教學評鑑的理論基礎

教學活動是由教師的「教」與學生的「學」所構成一系列的交互活動，所以 廣義的教學評鑑應該包括對教師與學生雙方面的評鑑。一方面評鑑教師「教」的 成效，一方面也評鑑學生「學」的成效。對於後者，我們自古至今透過考試的制 度已經做得非常多；反觀對於前者，因為受到中國傳統尊師重道觀念的影響，我 們鮮少去檢討，而習慣上總是將教師的教授效果不彰歸咎於學生學習的怠忽。

教學評鑑是主要針對教師的教學深入瞭解分析，藉以協助教師改進教學品質 或作為學校體育教學師資的人事決定依據。唯有徹底掌握教學評鑑的意義和目 的，才能有效推行教學評鑑的任務，充分發揮教學評鑑的功能。所以在本節中主 要探討評鑑的意義、教師教學評鑑的意義、教學評鑑的目的、教學評鑑歷程的模 式及教學評鑑的方法等五小項。

一、評鑑的意義

根據謝文全（1989）對「評鑑」所下的意義來說，就是對事項加以審慎的評 析，以量定其得失及原因，並據以決定之後如何改進或革新計畫的過程。而秦夢 群（1997）認為「評鑑」是透過收集、組織、分析資料，加以描述與判斷的歷程。

陳榮山（2002）更引用 House（1993）對評鑑所下的定義：「評鑑是依據適當的標 準來決定事物的歷程或價值。」葉憲清（1994）對評鑑的定義也下了註腳：「依據 既定的價值標準，所做的評定診斷。在教育上，它是由教育現象所產生的人的行 為、人格變化等，而依據一定的價值標準，加以判斷的過程。」綜觀上述學者的 定義，可知評鑑就是一種客觀的價值評定。評鑑人員選擇一個或多個標準，蒐集 接受評鑑對象的相關資料，進而根據評鑑標準決定評鑑對象的價值，最後再根據 評鑑結果，督促評鑑對象改進其缺失或應補強之處。

Stufflebeam（1974）也將「評鑑」界定為：「乃是劃定、獲得和提供有用資訊，

以作為判斷各種決策方案的歷程。」（陳珮軒，2000）；張德勝（1997）也曾表 示，評鑑具有系統、多元、價值判斷、決策等四個特色之歷程。另外，王保進（1997）

提出評鑑模式，如圖2-1之架構：

圖2- 1 評鑑模式元素 資料來源：王保進（1997：114）。

可見評鑑應先確定預期進步的效果為何，來界定評鑑的效標或標準。其次，

根據效標或標準蒐集資訊並且評估資訊，然後制定其評鑑行動的方案，提出回饋 及調整有用之評鑑層面為哪些的訊息，以對原先預期的進步效果要求，進行校正 的工作，作為下一次評鑑的效標或標準。

由上述可得知評鑑主要是由四個要素所組成：

1.設定標準：依據適當的，選擇一個或多個層面、向度之標準，而且為評鑑者 與受評鑑者所共同認定具有目的共識的標準。

2.資料蒐集：以有系統、多元化（觀察、測驗、晤談及調查等）的方式，蒐集 接受評鑑對象的有關資訊及資料。

3.評析與判斷：根據所收集的資料，加以描述、分析，在設定的標準下，呈現 出教師個人的資格、能力及表現等形成客觀判斷，並由此決定評鑑對象的 價值，或者是呈現出受評鑑者的實際表現與理想目標間之差距。

4.改進與決策：根據評析與判斷的結果，督促評鑑對象改進其缺失或應補強之 處，或作為方案及事項決策依據。

綜合國內外學者對評鑑所附於的意義，將歸納「評鑑」的定義如下：利用評 鑑者與受評鑑者所共同認定的評鑑規準為工具，經由評鑑者多方蒐集受評者的相

1.預期的進步 界定效標或標準

2.蒐集資訊 3.評估資訊 4.制定行動方案

回饋(校正)

關表現資料，對受評者的平日表現進行評估及判斷的歷程，以作為決策者決策之 依據。

由此，更確立了上述所表示的評鑑是由設定標準、資料蒐集、評析與判斷、

改進與決策等四個要素組成的歷程。

二、教學評鑑的意義

教師教學評鑑的觀念形成，可以追溯到西元350年時。當時，敘利亞首都安提 阿(Antioch)的學校已有類似「教學評鑑」的政策。家長如果對教師教導其子弟的方 式感到不滿，可以向教師及校外人士所組成的委員會申訴，並藉由評鑑結果，尋 求改善教學品質或要求轉班（張德勝，2002）。由上述可了解「教學評鑑」在教學 活動中所佔的歷史地位，並可更進一步的由此來探究教師教學評鑑的意義。

探討教學評鑑的意義之前，必先探討「教學」概念，希望藉此了解「教學評 鑑」一詞的周延真義。

何謂「教學」？歐陽教、高強華、王秋絨、李春芳、張德銳（1992）的研究 認為「教學」是一種有企圖的活動，也就是為了實現教育目標，教師指導學生學 習的一種有計畫、有組織的複雜活動。同時也指出了教學歷程中應有的四個要素：

教學目標、起點行為、教學歷程及教學評鑑。

而簡茂發(1987)認為，廣義的教學過程更涵蓋了「評鑑」在內。除了學生的學 習成就外，教師的教學行為、學生的學習行為及課程設計與實施之評鑑，都應該 是教學評鑑的對象。是故，一個有效的「教學評鑑」應該包括三個層面：教師的 教學效率之評鑑、學生的學習成就之評鑑、課程設計與實施之評鑑。簡紅珠（1990）

雖有類似的看法，但是她認為課程設計與實施之評鑑，已另屬「課程評鑑」之範 疇，而學生的學習行為則常為教師「評鑑」自己教學時的主要參考，因此教學評 鑑可分為「學生學習」與「教師教學」兩大部分。

統整以上學者對於「教學」一詞的看法，若就廣義言之，不難發現學者認為

教學活動是一價值導向，因此評鑑亦可屬教學活動中重要的一環。

綜合上述得出教學評鑑的定義，教師評鑑是評鑑者根據共同認定的評鑑規 準，對教師在教學環境內的表現實施相關資料蒐集，進而加以審慎的分析、評估 及判斷受評者的表現，根據評鑑結果，提供教師日後教學的改進依據，並協助教 師促進其專業發展，以達到提昇教育品質的過程。除此之外，也提供了決策者對 策劃教師專業發展及在職進修教育與訓練規劃的參考。

三、教學評鑑的目的

在現今的教育體系中，教師晉升制度的欠缺，考核制度流於形式，無法激勵 教師求進，可見教師的專業素養有待透過評鑑予以提升與肯定（施頂清，2005）。

另外，優秀的教師得不到學生及制度層面之實質回饋，造成校園教學生態呈現了 倦怠與老化的情況，這樣的現象更突顯出「教學評鑑」可作為刺激、活化教學品 質提昇的必要性。

因教學本身是一個非常複雜的師生互動過程，不易進行有效的評鑑，因此在 設定目標、目的方面，則需由彼此共設評鑑內容，並形成共設標準。設定其目標 或目的，是為了使工作程序與歷程，能由上而下實施，且奉行不渝（吳思華、林 至洪、湯明哲、羅理平，1990）。目的的不同，則教學評鑑的規準以及歷程勢則將 隨之而異；目的選擇錯誤，無論評鑑手段如何有效，亦將一無所獲（陳美博，2000）。 由此，更顯現出評鑑目的的重要性。

一般來說教學評鑑的目的，可分為兩個方向來說明：形成性目的（formative purpose）與總結性目的（summative purpose）。前者的目的通常在於「改進」，而 後者的目的則在於「做決定」。

1.形成性目的：教學評鑑可以發現教師教學之優劣得失及其原因，激勵教師改 進教學，以提高教學效果，達成教學目標。並且可以就教師教 學表現的弱點，提供教師適當的在職進修課程和計劃，以促進

教師專業發展。

2.總結性目的：教學評鑑可以判斷教師教學表現水準的優劣程度，以便作為聘 用教師、續聘教師、決定教師薪資水準、表揚優秀教師、以及 處理不適任教師的依據，藉以促進學校人事之新陳代謝（張德 銳，2000；陳榮山，2002；賈馥茗，2000；林明佳，2004）。

研究教學評鑑的學者大部分也都認為「形成性評鑑宜重於總結性評鑑」。陳 榮山（2002）引述Reinhartz（1989）的說法，他認為教學評鑑的最主要目的，在於 幫助教師改進教學和鼓勵教師專業發展。教學評鑑的次要目的，才是在於聘僱新 教師、解聘不適任教師，和區別教師表現效能的總結性評鑑。

由評鑑結果的運用來說，蔡美玲（1989）探討了國內外相關文獻與學校的實 際作法，整理出評鑑結果的運用，有下列數項：

1.將評鑑結果作成調查報告，個別通知教師，以作為改進教師的參考。此為一 般學校最常使用的方式。

2.將評鑑結果作為教師進修或教師專業發展上，設計課程與內容的參考依據。

3.根據評鑑的結果，激勵與表揚教學優良的教師及改進教學卓有成效的教師。

4.將評鑑結果公佈，以作為學生選課的參考。

5.將評鑑結果提供給有關單位作為教師續聘、升等人事決策的參考。

另外，徐綺穗（2001）也提出評鑑結果的三種用途：

1.回饋受評教師。針對評鑑過程中發現的教學優缺點回饋給受評教師，使其有 依據可以改善教學，並提供個別化專業成長計畫，使教師教學能力得以提 昇。

2.供給學校規劃整體性教師進修，彙整如個別教師需要協助項目，多數教師需 協助的項目，可優先安排在教師進修活動當中。

3.供給學校教師績效考核、升等之參考，學校應將每年教師評鑑的結果建立為

等時參考的依據。

由上述兩位學者對評鑑結果的運用來看，其前二項皆為形成性的評鑑，餘則 皆屬於總結性的評鑑。

因評鑑資料的蒐集，是多元化而不是單一方式取得的。所以教學評鑑目的固 然有所謂的兩個面向，但主管決策者如果僅重視教學評鑑總結性的結果，則失去 了教學評鑑的意義。評鑑的結果常常會給教師深遠的影響，而評鑑的最大目的，

因評鑑資料的蒐集，是多元化而不是單一方式取得的。所以教學評鑑目的固 然有所謂的兩個面向，但主管決策者如果僅重視教學評鑑總結性的結果，則失去 了教學評鑑的意義。評鑑的結果常常會給教師深遠的影響，而評鑑的最大目的，