教學評量分析

選擇合宜適當的教學評量，對教學目標與教學活動成效深具影響。傳統的紙 筆測驗、封閉式、非對即錯的題型無法檢視學生真正的學習狀況，尤其對歷史學 習而言透過單一的是非、選擇題，很難掌握學生的思考邏輯與思辯過程，甚至無 從得知學生的歷史思維能力。為了能夠理解國中生的歷史思維能力，筆者參考相 關教學研究論文，擬定開放式問題來檢測學生思考歷程。嚴格來說，測試的答案 其實是「結論」而非「思考歷程」，然而這些答案可以驗證學生的歷史思維，成 為筆者日後進行歷史教學的依據。

這次的影視教學活動，筆者設計了 1 張問卷及 7 張學習單，在教學課程中進 行測驗，由學生利用課堂時間完成，唯部分學習單因時間不夠請同學回家完成。

不過在校作答成效優於回家完成，推測原因：在校較能靜下心來思考，能夠和同 學討論，回家後往往就草率作答。不過大體而言學習單寫作情況不錯，提供筆者 很多珍貴的資料與訊息。

為了有效分析學習單，筆者依課程實施節數進行區分，並將學生回答內容整 理成附件一至七，放置論文最後提供參照。學習單《愛在波蘭戰火時》考量作答 時間太緊湊未能如期完成，加上多是掌握電影背景的開放式題目，因此並未打成 附件檔，在此說明。

（一）第一堂課：問卷與〈進入《愛在波蘭戰火時》的世界〉學習單

課程一開始即進行簡單的問卷調查，目的是了解學生對卡廷事件與電影《愛 在波蘭戰火時》的先備知識，在這份問卷中（見附件一）曾聽過這部電影的僅佔 12.7%，但無人看過這部電影；卡廷事件未曾聽過佔 92.7%，其中聽過的同學不 清楚也無法說明該事件始末，可見這件史實對學生而言是陌生的。不過值得留意

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的是，近來坊間測驗卷有以卡廷事件入題，樂觀來說此事已逐漸受到重視。

第一堂課電影重點在鋪陳二次大戰時期波蘭所遭遇的問題，影片一開始的字 幕「二次大戰德蘇瓜分波蘭…」即點出當時的歷史背景，緊接著蘇軍帶走戰俘、

德國強迫大學關閉等場景，讓觀眾深切感受波蘭被瓜分的悲慘境遇。為了引導學 生進入電影情境，學習單一開始就請學生回答自己所感受到的電影氣氛，悲傷、

緊張不安、害怕恐懼等情緒字眼是多數學生勾選的，代表一開始的配樂確實將觀 眾帶入了大屠殺的悲劇氛圍裡。

接著配合已學知識，請同學指出電影是以什麼戰爭為背景，幾乎所有的學生 都能回答出「二次大戰」；承上題繼續請學生思考是根據電影中哪些線索判斷得 知，這題答案就非常多元，但不外乎是德蘇入侵波蘭、字幕上提到「德蘇互不侵 犯條約」、波蘭被瓜分…多數學生都能掌握重點，其中部分學生觀察仔細提到教 堂中聽到的廣播：波蘭總統的發言及後來被蘇聯奪走發言權，或是有軍人提到希 特勒，蘇軍將國旗白的撕掉剩下紅色部分。

理解電影背景之後，筆者企圖引導學生進入劇中角色，以安娜為核心進行思 考，不過在回答「你發現影片中安娜及她家人發生了什麼事情」時，學生一開始 並不清楚該如何作答，甚至簡單以「被迫與家人分開」回應，經由筆者拋出的問 題：「在電影中出現哪些是屬於安娜的家人」、「這些家人各自遭遇了什麼事」，讓 學生較能聚焦思考，不少學生寫到安德烈被抓到戰俘營、安娜無法回家、安德烈 的父親被送到集中營，當然仍有少數是被迫分離、無法團圓的籠統答案。

學習單的第六題：「請你試著指出，影片中安娜的國家正遭遇到什麼問題。

請具體利用電影中的情節來說明」，筆者設計這題的用意主要是希望學生能夠觀 察入微，利用影片中的線索當成證據來說明波蘭的處境，但題目設計似乎與學習 單的第三題有所重疊，幾乎大部分的學生都是陳述被瓜分、被侵略，但卻無法利 用電影情節具體來說明波蘭被瓜分的事實，不過仍有少數學生寫到插滿了代表共 產的紅旗，利用吊橋呈現進退兩難的感覺…，這部分為了能引導學生更深入思

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考，筆者利用課餘時間批改學習單、註記引伸問題，然後要求學生再次思考作答，

筆者再逐一巡堂進行個別討論，發現效果不錯，學生也能更深入地回答，缺點則 是時間不足以及人數太多，以致於無法再延伸討論。

（二）第二堂課：〈誰是兇手〉、〈名偵探柯南〉

第二堂課重點讓學生理解歷史真相的難以取得，並嘗試由影片中去尋找證 據，這些都可屬於歷史思維的一環，透過影片欣賞及學習單的寫作，引導學生去 思考「相同事件、兩種版本的論述」，這種模式經常被運用於啟發學生的歷史思 維能力，在此筆者借用了這個概念。一般而言兩種版本的論述未牽涉真偽問題，

多是立場不同呈現不同的詮釋，然而電影中所呈現的卻是真相與謊言，並涉及到 國家立場的考量，運用得宜可以引發更多的思考

為了增添辨別真相的困難，筆者設計課程一開始即播放影片中針對卡廷事件 的德、蘇官方報導的兩段政宣片，效果非常顯著，學生幾乎無法判斷出到底誰是 兇手。學習單要求學生僅憑這兩段政宣片判斷到底誰是兇手，筆者列出多個選項 提供學生勾選自己心目中最適的答案，答案主要區分成三部分：蘇聯所為、德國 所作或是無法判斷，然後依照不同證據給予描述：單純根據短片內容、從之前已 看的電影情節連結判斷、從之前所學知識做推論。這部分學生花了不少時間閱讀 字句與理解文意，普遍認為滿難勾選答案，學生會主動進行討論，對引發學習動 機算是頗有成效，可見對學生而言有挑戰、困難的題目，往往能激發學生的學習 意願，促使學生動腦。

以下筆者將學習單選項內容以表格呈現進行簡要說明，並根據學習單〈誰是 兇手〉統計資料（見附件二）列出勾選的人數：

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由表 4-4-1 可知德國 24(44.4%)、蘇聯 21(38.9%)、無法判定 9(16.7%)，選擇 德國和蘇聯的人數差距不大，不過在判斷是德國還是蘇聯的選項中卻出現了不同 依據，選擇德國多數是由之前的影片內容，而選擇蘇聯的卻是依政宣片的報導。

其實單純從德蘇政宣片是無法判斷誰是兇手的，只要夠仔細的話就會發現兩段政 宣片其實是大同小異，沒有關鍵性的證據能夠指出兇手，而之前的電影情節確實 有些線索可供判斷，但筆者並沒有在選項中呈現，主因是希望學生能夠自行發 現，註記在無法判斷欄位成為說明的理由，可惜這部分並沒有任何學生提到。

不過有趣的是，當選項中出現「合理的推論」字樣時，似乎讓學生產生懷疑，

造成多數學生不會選擇該項，因此認為是蘇聯所為的同學多數選擇了另一個選 項，也就是政宣片的內容。在這樣的判斷歷程中，大多數學生已經先認定誰是兇 手，然後再選擇一個自己認為合理的解釋，這種思維模式似乎普遍存在，只不過 這樣往往限制了思考的方向，反而無法找出真正的兇手。

在無法判斷的理由中，學生論述雖然不成熟卻呈現一些推論的過程，其中常 會用到「可能」、「覺得」、「好像」等字眼，顯示多處於推論階段並未掌握到確切 證據。回答「證據太少，有點困難判定誰是兇手，但我認為應該是德國所為」的 理由中，有同學寫到：雖然卡廷森林位於蘇聯的佔領地，但德國可能前往卡廷森 林殺害波蘭軍官，然後推給蘇聯進而拉攏波蘭的民心(302.11)。在這段文字中，

學生提到卡廷森林位於蘇聯的佔領地，正確來說卡廷是蘇聯領地、由蘇聯管轄。

從論述中可發現兩個思考點：一是卡廷森林雖然是蘇聯領土但德國有可能進入，

二則是德嫁禍給蘇聯來拉攏波蘭民心，兩個論點都有其合理性，卡廷森林確實在 1941 年 6 月後被德軍佔領，而拍攝政宣片的動機某種程度是為了拉攏民心，可 惜仍舊無法構成有利的證據。不過在線索、資料欠缺的情況之下，能夠有這樣的 思考已經相當難得。另一個學生則是以感情層面進行思考，偏向主觀想法：當德 國播放認為蘇聯才是兇手時，在看這段片的女生，眼睛充滿不滿、殺氣，整個表 情就是說，德國人說謊(306.08)。這種主觀、情感的判斷依據，普遍存在不少學

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生的心裡，尤其當心裡已有預設立場時更會展現出來，再次證實學生心中多數已 有既定想法，只是尋找適當的論述來強化答案。

選擇「證據不夠充足，無法判定。我認為還需要什麼證據才能判定誰是兇手」

有 9 個人，該選項重點主要是請學生列出需要哪些證據，部分學生還是圍繞著「證 據不足無法判定」：覺得各說各話，好像各有對錯(302.25)。因為兩方都有可能 集體殺害波蘭(302.20)。因為時間點給的不同，且雙方都有互相推卸責任的感覺 (302.31)。我覺得以上選項都有可能發生，需要更實際的證據，才能加以制裁，

還真相一個清白(306.25)。這些都表達出互推責任、各說各話的想法，但卻未能 針對筆者核心問題回應。不過仍有學生能夠切合題意，提出一些看法：到底那種 射後腦勺的手法是哪一國的…雖然德國納粹會屠殺猶太人，but 那時波蘭軍官又 是蘇聯的戰俘(306.05)。子彈的型號是哪邊軍隊常用的(306.11)。雙方互相推責 任，指責對方、無法立即判斷、但如果事先發現的，我覺得他就是兇手(306.21)。

還真相一個清白(306.25)。這些都表達出互推責任、各說各話的想法，但卻未能 針對筆者核心問題回應。不過仍有學生能夠切合題意，提出一些看法：到底那種 射後腦勺的手法是哪一國的…雖然德國納粹會屠殺猶太人，but 那時波蘭軍官又 是蘇聯的戰俘(306.05)。子彈的型號是哪邊軍隊常用的(306.11)。雙方互相推責 任，指責對方、無法立即判斷、但如果事先發現的，我覺得他就是兇手(306.21)。