緒論 - 影視教學與國中生的歷史思維--《以愛在波蘭戰火時》為例

第一章緒論

一、研究動機與問題意識

身為中學歷史教師，站在教學的第一現場，常會面臨學生提出「為什麼要學歷史？」的質疑，說些冠冕堂皇的理由，對於任教職場的老師並非難事，然而這些論點，學生是否信服？或認為此乃教育者的說詞？

對國中生而言，「歷史」就是「過去的事」，既然已成「往事」，為什麼要學？

回應這個問題並不困難，舉凡：現在是立基於過去，學習歷史在於了解自己從何而來；或能鑑往知來、避免重蹈覆轍；更甚者可培養思辯能力、因果推論等歷史思維…….等。這些理由或許充分，但不一定能讓學生相信，沒有發自內心認同，

充其量也僅是個說詞。筆者認為要令學生明白「為什麼要學歷史？」得先讓學生理解歷史雖然是「過去的事」，但絕不是靜態、無用的過去，會出現這樣的迷思，

一則是對歷史本質的不了解，再則即是強調背誦、記憶的歷史教學，把歷史給僵化了。

進一步反思「歷史教學」如何讓學生理解學習歷史的重要？引導學生去認知歷史不僅是過去的事，也是動態了解過去的一種歷程；同時讓學生理解歷史教育不限於課堂或教科書所記載；最後最關鍵的則是學習歷史絕非記憶知識的背誦，

而是培養歷史思維能力。

本文所謂「歷史思維能力」，簡言之即是能感知、理解人類過去行為的活動，

並可將這過去行為賦予意義化的一種思索過程。歷史思維可說是歷史科的第二類概念，如「證據」、「敘述」、「解釋」、「理解」、「原因」、「變化」、「神入」(Empathy) 等，而發展第二類概念是歷史教學的真正目標。¹另外，包含變遷、原因、神入、

說明、重要性與時間性…等的第二層次概念，功能主要是組織與理解歷史，這些想法是存在學生內心、未經探究是無法獲知的，而學生們會依內在的想法去學習

1請參見葉小兵，〈簡介英國對學生歷史意識的最新研究〉，《清華歷史教學》第二期，1993，

頁 115-125。

歷史，許多歷史的真義可能就會因此出現曲解，因此探究、引導學生的第二類概念（歷史思維）成為歷史教師應著重的教學目標。²

為探究學生的歷史思維能力，筆者擬將電影與歷史教學結合，以波蘭導演安德烈．華依達（Andrzej Wajda）拍攝的《愛在波蘭戰火時（Katyn）》為例，以闡述如何透過影視教材的教學過程，培養學生的歷史思維。

選擇影視教材作為歷史教學的媒介，主要是考量學生對動態影像的接受度普遍高於文字，其次是擴大歷史教學的範疇，向學生傳達歷史不侷限在課本。自 1988 年 Hayden White 提出「Historiophoty」，經周樑楷教授翻譯並擴大解釋後，

迄今「影視史學」豐富了歷史學門的知識內涵，³也擴大歷史教育的範圍，大專

3西元 1988 年美國史家懷特（Hayden White）在《美國歷史評論》（The American Historical Review）

首創「historiophoty」並定義為：「以視覺的影像和影片的論述，傳達歷史及我們對歷史的見

同時，影片中有許多議題值得引導學生思考，這部分即是筆者進行學生歷史思維研究觀察的重點所在，包含：卡廷事件出現納粹德國與蘇聯紅軍兩種說詞，

相同的政宣片，不同的僅是旁白，能夠引導學生思辨歷史真相與詮釋，而在辨明真偽的同時也要避免後見之明，以培養在現今資訊爆炸的時代中能具有批判思考能力；戰後波蘭面對蘇聯的強力控制下，為什麼有的人仍堅持追尋歷史真相，國家命運在強權干涉下顯得微不足道，血淚織成波蘭的歷史，或多或少可以反思當前的臺灣；引導學生剖析影片的真實與虛構，以期日後觀看歷史影片多留意每個鏡頭，不只看影片表象，能多以歷史視角思考。

另外，電影以卡廷事件為敘事主軸，也是筆者選擇的考量之一。自 1992 年俄羅斯將相關文件移交給波蘭政府，卡廷事件才得以沉冤昭雪、真相大白。集體屠殺不應該被遺忘，無論是亞美亞尼大屠殺⁵或是二戰時期希特勒對猶太人的迫害等，歷史給我們的意義應該是正視與面對。卡廷事件不僅是波蘭人民沉痛的傷口，亦是人類歷史上永遠不可抹滅的慘烈記憶。過去已經消逝，但不代表可以遺忘，正如電影《天公金》的對白：「可以原諒，但不能遺忘。」而喚起記憶的積極目的，即是還原歷史真相，避免重蹈覆轍。

《愛在波蘭戰火時（Katyn）》深具戲劇張力、敘事手法引人入勝，內容涉及非常多值得討論的歷史議題。不過，對學生而言，跟時下流行的電影是截然不同的風格，因此教學技巧、教學設計及引導就變得非常重要，這也說明了利用影視教學並非單純播放影片即可。透過電影確實可以豐富歷史教學，但關鍵因素還是在於教師的認知與事前充分的準備。

從教學現場的疑問到歷史教學的反思，進一步擴大歷史教學範疇—將影視與教學結合，選擇以「卡廷事件」為敘事題材的電影，探討卡廷事件及伴隨而來的卡廷謊言、國家命運、大屠殺等課題；把影視教材轉換成引導學生歷史思維能力

5可參見陳登武，〈一場大屠殺與人民的記憶─以 Atom Egoyan 的電影「A 級控訴」為中心〉，《興大歷史學報》，第 17 期，2006。內文對亞美尼亞大屠殺有所介紹，同時作者以電影「A 級控訴」

為探討對象，是筆者參考仿效的對象。

的教學方法，研究影視教學與國中生的歷史思維能力。歸納筆者的問題意識為：

(1)探討「卡廷事件」與《愛在波蘭戰火時》如何再現歷史。

(2)藉由《愛在波蘭戰火時》的影視教學，讓學生理解卡廷事件、思考相關議題、檢視國中生的歷史思維能力。

二、研究回顧

本文乃運用電影進行歷史教學的實驗觀察，將影視與歷史教學相結合，探討學生的歷史思維能力，研究涵蓋史學理論、影視史學、歷史教學及教育理論等多樣理論的結合應用，倘若分項逐一列出相關前人研究與文獻回顧，恐怕力有不逮，甚至模糊焦點，因此筆者嘗試將前人研究分類，依據與本論文相關程度回顧、

評析。首要文獻探討的就是「影視與歷史教學」；再則針對「歷史思維與歷史教學」相關論文、期刊、專書簡要討論；第三，關於影視史學及史學理論部分，筆者視為論文立論基礎，分散運用於各章節，在此就不贅述。⁶

（一）影視與歷史教學

將影視融入歷史教學的論著，有周樑楷〈由小「見」大：影視媒體與宏觀歷史的教學〉、⁷〈影視史學：課程的主題、內容與教材〉、⁸〈影視史學、理論基礎及課程主旨的反思〉、⁹〈影視史學與歷史思維—以「青少年次文化中的歷史圖象」

為教學實例」〉，¹⁰足見周教授對影視史學深耕，並推展至教學現場的努力。以上

6 讀者若對影視史學相關論著有興趣，可參見本論文所列參考書目，或是參考李育如，〈影視史學在國中歷史教學的實踐--以影片《稻草人》為例〉（臺中市：國立中興大學歷史研究所碩士論文，2009），頁 10-12，針對影視史學專著有深入淺出的介紹。

7周樑楷，〈由小「見」大：影視媒體與宏觀歷史的教學〉，收入氏著《史觀與史實—談《世界文化史》》，（臺北：龍騰文化，2003），頁 72-88

8 周樑楷，〈影視史學：課程的主題、內容與教材〉，載於張哲郎主編，《歷史學系課程教學研討會論文集（上）》（臺北：政治大學歷史系，1993），頁 149-162。

9 周樑楷，〈影視史學：理論基礎及課程主旨的反思〉，《臺大歷史學報》，23 期，1999，頁 445-470

10 周樑楷，〈影視史學與歷史思維—以「青少年次文化中的歷史圖象」為教學實例」〉，《當代》，

16黃乃琦，〈多元動態「影視史學」的教學分析〉，《歷史月刊》，170 期，2002，頁 111-115。

17陳登武，〈影視教材在高中歷史教學的應用—以隋唐史教學為中心〉，《歷史教育》，14 期

（2009），頁 233-264。

18許全義，〈歷史教學與公民意識—簡介臺中一中影視史學專題課程〉，《清華歷史教學》，19 期，2008，頁 21-48。

19劉怡芳，〈影視史學與歷史學科能力—簡介「文華高中影視史學課程」〉，《清華歷史教學》，

18 期，頁 107-134。

20曾怡菁，〈影視教學的嘗試—以木柵高工高職歷史教學為例〉，《木柵高工學報》，12 期，

2008，頁 95-118。

21陳淑銖，〈影視材料在教學應用的省思—以希特勒影片為例〉，《人文社會學報》，4 期，2008，

頁 87-107。

實務操作。

在學位論文方面，羅鴻雁〈電影融入教學對中學生世界史認知學習之教學設計與實施歷程--希臘、羅馬史之教學個案研究〉，²²可說是目前學術研究中首先將電影與歷史教學結合的碩士論文。作者運用「情境教學法」，將電影《亞歷山大帝》、《神鬼戰士》的片段融入課程，以質性研究深入教學現場進行參與觀察、深度訪談，發現學生對「電影融入歷史教學」的實施及認知學習給予中上評價，可知電影運用於歷史教學具有正面效果。然此篇重點著眼於教學歷程及認知學習，

同樣未涉及學生歷史思維相關研究。

李育如〈影視史學在國中歷史教學的實踐—以影片《稻草人》為例〉，²³資料收集完善，立論清楚且環環相扣。筆者肯定此篇論文的貢獻，但影視教學與國中生的歷史思維能力仍有再討論的空間，促使筆者想更進一步深究。

想探討影視史學如何引導國中生歷史思維，不免就得評量學生是否具備歷史思維。但「歷史思維」是抽象且難以標準量化的能力，筆者又該如何建立一套研究及檢核的基準？陳正田的〈圖像教學對國中生歷史學習成就之影響—以日治時期臺灣史教學為例〉，²⁴提供一個可以參酌的研究方向。作者以準實驗設計研究法之「不等組前測—後測設計」，針對圖像教學進行為期十週的實驗觀察，自編歷史科學習成就測驗、歷史科圖像式教學成效及情意量表、歷史科學習態度量表，進行預測以求信度及效度。研究結果表示圖像教學對學生在學習成就、學習

在文檔中影視教學與國中生的歷史思維--《以愛在波蘭戰火時》為例 (頁 6-20)

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