與資 料」、「建立音樂評量設計方式之相關資訊與管道」、「提升家長對於音樂評量的認 知與支持」。 關鍵字：教學評量、音樂教學評量、藝術與人文領域、國民小學音樂教育

ii

A Survey of Current Practices of Elementary General Music Teachers

Using Instructional Assessment Methods in Yunlin County

Abstract

This study was designed to investigate the frequency of using assessment, methods of assessment, the difficulties and needs of music teachers in their general music classes in Yunlin County, Taiwan. The research instrument was a

researcher-designed questionnaire. Participants were the music teachers in public elementary schools (n=163). The collected data was statistically analyzed with SPSS via descriptive statistics, independent samples T-test and one-way ANOVA.

The frequency of elementary-level music instructional assessment: the higher frequency of assessments were instrument playing assessment, singing assessment, musical reading and notating assessment, and music listening assessment; the lower frequency of assessments were music knowledge assessment, ear training assessment, and composition assessment.

The methods of music knowledge assessment, ear training assessment, musical reading and notating assessment: more commonly used methods were questions, performance assessment and observation. The methods of singing assessment and instrument playing assessment: more commonly used methods were performance assessment, dynamic assessment and authentic assessment. The methods of composition assessment: more commonly used methods were performance assessment, dynamic assessment and questions. The methods of music listening assessment: more commonly used methods were performance assessment , questions and observation.

Teachers felt most difficult factors were: parents and students do not value the importance of the results of assessment; there are few music lessons provided in schools, so that the time of assessment is not enough; teachers can not take into account individual differences between students. Top three teachers’ needs were as follows: the textbooks provide more appropriate assessment samples; the educational organization should provide music-related information and establish a channel of music assessment design; raise parents' awareness and support on music assessment.

Keywords: instructional assessment, music instructional assessment, Arts and Humanities Learning Area, elementary school music education

iii

目次

中文摘要 ... i

英文摘要 ... ii

目次 ... iii

表次 ... v

圖次 ... vii

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究背景與動機 ... 1 第二節 研究目的與待答問題 ... 5 第三節 名詞釋義 ... 7 第四節 研究範圍與限制 ... 9

第二章 文獻探討 ... 11

第一節 教學評量之意涵 ... 11 第二節 音樂行為與音樂教學評量模式 ... 21 第三節〈97 課綱〉之音樂教學評量方式與內涵 ... 34 第四節 音樂教學評量之相關研究 ... 47

第三章 研究方法與步驟 ... 61

第一節 研究設計 ... 61 第二節 研究對象 ... 63 第三節 研究工具 ... 66 第四節 研究過程與步驟 ... 68 第五節 資料蒐集與分析 ... 73

iv

第四章 研究結果與討論 ... 75

第一節 雲林縣國民小學音樂教師基本資料分析 ... 75 第二節 音樂教學評量頻率之實施現況 ... 78 第三節 音樂教學評量方式之實施現況 ... 82 第四節 音樂教學評量內涵之實施現況 ... 97 第五節 音樂教學評量之困難與所需之協助 ... 112 第六節 綜合討論 ... 125

第五章 結論與建議 ... 131

第一節 結論 ... 133 第二節 建議 ... 136

參考文獻 ... 139

一、中文部份... 139 二、西文部份... 142 三、網站資料... 147

附錄

附錄一 民國九十七年國民中小學九年一貫藝術與人文學習領域課程綱要 .. 149 附錄二 雲林縣國民小學音樂教師實施教學評量現況之調查(預試問卷) ... 169 附錄三 專家效度評鑑說明 ... 180 雲林縣國民小學音樂教師實施教學評量現況之調查問卷（建立專家效度用） 附錄四 給教務主任的一封信 ... 200 附錄五 專家效度分析結果 ... 201 附錄六 問卷之專家效度修改前後對照表 ... 203 附錄七 雲林縣國民小學音樂教師實施教學評量現況之調查(正式問卷) ... 216

v

表次

表 2-2-1 基礎聽覺辨識及相關概念 ... 24 表 2-2-2 演奏（唱）評量的要素 ... 27 表 2-2-3 音樂創作評量的要素 ... 30 表 2-3-1〈97 課綱〉之學習範疇與評量方式 ... 35 表 2-3-2〈97 課綱〉教學評量方式與定義彙整 ... 39 表 2-3-3〈97 課綱〉教材內容與音樂教學評量內涵 ... 43 表 2-4-1 音樂教學評量實施現況調查相關研究 ... 49 表 2-4-2 音樂教學評量觀點調查相關研究 ... 53 表 2-4-3 音樂多元評量方式相關研究 ... 55 表 3-2-1 雲林縣國民小學學校數統計 ... 63 表 3-2-2 雲林縣 36 班(含)以上之國民小學 ... 64 表 3-2-3 彰化縣預試學校共 30 所 ... 65 表 3-5-1 問卷資料分析方式 ... 74 表 4-1-1 雲林縣國民小學音樂教師不同背景基本資料分析 ... 77 表 4-2-1 音樂教學評量之頻率分析 ... 79 表 4-2-2 不同背景變項音樂教師實施音樂教學評量頻率之差異 ... 80 表 4-3-1 音樂知識評量方式 ... 83 表 4-3-2 音感評量方式 ... 85 表 4-3-3 認譜評量方式 ... 87 表 4-3-4 歌唱評量方式 ... 89 表 4-3-5 樂器演奏評量方式 ... 91 表 4-3-6 創作評量方式 ... 93 表 4-3-7 欣賞評量方式 ... 95 表 4-4-1 音樂知識評量內涵 ... 98 表 4-4-2 音感評量內涵 ... 100 表 4-4-3 認譜評量內涵 ... 102

vi 表 4-4-4 歌唱評量內涵 ... 104 表 4-4-5 樂器演奏評量內涵 ... 106 表 4-4-6 創作評量內涵 ... 108 表 4-4-7 欣賞評量內涵 ... 110 表 4-5-1 音樂教學評量之困難 ... 113 表 4-5-2 音樂教學評量所需之協助 ... 115 表 4-5-3 不同背景變項音樂教師對於音樂教學評量之困難的差異 ... 117 表 4-5-4「年齡」背景變項對於「缺乏統一的評量方式」之事後比較 ... 119 表 4-5-5 不同背景變項音樂教師對於音樂教學評量所需之協助的差異 ... 120 表 4-5-6「年齡」變項對於對於「教育當局訂定更明確的評量辦法與細目」與 「教科書提供更完整個評量量表與資料」之事後比較 ... 122 表 4-5-7「服務年資」變項對於「教育當局訂定更明確的評量辦法與細目」之 表 4-6-1事後比較 ... 123 表 4-6-1 雲林縣國小音樂教學評量實施方式與內涵之對照 ... 125

vii

圖次

圖 2-1-1 教學基本模式（GMI）圖 ... 12 圖 2-2-1 音樂測驗反應行為與方法之分類 ... 23 圖 2-2-2 音樂的批判思考三角模式 ... 31 圖 3-1-1 研究架構圖 ... 62 圖 3-4-1 研究流程圖 ... 72 圖 4-2-1 音樂教學評量之頻率平均數排序長條圖 ... 78 圖 4-3-1 音樂知識評量方式平均數排序長條圖 ... 84 圖 4-3-2 音感評量方式平均數排序長條圖 ... 86 圖 4-3-3 認譜評量方式平均數排序長條圖 ... 88 圖 4-3-4 歌唱評量方式平均數排序長條圖 ... 90 圖 4-3-5 樂器演奏評量方式平均數排序長條圖 ... 92 圖 4-3-6 創作評量方式平均數排序長條圖 ... 94 圖 4-3-7 欣賞評量方式平均數排序長條圖 ... 96 圖 4-4-1 音樂知識評量內涵平均數排序長條圖 ... 99 圖 4-4-2 音感評量內涵平均數排序長條圖 ... 101 圖 4-4-3 認譜評量內涵平均數排序長條圖 ... 102 圖 4-4-4 歌唱評量內涵平均數排序長條圖 ... 105 圖 4-4-5 樂器演奏評量內涵平均數排序長條圖 ... 107 圖 4-4-6 創作評量內涵平均數排序長條圖 ... 108 圖 4-4-7 欣賞評量內涵平均數排序長條圖 ... 111 圖 4-5-1 音樂教學評量之困難平均數排序長條圖 ... 114 圖 4-5-2 音樂教學評量所需之協助平均數排序長條圖 ... 116

1

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機

教學評量是教學歷程中不可或缺的一部分，以教學目標為標的，評量可確認學生是 否達到教學目標或達到教學目標的程度，具有引導教學並總結教學之功用（Linn & Gronlund, 2000）。教學評量是於教學歷程中，教師將學生之學習情況進行資料蒐集，可 分為「量的資料」與「質的資料」，再進行分析並給予學生評價（李坤崇，1999）。因此 透過評量可以了解學生的學習成就、努力程度、發現學生之學習困難、激發學生學習動 機，並可讓教師了解教學成效等（黃光雄，1996），可見教學評量極具重要性。在音樂 課程方面，Brophy（2000）認為音樂教學評量對於音樂教師來說是非常重要的，因為評 量可讓教師了解學生音樂表現力之進步情形，提供資訊讓教師得以給予學生適當的評 價，亦可讓家長了解學生的學習情形，更能夠讓教師修正自己的教學，提供更有效的課 程給孩子。Mark（2004）指出教學評量是許多國家主要的教育趨勢，評量的主要議題包 括：評量的需求、評量的焦點、評量的公平性、課程與教學是否受評量方法的影響等。 音樂教學評量，必須顧及相關的技術和方法，其中質性和量化的方法都適用於特定目標 的評量。 由於音樂教學評量極具重要性以及音樂教學評量已成為許多國家的主要教育趨 勢，我國於民國九十七年修訂了〈民國九十七年國民中小學九年一貫藝術與人文學習領 域課程綱要〉1 ，並於一百學年度開始實施，其中音樂基本學習內容增為音樂知識、音 感、認譜、歌唱、樂器演奏、創作、欣賞等七大範疇。音樂教學評量部分，〈97 課綱〉 中指出音樂教學評量是於「評量歷程中將學生各種藝術學習活動表現加以記錄，並應用 量化形式資料(如：藝術認知測驗、美感態度量表、表現作品、素養指標測驗等)，與質 化形式資料(如：觀察紀錄、角色扮演、自學計畫、審美札記、藝術生活規劃等)，協助 學生達到藝術學習與藝術素養的基本能力，輔以其他評量方法，如：問答、問卷調查、 1 _{〈民國九十七年國民中小學九年一貫藝術與人文學習領域課程綱要〉}1 （簡稱〈97 課綱〉）。

2 軼事紀錄、測驗、自陳法、評定量表、檢核表、基準評量、討論等，確實掌握教學目標。」 〈97 課綱〉強調且重視「量」與「質」的評量以及善用多元的評量方式的理念。可見我 國的音樂教學評量趨勢為「量」與「質」的評量並重及多元評量的應用（教育部，2008）。 教學評量與音樂教學評量固有其優點與功用，然而亦有其缺點及所產生的困擾。李 坤崇（1999）提到，少數教師於職前教育階段接受的教學評量教育較偏於理論卻忽略實 務，因此較輕忽實作的部分；教育行政機關所辦理的研習也很少以教學評量為主，導致 少數教師的教學評量專業知能不足；而國內家長深受升學主義影響，對於孩子的成績表 現十分重視，使得教師因為家長過於在意評量結果而衍生壓力。紀雅真（2006）發現經 教師自評，我國的音樂教學評量具有良好的成效，但各類的音樂教學評量是否發揮其精 神，仍有待商榷；而對我國音樂教學評量造成困擾的主因為「音樂教學節數少，可供評 量時間不足」以及「班級人數過多」。另黃于芬（2006）發現教師最感到困擾的因素為 「教學周邊設備不足」、「授課班級數過多」與「各班級音樂課程授課時數減少」。 近年來，我國之音樂教學評量相關研究逐漸興起，音樂教學評量逐漸受到國人的重 視，近十年之國內碩博士論文中，音樂評量的編製有張惠雯（2002）「國小四年級音樂 評量編製」；音樂評量相關論文分析有 黃翠瓊（2007）「1994-2007 台灣地區音樂評量相 關學位論文之內容分析研究」；檔案評量的運用有 許馨文（2005）「檔案評量在音樂教學 上的應用：以國小三年級為例」、黃珮瑄（2006）「國小音樂教師建置教學檔案夾之個案 研究－以音樂學習評量為例」、賴淑霓（2006）「學習歷程檔案評量運用於國小六年級歌 唱教學之研究」；音樂教學評量實施現況調查有李佳霓（2002）「國小音樂才能班術科評 量方式之調查研究」、林桂妃（2009）「基隆市國民小學教師直笛教學評量實施現況之調 查研究」、紀雅真（2006）「國民中學音樂教學評量實施現況之調查研究」、黃于芬（2006） 「台北縣國民中學藝術與人文領域音樂教學多元評量之現況調查研究」；教學評量之觀 點調查有吳盈麗（2011）「臺中市國民小學音樂教師對九年一貫藝術與人文領域課程綱 要音樂教學評量之觀點調查」。 其中，紀雅真（2006）透過國中音樂教學評量實施現況調查研究，來了解我國國中

3 音樂教學評量之實施情形、教學評量之實施成效及困擾評量的因素，並探討音樂教學評 量相關議題；黃于芬（2006）採用問卷調查法，探討台北縣國民中學藝術與人文教師進 行音樂教學使用的評量方式、實施多元評量的認同度及所面臨的困擾。以上兩篇論文所 提及之音樂評量頻率、相關議題、困擾評量之因素、評量內涵與評量方式等皆反映出該 地區與該階段之音樂評量實施現況，引起研究者探討雲林縣國民小學音樂教師實施教學 評量現況調查之動機。於國內音樂教學評量實施現況調查方面之論文中，尚缺乏國民小 學階段之音樂教學評量實施現況研究；另紀雅真（2006）建議後續研究者可擴展研究對 象至別的縣市。 基於對音樂教學評量的關注，研究者曾於九十九學年度第二學期以雲林縣斗六市國 民小學音樂教師為研究對象，進行「雲林縣國民小學音樂教學評量實施現況之調查－以 斗六市為例」，研究發現實施頻率較高之評量為樂器演奏評量、歌唱評量、認譜評量、 音樂知識評量；七大範疇之評量方式多以紙筆測驗與實作評量為主，學生自評、學生互 評、檢核表、軼事紀錄、評定量表為教師較少使用之評量方式；而七大範疇各有其重視 之評量內涵；教師最感到困難的因素為「家長與學生不重視評量結果」、「缺乏客觀的評 量依據」、「音樂課節數太少，評量時間不足」；教師最需要之協助為「提升家長對於音 樂評量的認知與支持」、「教科書提供更完整的評量量表與資料」、「建立音樂評量設計方 式之相關資訊與管道」。透過 「雲林縣國民小學音樂教學評量實施現況之調查－以斗六 市為例」之研究，初步探討了雲林縣斗六市之音樂教學評量實施現況，本研究 擴大範圍 至整個雲林縣，探討雲林縣之 音樂教學評量實施現況，並與其他相關研究做比較，找出 相異或相似之處。 雲林縣為經濟較不富裕且教育資源較缺乏的縣市之一，與臺北市相比，有明顯的城 鄉差異。近年來，雲林縣政府積極改善，讓下一代可以獲得更多的教育資源。研究者任 教於雲林縣，平日觀察音樂教學評量的實施層面，許多的教師主要以歌唱以及直笛演奏 評量為主，評量的方式也多以實作評量為主，但音樂的學習範疇並不只有歌唱以及直笛 演奏，而評量方式也日趨多元，個人隨機觀察結果缺乏系統與客觀，因此 希望可以透過

4 本研究來探討雲林縣國民小學音樂教師實施教學評量之現況，以確實掌握實徵資料並找 出結果，讓更多的人了解雲林縣國小音樂教學評量實施之情形，對雲林縣盡一份心力。 基於以上之研究背景與動機，本研究著手進行「雲林縣國民小學音樂教師實施教學評量 現況之調查」，旨在探討雲林縣國民小學音樂教師實施教學評量之現況 ，針對 雲林縣國 小音樂教師實施教學評量之方式與情形及雲林縣國小音樂教師實施教學評量所面臨的 困難進行問卷調查。

5

第二節 研究目的與待答問題

壹、研究目的 本研究旨在探討雲林縣國民小學音樂教師實施教學評量之現況，以調查雲林縣國小 音樂教師實施音樂教學評量之頻率、探討雲林縣國小音樂教師實施音樂教學評量之方式 與內涵及探究雲林縣國小音樂教師實施音樂教學評量之困難與所需之協助。研究目的如 下： 一、調查雲林縣國小音樂教師實施音樂教學評量之頻率。 二、探討雲林縣國小音樂教師實施音樂教學評量之方式與內涵。 三、探究雲林縣國小音樂教師實施音樂教學評量之困難與所需之協助。 貳、待答問題 根據上述研究目的，本研究提出之待答問題如下： 一、調查雲林縣國小音樂教師實施音樂教學評量之頻率為何？ 1-1 雲林縣國小音樂教師進行音樂知識評量之頻率為何？ 1-2 雲林縣國小音樂教師進行音感評量之頻率為何？ 1-3 雲林縣國小音樂教師進行認譜評量之頻率為何？ 1-4 雲林縣國小音樂教師進行歌唱評量之頻率為何？ 1-5 雲林縣國小音樂教師進行樂器演奏評量之頻率為何？ 1-6 雲林縣國小音樂教師進行創作評量之頻率為何？ 1-7 雲林縣國小音樂教師進行欣賞評量之頻率為何？ 1-8 不同背景變項之雲林縣國小音樂教師實施音樂教學評量頻率之差異情形為 何？ 二、探討雲林縣國小音樂教師實施音樂教學評量之方式與內涵為何？ 2-1 雲林縣國小音樂教師實施音樂知識評量之方式與內涵為何？ 2-2 雲林縣國小音樂教師實施音感評量之方式與內涵為何？

6 2-3 雲林縣國小音樂教師實施認譜評量之方式與內涵為何？ 2-4 雲林縣國小音樂教師實施歌唱評量之方式與內涵為何？ 2-5 雲林縣國小音樂教師實施樂器演奏評量之方式與內涵為何？ 2-6 雲林縣國小音樂教師實施創作評量之方式與內涵為何？ 2-7 雲林縣國小音樂教師實施欣賞評量之方式與內涵為何？ 三、探究雲林縣國小音樂教師實施音樂教學評量之困難與所需之協助為何？ 3-1 雲林縣國小音樂教師進行音樂教學評量之困難為何？ 3-2 雲林縣國小音樂教師進行音樂教學評量所需之協助為何？ 3-3 不同背景變項之雲林縣國小音樂教師對於音樂教學評量之困難與所需之協 助的差異情形為何？

7

第三節 名詞釋義

一、音樂教學評量 Boyle 與 Radocy（1987）認為音樂教學評量為教師透過各種方法蒐集學生的學習資 料，從多種角度與方法來評斷學生的學習成果，教師透過所蒐集的資料，針對學生的音 樂行為，給予適當的評價。〈97 課綱〉在教學評量原則中強調，藝術與人文領域教學評 量應依據能力指標及教材內容，採用多元評量方式，並兼顧形成性與總結性評量（教育 部，2008）。本研究所指的音樂教學評量包含音樂教學評量之頻率、音樂教學評量之方 式、音樂教學評量之內涵以及音樂教學評量之困難與所需之協助。 二、音樂教學評量方式 〈97 課綱〉之實施要點有關教學評量的內文中對評量方法有以下描述： (A)運用觀察是藝術領域中最常用的方式，常與探索、操作、示範、口頭描述、解 釋、情境判斷、價值體系等方式一起使用。 (B)藝術評量涵蓋認知、動作技能、情意、社會責任等藝術行為，包括知道、察覺、 探索、組織、評價、操作、合作與互動等行為層次。 (C)評量歷程中將學生各種藝術學習活動表現加以記錄，並應用量化形式資料(如： 藝術認知測驗、美感態度量表、表現作品、素養指標測驗等)，與質化形式資料(如： 觀察紀錄、角色扮演、自學計畫、審美札記、藝術生活規劃等)，協助學生達到藝 術學習與藝術素養的基本能力。 (D)善用其他評量方法，如：問答、問卷調查、軼事紀錄、測驗、自陳法、評定量 表、檢核表、基準評量、討論等，確實掌握教學目標（教育部，2008）。 本研究中之音樂教學評量方式是指〈97 課綱〉中提出舉例之 14 項評量方法：實作 評量、動態評量、真實評量、檔案評量、觀察、問答、問卷調查、軼事紀錄、測驗、自 陳法、評定量表、檢核表、基準評量、討論。並列於「雲林縣國民小學音樂教師教學評 量實施情形調查問卷」中，以了解音樂教學評量方式之實施情形。 三、音樂教學評量內涵 〈97 課綱〉之附錄－教材內容中，於第二階段（國小三至四年級）音樂方面列出

8 13 項教材內容；於第三階段（國小五至六年級）音樂方面列出 14 項教材內容。 本研究中之音樂教學評量內涵是整理〈97 課綱〉中之教材內容，歸類於七大範疇， 於第二章第二節探討七大範疇之音樂教學評量內涵，並列於「雲林縣國民小學音樂教師 教學評量實施情形調查問卷」中以了解音樂教學評量內涵之實施情形。 四、〈97 課綱〉 民國九十二年頒布〈民國九十二年國民中小學九年一貫藝術與人文學習領域課程綱 要〉分為基本理念、課程目標、分段能力指標、分段能力指標與十大基本能力之關係、 實施要點，共五個部分，於民國九十七年修訂頒布了〈民國九十七年國民中小學九年一 貫藝術與人文學習領域課程綱要〉，做了修改與增訂，分為基本理念、課程目標、分段 能力指標、分段能力指標與十大基本能力之關係、實施要點，附錄「教材內容」 (國教 司網站：http://www.edu.tw/eje/index.aspx) 。本研究為求名詞前後統一，自第一章起， 將〈民國九十七年國民中小學九年一貫藝術與人文學習領域課程綱要〉稱為〈97 課綱〉。

9

第四節 研究範圍與限制

本研究旨在探討雲林縣國民小學音樂教師實施教學評量之現況，以調查雲林縣國小 音樂教師實施教學評量之頻率、探討雲林縣國小音樂教師實施教學評量之方式與內涵及 探究雲林縣國小音樂教師實施教學評量之困難與所需之協助。由於研究者經費、能力及 時間有限，因此本研究範圍及限制分述如下： 壹、研究範圍 九年一貫藝術與人文學習領域包含音樂、視覺藝術與表演藝術三個學科，本研究探 討的範圍為音樂教學，研究中提及的評量方法與研究結果僅限於音樂課程，無法推論至 視覺藝術與表演藝術課程。 貳、研究限制 一、研究對象限制 本研究以雲林縣縣立國民小學音樂教師為研究對象，共 154 所學校，36 班(含) 以上之學校寄發兩份問卷，36 班以下之學校寄發一份問卷，共寄發 163 份問卷，並 以委託信函予各校教務主任，請擔任三到六年級之音樂教師填答問卷。研究者受限 於人力以及財力，因此臺灣其他地區之公、私立國小及其他階段音樂教師皆不在本 研究範圍內。因此研究結果僅可解釋雲林縣國小階段之音樂教學評量實施現況，無 法推論至其他縣市、其他鄉鎮或其他階段之音樂評量實施現況。 二、研究方法與內容限制 本研究採用問卷調查法，以文獻探討為編寫問卷之根基。研究內容針對國民小 學音樂教師實施教學評量之頻率、教學評量之方式與內涵及實施音樂教學評量之困 難與所需之協助進行探討。其餘相關問題及因素皆未列入本研究內容中。

11

第二章 文獻探討

本研究之目的在透過問卷調查，研究雲林縣國民小學音樂教師實施教學評量之現 況。本章藉由蒐集和整理相關文獻及資料，完成文獻探討，並作為問卷設計之依據與研 究結果討論之輔助資料。本章共分為四節，第一節為教學評量之意涵；第二節為音樂行 為與音樂教學評量模式；第三節為 97 課綱之音樂教學評量方式與內涵；第四節為音樂 教學評量之相關研究。

第一節 教學評量之意涵

教學的目的在於增進學生學習，達成教學目標，包含認知、情意、技能三方面，欲 瞭解學生的行為是否達到教學目標，就必須做正確且客觀的評量，因此教學評量為教學 歷程中一項重要的活動。為了提升學習效果，教學評量必須在教學前、教學中及教學後 實施。教學前實施以瞭解學生之起點行為，教學中實施以發現學生之困難，並可適時進 行補救教學，教學後實施以瞭解是否達到教學目標（郭生玉，1985、2004）。 教學評量之理論眾多，範圍廣泛，本節將由教學評量之基本理念、各類教學評量、 教學評量之發展趨勢來探討教學評量之意涵，分別詳述如下。 壹、教學評量之基本理念 一、教學評量之意義 陳嘉陽（2004）說到教學評量是依據教學目標，運用科學方法，對學生的學習 進行研究和分析的活動。評量後可瞭解教師使用之教材是否恰當，也可分析教學目

標是否達成。Kibler（1978）提出「教學基本模式」（The General Model of Instruction,

GMI）如圖 2-2-1，把教學歷程分為教學目標、學前評估、教學活動、教學評量等

12 （回饋作用） 圖 2-1-1 教學基本模式（GMI）圖 由上圖可知，教學和評量間有密不可分的關係，在整個教學歷程中，評量是承 接轉合的關鍵部分。因此可見，教學評量可以提供教師回饋的訊息，教師可統整整 個教學活動，以發揮最大的教學效果。 二、教學評量之功能 （一）對教師的回饋作用 教學前，教師可運用各種測量工具來分析學生的起點行為，來決定教學之 起點。教學後，也可經由評量的結果，來瞭解學生是否具備學習新單元之起點 行為。教師透過瞭解學生的起點行為，可協助學生建立自己的學習目標。透過 教學評量可讓教師瞭解預定的教學效果是否達到？教師亦可反省自身在教學 中是否有缺失？利用評量之回饋訊息，教師可以審視是否達到教學目標，並提 供教師修正教材教法或修改教學目標的參考。而學生間的個別差異很大，教師 可透過教學評量來瞭解每個學生的學習狀況及學習困難，並針對學習困難，採 用補救教學的措施，或修改自己的教材教法。評量的資料在於提供學生學習困 難的回饋，而非做為判斷學生成績的高下，這是一般老師時常忽略的（郭生玉， 1985）。 （二）對學生的回饋作用 教學評量是以教學目標做為根據，因此評量有助於學生更瞭解教學目標， 若於評量前即讓學生瞭解教學目標，將有助於提升學生之學習動機。有效的教 學評量可以適時提供回饋給學生，透過評量，學生可瞭解自己的進步情形。為 了提高學生的學習動機，評量的內容與方法必須適當，應盡可能使學生獲得成 教學目標 學前評估 教學活動 教學評量

13 就感，避免讓學生有太多失敗的經驗。另外，教學評量的結果，有助於學生瞭 解自我的優缺點，運用這些資料為依據，學生可以訂定自己的學習計劃或升學 方向，教師亦可從旁指引學生，適當的發現及發揮孩子的潛能，並加以發展（郭 生玉，1985）。 三、教學評量的種類 教學評量的種類很多，根據不同的分類標準，可將教學評量分為多種類別，以 下依評量的時機與作用、評量的功能、及評量結果的解釋方式來分類，說明不同的 教學評量類型。（余民寧 ，1997；李坤崇，1999；郭生玉，1985、2004；陳嘉陽， 2004；歐滄和，2002；Grondlund, 1982、1998）。 （一）依評量的時機與作用分類 1. 形成性評量（formative evaluation） 教學過程中，觀察紀錄教師的教學情形與學生的學習狀況，將教學歷 程與評量歷程相結合，以改善教學，提高學習成果。此評量目的在於不斷 提供回饋給學生及老師，讓他們知道學習的成效，例如：單元測驗與隨堂 考。形成性評量的範圍較小，較為重視教過特定內容的學習成果及使用結 果，以改善學習，因此評量結果不給予等級或分數，只告訴學生學習是「精 熟」（mastery）或「非精熟」（nonmastery）。 2. 總結性評量（summative evaluation） 總結性評量是在教學活動或單元結束後，為了確認是否達到教學目 標、學生預期的學習程度、及評定成績等級時使用。例如：月考、期末考。 評量的主要目的在於評定學生的成績等級，而不在於發現學生學習困難和 改進教學上。相對於形成性評量，總結性評量旨在評定學生學習成就，試 題是抽取學習內容之代表性樣本，涵蓋的範圍也較廣泛。 （二）依評量的功能分類 1. 安置性評量（placement evaluation）

14 安置性評量之目的在於確定學生已精熟多少預定的教學內容，若已精 熟了，則可鼓勵學生跳過本單元，或將學生安置在較高層次的班級中。教 學之前不一定都要使用安置性評量，只有在教師對新班級學生能力不熟悉 或預期的教學效果明確且具連貫性意義時，實施安置性評量才有其價值。 2. 診斷性評量（diagnostic evaluation） 教學過程中或教學活動之末，學生的學習困難產生時，以診斷性評量 為工具，瞭解學生之學習困難，並實施補救教學或個別輔導。診斷性評量 的目的在於確定學生的學習困難和原因，並予以補救。實施的時機在教學 進行中或教學結束後皆可使用。 綜合以上四種評量之目的和使用時機皆不盡相同。教師在教學前實施安置性評 量，確立學生之起點行為，並安置於適當班級中；於教學中實施形成性評量，可即 時發現學習困難，並改進教學；另診斷性評量在於分析學習困難的原因，並進而進 行補救教學；總結性評量在教學後進行，可瞭解學生是否達到教學目標，並評定學 生的學習成績。 （三）依評量結果的解釋方式分類 1. 常模參照評量（norm-referenced evaluation） 常模參照評量是在評量後，根據個人分數在團體中所佔的相對位置加 以解釋。常模參照評量主要用於安置性評量與總結性評量。常模參照評量 所說明的是個人分數在團體中的地位，並無法顯示學生於哪些方面有困 難，哪些方面沒有困難。兩位學生分數相同，並不代表他們所學會的部份 完全相同，但我們並不能依據常模參照評量來瞭解兩位學生的長處及短 處。 2. 效標（標準）參照評量（criterion-referenced evaluation） 為了知道學生的長處及短處，我們可以使用效標參照評量。效標參照 評量是依據教學前所訂定的標準，瞭解學生的學習結果。達到標準者為「精

15 熟」；未達標準者為「非精熟」。主要用於形成性評量與診斷性評量。效標 參照評量旨在確定學生什麼已學會，什麼未學會，因此題目不以難度為標 準，而是依據欲測量之特定學習內容為選題標準，例如：技能檢定、汽車 駕駛執照、醫師、律師等執照考試。 常模參照評量和效標（標準）參照評量是依結果解釋的不同來分類，而常模參 照評量用於瞭解學生對範圍廣大的學習內容之成就水準；效標參照評量用於瞭解學 生於明確學習內容之精熟程度。 貳、各類教學評量 教學評量的種類多元，也就是說評量方法不限於單一的紙筆測驗，應該包含其他多 樣的評量方法（李坤崇 ，1999；郭生玉，1985、2004；陳嘉陽，2004；賴美鈴 ，2009）， 以下為幾種常見的評量方式。 一、檔案評量（portfolio assessment） 檔案評量（portfolio）通常是指專業領域人員把自己多年來的代表作品集結成 冊，而在教育上，檔案評量已成為一種新興的評量方式。師生蒐集個人在學習上的 各種資料（例如：讀書心得、報告、作文、學習單等等）於檔案夾或文件夾中，最 後學生經由挑選後將具代表性的作品編輯成檔案，此種評量方式在 1990 年後於美 國中小學迅速擴展開來，國內譯為「卷宗評量」、「資料夾評量」、「作品選集法」、「學 習歷程檔案」等多種譯名。 檔案評量可界定為「教師依據教學目標，請學生持續一段時間主動蒐集、組織 與省思學習成果的檔案或作品，以評定其努力、進步、成長的情形」。依定義可發 現檔案評量有下列特性：容易達到教學目標；重視學生個別差異；要求組織與統整； 評量多元化；學生參與對自己的評量，並在評量過程中學到高層次的認知能力；強 調找出學生的優點而非缺點。 檔案評量之優點如下：強調自我成長，培養主動積極的學習精神；呈現多元資 料，激發創意；兼顧認知、情意與技能的整體學習評量；獲得更真實的評量結果；

16 兼顧歷程與結果的評量；動態歷程激發學習興趣；增強學生溝通表達與組織的能力。 而檔案評量之缺點為：檔案評量增加教師檢閱學生作品的時間，增加教師工作負 荷；檔案的製作需要投資較多經費，應考量學生經濟負擔；若教師、家長及學生意 願不高，則難以實施；教師評定結果易受月暈效應（halo effect）影響。 二、實作評量（performance assessment） 實作評量是介於評量認知能力和於真實情境中應用能力兩者之間，著重於將所 學所知表現於具體的成果以及應用過程中，模擬各種不同真實程度的測驗情境下， 提供教師一種有系統評量學生實作表現的方法。 實作評量有以下特性：強調實際生活的表現；著重較高層次的思考與解決問題 技巧；重視學生學習個別差異；促進學生自我決定與負責；強化溝通與合作學習能 力；兼重評量結果與歷程；強調教學與評量的統合。 實作評量之優點如下：同時兼顧認知與技能方面的教學目標；提供技能學習方 面的診斷資料；接近現實生活，增進學習遷移；直接測量，排除語文能力的干擾。 另外，實作評量之缺點為：實施上較花費人力、時間及金錢；測驗情境控制困難； 計分較不易客觀；對容易焦慮的學生不利。 三、口語評量（oral assessment） 傳統評量中常常忽略了口試或問問題，使國內的學生善於文字表達，卻疏於口 語表達。常見的口語評量分為：口試：較常用於總結性評量，例如：演講、口頭報 告等。問問題：較常用於形成性評量，是教師於教學過程中以問問題的方式了解學 生的學習狀況，是常見的師生互動方式。 口語評量的原則為：口語表達須與教學目標相關；避免廣泛或模糊的題目；使 用簡單或直接的問題；給予學生充足的時間作答；候答態度應和藹；審慎衡量運用 時機；事先建立公正客觀的評量標準；事先讓學生了解程序與評量標準。 口語評量之優點為：提高參與感；加深思考過程；增強同儕互動與學習；提供 立即增強；利於掌握教學進度；提供診斷資料。缺點則為：難以建立適切之評分標

17 準；對語言表達能力較差的學生不利；評分者主觀意識易影響評分結果；口試耗時 且需要較多人員，不符合經濟效益。 四、遊戲化評量（game assessment） 透過遊戲的方式，從活動和遊戲的過程中，評量學生達成預期學習目標的程 度。對語文能力較低、語言表達能力較弱的學生，難以用紙筆測驗來評量時，遊戲 化評量相當適用。常見的遊戲化評量有：過關評量、猜猜看、填空高手等。 進行遊戲化評量時要注意：遊戲不可與教學目標脫節；以安全為最重要的原 則；擬定嚴謹實施計畫，執行確實，用心檢討；協助活動或評量者的行前講習；依 年齡選擇不同的活動。 遊戲化評量之優點為：提高參與興趣；提供真實情境評量；兼顧認知、情意、 技能的活潑生動評量過程；引導合作學習機會；增進學生間的間接學習。遊戲化評 量之缺點如下：難以建立適切的評分標準；評量人員的公正客觀較受質疑；嚴謹規 劃遊戲費時費力；有賴家長高度配合；活動危險性較高。 五、情意評量（affective assessment） 紙筆測驗（pen-and-pencil test）是教學評量中的主要方法，因大多數之學習結 果可用它來評量，尤其是認知方面的學習結果。Bloom（1956）將學校教育目標分 為認知、情意、技能三類，然而我們卻常常忽視情意及技能的評量。研究者整理多 位學者所提及之情意評量方法如下。（郭生玉，1985、2004；陳嘉陽，2004；歐滄

和，2002； Linn & Gronlund, 2000）

（一）觀察法（Observational techniques） 欲評量行為及態度的改變，最好的方法就是直接觀察其行為。在觀察之 後，需記錄觀察的結果，最常見的方法有：軼事紀錄法、評定量表法、項目檢 核法。 軼事紀錄法是由教師透過觀察後，將有意義的事件做有系統的記錄，以提 供瞭解學生之資料。評定量表法是記錄觀察結果的一種簡易方法，依旁觀者來

18 評定所觀察的行為或特質，反映出觀察結果的程度或等級。評定量表通常由兩 個部份組成：一為欲評定之行為或特質；另一為表示行為或特質程度之數字或 文字量表。項目檢核表是列出一些具體之行為或特質，根據觀察結果，記錄這 些行為或特質是否出現，但此方法不適合評定某些行為或特質的程度與品質。 （二）社會計量法（sociometric techniques） 社會計量法是研究團體中社會交互作用的方法，它可呈現團體中成員互相 吸引或互相排斥的情形，可用來探討個人在團體中之人際關係。分為：社會計 量矩陣、社會關係圖、猜是誰技術。 社會計量矩陣 是使用矩陣計分來研究學生個人的社會接受性與團體的社 會結構的方法。繪製社會關係圖可顯示團體的結構，適用於組織班級的小團 體，改善個別學生之社會適應。而猜是誰技術又稱為提名法，是一種非正式的 問卷，上面有多種人格特質描述，學生要在每個描述下寫出班上同學的名字。 優點是實用性高，缺點是無法統計分析。 （三）自陳量表法（self-report inventory） 自陳量表是提供一些問題或刺激，由受試者依照自身的感受或自認的實際 情形來作答，是一種受試者自評的問卷或量表。包含自傳、人格量表、興趣量 表及態度量表。 自傳是只讓受試者自己寫出或說出自身的感受或感覺。人格量表是提供一 些問題或刺激，由受試者依照自身的感受或自認的實際情形來作答，提供評鑑 受試者人格的依據。興趣量表是提供一些問題或刺激，由受試者依照自身的感 受或自認的實際情形來作答，提供評鑑受試者興趣的依據。態度量表是提供一 些問題或刺激，由受試者依照自身的感受或自認的實際情形來作答，提供評鑑 受試者態度的依據。 （四）投射技術（projective techniques） 投射技術指的是運用結構鬆弛或意識模糊不清的刺激，讓受試者自由反

19 應，使受試者在不知不覺中投射出內在的情感、感受或人格特質等。包含聯想 技術、完成技術、編造技術和表現技術。 聯想技術是提供受試者一些圖畫、墨漬圖、單字或語詞等刺激，讓受試者 說出他所想到、或感覺到的，從中瞭解受試者內心的思考歷程。完成技術是提 供一些不完全的刺激，讓受試者完成之，例如：語句完成測驗。編造技術是受 試者根據圖畫來編造一套包含過去、現在及未來發展過程的故事，並從中評鑑 受試者之人格特質的方法。表現技術與編造技術很相似，唯一之相異處為表現 技術偏重形成結果的方式，亦即分析人格特質。 參、教學評量之發展趨勢 傳統的紙筆測驗已經無法滿足國內外教師的教學需求，世界測驗與評量不斷的革 新，教育改革亦逐漸發展，以下為國內之教學評量發展趨勢（李坤崇，1999；陳嘉陽， 2004）： 一、教學與評量統合化、適性化 教學評量除了評量學習成果外，更應該要協助學生在教學歷程中獲得最好的學 習，教學與評量的統合是未來的發展趨勢。教師應善用形成性評量來察覺學生身心 發展，把評量納入教學中，並且將評量結果作為改善教學的依據，才能幫助學生適 性的發展。 二、評量專業化、目標化 教師專業自主是當今的教育趨勢，教師教學專業化，評量更需要專業化。教學 評量欲達到專業化與目標化，需要加強：掌握教學目標、兼顧技能與情義評量、剖 析教材內容、設計雙向細目表、慎選題目類型、善用命題技術、適切解釋評量結果。 三、評量方式多元化、彈性化 傳統的評量多以紙筆測驗為主，以紙筆測驗的分數作為唯一的依據。多元化與 人性化並非將紙筆測驗廢除，而是加重其他評量方式的比率，減少紙筆測驗的比 率，彈性的運用各種評量方式來適切評量學生的學習成果。

20 四、評量內容生活化、多樣化 傳統的教學評量內容多以教科書中認知層面的記憶、理解能力為主，情意、技 能以及生活化的題材常被忽略。現在的評量除了要顧及認知、情意、技能外，也需 要兼顧學生的生活與社會行為。 五、評量人員多元化、互動化 傳統的評量人員以教師為主，現在的評量趨勢應讓家長、學生或同儕共同參 與，可採用同儕評量或自我評量等方式。透過互動，教師、家長、學生與同儕能夠 充分的溝通與討論，如此才能更了解學生的學習歷程並診斷出學習問題，適時的予 以補救教學。 六、結果解釋人性化、增強化 為使評量結果更加人性化與增強化，可從下列幾項努力：多鼓勵、多支持；提 供評分標準、範例；重視評量歷程，而不是只看評量結果；善用報告或作品發表、 展示，做為對學生的增強；欣賞富有創造力的答案，並給予鼓勵；評量的結果為教 學的起點，而不是終點。 小結 由以上文獻資料可知，教學評量是教師蒐集學生於學習歷程中之相關資料，給予學 生評價、改善教學、提供補救教學之參考等，是教學中不可或缺的一環，不同的教學評 量有著不同的功能，適用於不同的情境。隨著時代的變遷，教育的發展，教學評量不再 只是紙筆評量，更發展出不同的評量方式與理念，形成現今的多元評量，使得評量能夠 適性適用。各領域採用的評量方式不盡相同，在音樂學科方面，以上述的評量理論為基 礎發展而成，因此藉由教學評量之意涵的了解，進一步探討音樂行為與音樂教學評量模 式，作為問卷編製及結論與建議之根基。

21

第二節 音樂行為與音樂教學評量模式

透過上一節 教學評量之意涵的了解後，本節進一步探討音樂行為與音樂教學評量模 式。凡可察覺之音樂相關行為皆可被認定為音樂行為，不同的音樂行為須以不同的音樂 教學評量模式進行評量，因此本節針對音樂行為與音樂教學評量模式兩大部分進行探 究。 壹、音樂行為 一、音樂行為的意義 Thompson（2003）指出評量和教學密不可分，任何評量都須先考量教學目標、 課程內容和教學活動。音樂是一種聲音的藝術，因此學習音樂離不開和聲音有關的 音樂行為，包括演唱、演奏、聆賞、創作和回應，學生便是透過音樂行為來學習音 樂。既然學生必須藉由這些方法來學習音樂，那麼就要依據這些音樂行為的資料來 進行評量。不過音樂教師們很少均衡重視這些音樂行為，因此如何在教學和評量之 間取得平衡，就顯得很重要。 Boyle 與 Radocy（1987）指出音樂行為是人類與生俱來的且是非常重要的部 分。它是人類與音樂互動的心理行為。演奏（歌唱或樂器演奏）、認譜、創作、欣 賞、律動、感覺回應或分析音樂等均為音樂行為。音樂行為包含了認知、情意與技 能方面對於音樂刺激的回應。任何可察覺的與音樂相關之行為可被認為是音樂行 為。 二、音樂測驗反應行為與方法之分類 Johnson 與 Hess（1970）分析 30 份音樂測驗後，將音樂反應行為分為九項

（response behaviors），包含：聽覺辨識（aural discrimination）：辨別兩個或兩個以 上的音高、節奏、和聲樂句、旋律等差異的能力；視譜聽音辨識（aural identification

with note reading）：能閱讀和辨識完整的音高、節奏和旋律等的能力；聽覺辨識確

22

（background knowledge）：清楚明白音樂的歷史、術語、作曲家及作曲等知識；作

曲（compositional）：創作曲子；表現情感（emotive）：能清楚表達音樂的感覺；讀

譜（note reading）：讀譜能力；展現熟練（playing proficiency）： 成功演奏樂器的能

力；偏好（preference）：選擇或認為某些音樂作品優於其他的作品。

Johnson 與 Hess 再由這些測驗中，列出九項音樂行為的反應方法（response

methodology），分別為：成對比較（Pair Comparisons）: 刺激的項目以成對項目的

呈現來評量一些兩極化的面向，如相同與不同；依序分類（Successive Categories）: 判斷每個音樂刺激屬於哪個分類；標準目標（Standard Objective）:紙筆測驗；再現

（Reproduction）：主要的目標是再現給予的音樂刺激；創作（Production）；必須展

示特定的能力如正確的填上音符，時值等；旋律創作（Melody Composing）：創作 一旋律；口說（Verbalization）：學生透過口說的方式對問題或刺激做回應；歌唱

（Singing）：學生必須藉由歌唱來回應；樂器演奏（Instrument Playing）: 學生必須

使用特定的器樂來演奏。依照評量方式使用頻率排序為：成對比較、標準目標以及 依序分類。音樂測驗之各項反應行為分別搭配不同的反應方法，下圖為音樂測驗反 應行為與方法之分類圖：

23

反應行為

反應方法

圖 2-2-1 音樂測驗反應行為與方法之分類

Note. From Measurement and evaluation of musical experiences (p. 91), by J. D. Boyle & R. E. Radocy, 1987, New York : Schirmer.

音 樂 聽覺 辨識 視譜 聽音 辨識 偏好 展現 熟練 讀譜 表達 情感 作曲 背景 知識 聽覺 辨識 確認 再現 (寫作) 成對 比較 依序 分類 成對 比較 標準 目標 依序 分類 再現 (寫作) 再現 (寫作) 依序 分類 歌唱 成對 比較 再現 (寫作) 標準 目標 成對 比較 旋律 創作 依序 分類 樂器 演奏 歌唱 口說 標準 目標 成對 比較 依序 分類 成對 比較 樂器 演奏 歌唱

24 貳、音樂教學評量模式 一、音感評量 音感，即為聽覺辨識，基礎聽覺辨識應該經常透過演奏展示來評量（Brophy , 2000）。演奏及思考被視為高層及音樂理解的先備條件，聽覺區辨能力是透過教導 及評量音樂中的相對特徵，例如：高/低、大聲/小聲、長/短等，並針對相對的特徵 進行音感評量（Brophy , 2000）。 表 2-2-1 基礎聽覺辨識及相關概念

Note. From Assessing the developing musician：a guide for general music teacher (p. 91), by T. S. Brophy, 2000, Chicago：GIA. 二、演奏評量 Boyle與 Radocy（1987）將演奏評量分成整體演奏評量及部分演奏評量。整體 演奏評量是指對演奏者之整體表現評價，而部分演奏評量是指針對不同的面向進行 評量，例如：音準、音色、節奏、風格、力度等。Boyle與 Radocy（1987）也提出 演奏評量之評量方法：李克特量表、語意區別、成對比較、連續間距、排序與音樂 節等方法。 Brophy（2000）將演奏評量分為：增強能力評量、演奏技巧評量、技術性的音 樂技能發展評量、音樂品質評量、音樂技巧成就評量。 基礎聽覺辨識 相關音樂概念 高/低 音高、曲調 長/短 節奏 開始/結束 曲式 停/開始 曲式 快/慢 速度 大聲/柔和 音樂表情 相同/不相同 和聲、音色、曲式

25 (一) 增強能力評量：音樂演奏(唱)之最基本的技能。有四點最原始的增強能力： 1.拍子能力：指孩童能夠跟隨音樂的脈動來打拍子。 2.模仿能力：指孩童能夠模仿旋律和節奏模式的能力。 3.跟隨/反射：在音樂經驗中，跟隨教師之動作的能力。 4.動覺的音樂反應：指孩童能透過律動來有意義的表達出美感的品質。 (二)演奏技巧評量 演奏技巧評量要素如下： 1.呼吸控制/支持－指演奏時控制和支持呼吸的能力。 2.聲音定位－歌唱時聲音在頭腔或胸腔之位置。 3.姿勢－指演奏時身體適當的位置。 4.發音－子音和母音的發音。 5.手的位置－演奏樂器時手擺放的位置。 6.樂器的位置－演奏樂器時，樂器適當的位置。 7.指法－演奏特定音高時指法的正確性。 8.熟練度－演奏時手指的敏捷度或流暢性；在演唱快速或花腔段落時的熟 練度。 9.琴槌技巧－演奏旋律性打擊樂器時，琴槌的特定位置和適當的交替。 10.打擊技巧－演奏非旋律性打擊樂器時，打擊的特定位置與適當的運用。 (三)技術性的音樂技能發展評量 技術性的音樂技能發展評量要素如下： 1.音高的準確性－演奏時學生唱出正確音準的能力。 2.節奏的準確性－演奏時學生奏出正確節奏的能力。 3.視譜－當一看到譜時學生演奏出正確音高或節奏的能力。 4.音域－學生舒適的演唱音域。 5.聲音的獲得－學生發展適合之控制聲音獲得的能力。

26 6.熟練度－演奏時的流暢性與熟練度。 (四)音樂品質評量 音樂品質評量要素如下： 1.音色/音質－學生演奏（唱）出之聲音的音色與音質。 2.力度－表現不同音量的能力。 3.語法－表現出明顯的音樂語法的演奏（唱）方式。 4.詮釋－在重現音樂作品時，表現出作曲者的心境，展現出音樂辨別力、 表情以及技巧。 (五)音樂技巧成就評量 音樂技巧成就評量要素如下： 1.特定的獨唱/奏片段－每位學生應該學習並演奏（唱）的作品。 2.特定的舞蹈－音樂課程中特定的舞蹈。 3.頑固音型－演奏（唱）重複旋律或節奏的能力。 4.夥伴歌曲－學生們以夥伴歌曲的方式表演熟悉的曲子。 5.輪旋曲/卡農－學生能演奏（唱）輪旋曲或卡農的能力。 6.簡單的伴奏－學生演奏（唱）出簡單伴奏的能力。 7.音階－學生預備、表演或吟誦特定發展音階的能力。 下表為演奏（唱）評量的要素：

27 表 2-2-2 演奏（唱）評量的要素（x 代表可評量） 任務目標範圍/要素 演奏（唱）展示媒介 律動 歌唱 樂器 增強能力 穩定的拍子 模仿/回音 跟隨/反射 動覺的音樂反應 x x x x x x x x 基礎的聽覺辨識 高/低 大聲/小聲 快/慢 停止/開始 長/短 開始/結束 相同/不相同 x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x 技巧 呼吸控制/支持 聲音定位 姿勢 發音 x x x x x x x 手的位置 樂器的位置 指法 熟練度 琴槌技巧 打擊技巧 x x x x x x x x 音樂的品質 音色/音質 音質 力度 語法 詮釋 x x x x x x x x x x x x 技術性的音樂技能發展 音高的準確性 x x

28 任務目標範圍/要素 演奏（唱）展示媒介 律動 歌唱 樂器 節奏的準確性 視譜 音域 聲音的獲得 熟練度 x x x x x x x x 技巧成就 特定的獨唱/奏片段 特定的舞蹈 頑固音型 夥伴歌曲 輪旋曲/卡農 簡單的伴奏 音階 x x x x x x x x x x x x x x x

Note. From Assessing the developing musician：a guide for general music teacher (p. 93), by T. S. Brophy, 2000, Chicago：GIA. 三、創作評量 Thompson 與 Chuang（2011）指出與美國相較之下，臺灣的音樂教師似乎非常 忽略音樂創作教學與評量，在臺灣，音樂創作似乎是一種可行的教學活動，因為有 許多活躍的作曲家在大學中擔任教授，並且也有許多主修作曲的學生。因此 Thompson 與 Chuang（2011）認為應該要強化音樂教師創作教學與評量的能力，才 能培養學生音樂創作之能力。 在進行創作評量時，要決定包含此活動之評量要素。這些要素會和評量的重點 相關，不論是包含在創作過程中的音樂技巧，或是最終的作品。作曲、即興和編曲 的評量要素主要為：（1）旋律；（2）節奏；（3）結構；（4）樂理；（5）美感。 當以旋律為作曲、即興和編曲的評量要素時，評量項目包含音程的距離、旋律 的級進與跳進、鄰近音、重複旋律動機與發展旋律動機；以節奏為評量要素時，評 量項目為拍子的分配/音符和休止符的長度、重複節奏動機與發展節奏動機；以結構

29 為作曲、即興和編曲的評量要素時，有四個評量項目，包含曲式、樂句、前/後樂句 的關係、終止的感覺；以樂理為評量要素時，主要包含了音階或音高排列、和聲與 記譜；以美感為作曲與即興的評量要素時，包含了主觀的品質、力度的使用、發音 與律動，另外以美感為編曲的評量要素時，則包含了表情、樂器學、聲音連結以及 戲劇性（Brophy, 2000）。詳細的創作評量要素請見下表：

30 表 2-2-3 音樂創作評量的要素 作品類型 作業目標範圍 作曲/即興 編曲 旋律 1. 音程的距離 2. 旋律類型：級進、跳 進、兩者組合 3. 鄰近音 4. 重複旋律動機 5. 發展旋律動機 6. 音階 1. 音程的距離 2. 旋律類型：級進、跳 進、兩者組合 3. 鄰近音 4. 重複旋律動機 5. 發展旋律動機 6. 音階 節奏 1. 拍子的分配/音符和 休止符的長度 2. 節奏型 3. 重複節奏動機 4. 發展節奏動機 1. 拍子的分配/音符和 休止符的長度 2. 節奏型 3. 重複節奏動機 4. 發展節奏動機 結構 1. 曲式 2. 樂句 3. 前/後樂句的關係 4. 終止的感覺 1. 曲式 2. 樂句 3. 前/後樂句的關係 4. 終止的感覺 樂理 1. 音階或音高排列 2. 和聲改變 3. 記譜 1. 音階或音高排列 2. 和聲改變 3. 記譜 美感 1. 主觀的品質：迎合聆 聽者、情感的影響、 整體的衝擊 2. 力度的使用 3. 發音：斷奏、圓滑 4. 律動：身體位置/空間 感/動作的平衡/適當 性 1. 表情 2. 樂器學 3. 聲音連結 4. 戲劇性：律動

Note. From Assessing the developing musician：a guide for general music teacher (p. 162), by T. S. Brophy, 2000, Chicago：GIA.

31 四、批判思考評量 Brophy（2000）說到批判思考指的是在音樂經驗的過程中有意識地應用認知的 能力，包含思考關於音樂（反思）、在表演中的思考（過程中的應用）以及思考自 身音樂能力的成長（後設認知）。在音樂中的批判思考者有三個主要的途徑：1.反思 －連前先前的音樂經驗與現在的音樂經驗；2.後設認知－思考自身的學習或發展； 3.過程中的應用－在表演中思考，立即在表演中應變。 Metacognition 後設認知 思考關於一個自己的音樂學習、表演，或是發展 ↑ Action 行動 → 在音樂中 → Contemplation Thinking in music 的 沉思、默想 在音樂中思考 批判思考者 ↙ ↘

Procedural Application Reflection 過程應用 反思 在表演中的思考 思考關於音樂

圖 2-2-2 音樂的批判思考三角模式

Note. From Assessing the developing musician：a guide for general music teacher (p. 235), by T. S. Brophy, 2000, Chicago：GIA. Beane（1989）彙整出 11 項批判思考的能力： 1. 認識認知論：假設另一個人角色或觀點；審查別人的想法過程。 2.分類：根據共同的屬性來編組。 3.比較和對比：發現不同音樂事件之間的相似性和區別。 4.模式的辨識：觀察出一個模式，並按照模式來安排設置。 5.因果關係：發現因果，察覺影響具體事件的特殊性原因。

32 6.建立連結：發現不同音樂事件中的共同性(做聯想) 。 7.辨認主要想法：發現作品主要想法或重點。 8.程序化：在連結的系列中根據特定的標準來安排屬性。 9.發展判斷標準：定訂目標，能一步步達到目標，並且建立評量標準。 10.綜合：將先前不同的想法組織成一個新的整體。 11.後設認知：思考關於自己的想法和學習。 五、態度與情意評量 情感評量涵蓋著很重要的感受，在音樂學習上，態度、興趣、喜好、偏好、看 法、價值、欣賞、音樂敏感度和美感回應都屬於情意的面向。音樂敏感度指的是對 感知刺激的回應之感受以及反映認知和情意的面向。較常使用於辨識以及感覺回 應；美感回應包含刺激物或事件，是一種短暫且具自然強度的回應，應在特定情境 下方能進行教學與評量。 Boyle與 Radocy (1987)指出音樂的情意行為，對於音樂的情意回應，包含生理 的測量、形容詞描述、哲學的探究與心理美感。音樂可以反映氛圍與喚起聆聽者的 氛圍回應，形容詞描述為學生對於音樂氛圍的描述，是評量學生對於音樂氛圍感受 的工具之一。 Colwell（2002）舉出其他常用的情意評量方法為：自陳量表法(包含賽士通量 表、李克特量表、語意區辨、Q技術、訪談、問卷調查、等級排序等)；觀察法(教 師觀察學生在音樂課上的各種行為，來推斷學生的態度、興趣與偏好)；軼事記錄 法(將觀察結果作有系統的記錄)。Boyle 與 Radocy (1987)認為音樂態度測驗最適用 的技術為自陳量表；而觀察法較容易受限於時間、金錢與人數的限制，且易受教師 主觀影響，信度比較差。 小結 由以上文獻可知，不同的音樂行為對應不同的音樂教學評量模式，本研究將根據 97 課綱，將音樂行為分為音樂知識、音感、認譜、歌唱、樂器演奏、創作、欣賞七大範疇，

33

分別探討七大範疇評量之頻率、方式與內涵，以調查雲林縣國民小學音樂教師實施教學 評量之現況。下一節進一步探討 97 課綱之音樂教學評量方式與內涵，成為問卷編製的 基礎。

34

第三節 〈97 課綱〉之音樂教學評量方式與內涵

本節探討的是〈97 課綱〉之音樂教學評量方式與內涵，針對〈97 課綱〉之音樂教 學評量內文中的評量方式進行探討，並以〈97 課綱〉音樂教材內容為基礎，探究〈97 課綱〉之音樂教學評量內涵。 壹、〈97 課綱〉之音樂教學評量方式 一、〈97 課綱〉之音樂教學評量 〈民國九十七年國民中小學九年一貫藝術與人文學習領域課程綱要〉以〈民國 九十二年國民中小學九年一貫藝術與人文學習領域課程綱要〉為基礎，做了修改與 增訂，分為(一)基本理念、(二)課程目標、(三)分段能力指標、(四)分段能力指標與 十大基本能力之關係、(五)實施要點、(六)附錄－「教材內容」。基本音樂能力方面， 增加為七大範疇：音樂知識、音感、認譜、歌唱、樂器演奏、創作、欣賞；而音樂 教學評量方面〈97 課綱〉濃縮了〈92 課綱〉中之「評量目的」與「評量範圍」，「評 量方法」中更明確的說明，強調「量」與「質」的評量和多元評量的重要性。 課綱微調中，「實施要點」之修訂重點是最關鍵性改變，其中「教學評量」完 全更新，是最具特色的，強調藝術與人文領域特質，且精簡了可行的「教學評量」 內容。分為評量原則、評量範圍、評量方法，為藝術教學的實施及評量，提供了衡 量的標準。(呂燕卿，2009) 教學評量之內文如下： 1.評量原則 本學習領域教學評量應依據能力指標及教材內容，採用多元評量方式，並兼顧 形成性與總結性評量。可採實作評量、動態評量、真實評量、檔案評量等方式進 行，以呈現學生多元的學習表現。 2.評量的範圍包括探索與表現、審美與理解、實踐與應用的學習歷程及成果評量。 3.評量方法 (1)運用觀察是藝術領域中最常用的方式，常與探索、操作、示範、口頭描述、

35 解釋、情境判斷、價值體系等方式一起使用。 (2)藝術評量涵蓋認知、動作技能、情意、社會責任等藝術行為，包括知道、察 覺、探索、組織、評價、操作、合作與互動等行為層次。 (3)評量歷程中將學生各種藝術學習活動表現加以記錄，並應用量化形式資料 (如：藝術認知測驗、美感態度量表、表現作品、素養指標測驗等)，與質化形 式資料(如：觀察紀錄、角色扮演、自學計畫、審美札記、藝術生活規劃等)， 協助學生達到藝術學習與藝術素養的基本能力。 (4)善用其他評量方法，如：問答、問卷調查、軼事紀錄、測驗、自陳法、評定 量表、檢核表、基準評量、討論等，確實掌握教學目標（教育部，2008）。 〈97 課綱〉將評量方法分為 14 項：實作評量、動態評量、真實評量、檔案評 量、觀察、問答、問卷調查、軼事紀錄、測驗、自陳法、評定量表、檢核表、基準 評量、討論。〈97 課綱〉已於中華民國 100 學年度 8 月 1 日生效(呂燕卿，2009)， 因此本研究之問卷以〈97 課綱〉要七大範疇與 14 項評量方法為編製之依據。 表 2-3-1〈97 課綱〉之學習範疇與評量方式 〈97 課綱〉 學習範疇 七大範疇： 音樂知識、音感、認譜、歌唱、樂器演奏、創作、欣賞 評 量 方 式 1.實作評量 2.動態評量 3.真實評量 4.檔案評量 5.觀察 6.問答 7.問卷調查 8.軼事紀錄 9.測驗 10.自陳法 11.評定量表 12.檢核表 13.基準評量 14.討論

36 二、〈97 課綱〉之音樂教學評量方式名詞探討 〈97 課綱〉將評量的方法分為實作評量、動態評量、真實評量、檔案評量、觀 察、問答、問卷調查、軼事紀錄、測驗、自陳法、評定量表、檢核表、基準評量、 討論，共 14 項，藉由文獻探討，整理諸位學者所提及之評量方法如下： （一）實作評量（Performance assessment） 實作評量是介於評量認知能力和於真實情境中應用能力兩者之間，著重於 將所學所知表現於具體的成果以及應用過程中，模擬各種不同真實程度的測驗 情境下，提供教師一種有系統評量學生實作表現的方法（陳嘉陽 ，2004）。余 民寧（2002）提到實作評量是強調實際的表現行為，教師需要根據學生的表現 過程或最後完成作品的成果品質，進行評分，才能決定學生的學習成就。 （二）動態評量（Dynamic assessment） 動態評量的兩層意義在於：了解受試者動態認知歷程與確認認知能力之變 化情形，著重評量學習歷程與認知改變；著重評量與受試者的互動關係，強調 評量與教學結合。因此，動態評量是教師運用「前測－教學介入－後測」的主 動介入模式，經由充分溝通互動歷程，持續評析學生教學反應與學習歷程，剖 析教學前後認知能力的發展與改變，進而提供發展或改變所需之教學介入的評 量方法，動態評量是一種結合教學與診斷的評量模式 （李坤崇 ，1999）。 （三）真實評量（Authentic assessment） 真實評量是將學生學到的知識與技能，應用於實際生活的活動中，由學生 證明自己有能力精熟某種技巧或知能（謝苑玫，2000b）。於教學活動中，教師 經由觀察、對話或學生作品，得知學生在真實情境下運用知識與技能之能力， 提供學生在特定領域的成功或失敗之訊息（余民寧，1997）。 （四）檔案評量（Portfolio assessment） 檔案評量是運用檔案夾為工具，來蒐集學生學習的資料，師生蒐集個人在 學習上的各種資料（例如：讀書心得、報告、作文、學習單等等）於檔案夾或

37 文件夾中，以及提供學生更多不同方式的學習機會，融入於自我的評量（莊敏 仁，2004）。謝苑玫（2000b）提到檔案評量是有目的地收集學生的作品，用以 述說學生學習成果與成長過程。Brophy（2000）認為檔案夾是於特定範圍中蒐 集最好的、有進步的作品，以展現在每個領域中所擁有的能力。此種評量方式 在 1990 年後於美國中小學迅速擴展開來，國內譯為「卷宗評量」、「資料夾評 量」、「作品選集法」、「學習歷程檔案」等多種譯名（陳嘉陽，2004）。 （五）觀察法（Observation） 觀察法式在自然的教學情境下觀察學生的表現，但是對於較為複雜的表現 行為和情境，則必須進行有系統地觀察，並且要有觀察記錄（余民寧，1997）。 陳嘉陽（2004）提到欲評量行為及態度的改變，最好的方法就是直接觀察其行 為。在觀察之後，需記錄觀察的結果。 （六）問答（Questions） 問答法為口語師生問答，問題可採封閉式或開放式，評量學生對於學習之 認知情形。 （七）問卷調查（Survey） 問卷調查法是研究者先編好問卷，再以現場發放或郵寄的方式，來蒐集所 需要的資料（林生傳，2007）。用於音樂教學評量時，則為教師先編製問卷， 再發放給學生填寫，以蒐集所需要的資訊。 （八）軼事記錄（Anecdotal records） 軼事記錄法是由教師透過觀察後，將有意義的事件做有系統的記錄，以提 供瞭解學生之資料（陳嘉陽，2004）。余民寧（1997）提到軼事記錄的內容包 含觀察到的行為、發生的情境、以及針對事件的詮釋或解釋。 （九）測驗（Tests） 狹義的看法指的是測量的工具，廣義的看法則為測量的程序或歷程。因此 定義為「在標準化的情境下，測量個人心理特質的工具或歷程」（郭生玉，