國立台東大學教育系所 碩士論文
指導教授：何俊青 先生
台東地區綜合高中
學生評鑑體育教師教學之研究
研 究 生： 莊豐銘 撰
謝 誌
「學習」對工作已久的我，一直是增進我工作效率與熱情的最大動力來源，我 也明白在職進修需要有很大的毅力及決心，尤其是就讀夜間班更是如此。除了平日 白晝的教學工作，到了晚上還得來到東大當學生，其中的辛苦不足外人道也。曾有 科任教授對我們笑說：「你們這一班是『東大最快樂的一班』！」但我卻認為表面 上看來快樂的我們，更是一群認真上課的「老師學生」。進入研究所求學後，我非 常珍惜每一次上課的機會，更珍視與同學間的情誼，看到學有專精的同學，便覺自 己所學甚淺，更激發自己努力求進，並期望有朝一日能與之並駕齊驅。而老師與同 學們的不吝提拔、指教，也正是我受益匪淺之處。
今日本篇論文得以順利完成，首先要感謝的是 何俊青老師。 老師雖然平日行 政業務繁忙，但總會抽空並耐心指導，從一開始協助我的研究方向確立、架構的建 立、研究方法的探討、問卷的設計及完成，甚至到遣詞用句方面的斟酌，都有賴於 老師的諄諄教誨與不時的支持、鼓勵，使我有如沐春風、受益匪淺之感，並得以在 寫作的過程中，逐步學會如何建立系統化的完整架構概念，對往後相關事物的思考，
著實助益不少，在此謹向 俊青老師致上最誠摯的謝意。
在論文口試期間，亦承蒙 曹常仁教授、林大豐教授對本篇論文鉅細靡遺的審 查，提供了不少精闢的建議，使本論文得以更臻完善。論文寫作期間，同窗好友憲 連、蓮英、怡宏、芳華，更不時給予慰問及關心，使我在偶然感到灰心疲憊時，因 得到他們的支持與幫助，而能繼續堅持下去。在此亦一併致上最深的謝意。
最後，特別要感謝教育行政碩士班所有同窗們及與我長期同組合作的永照、聰 德同學，在進修的日子裡給我的鼓勵與指教，此間的每一次合作，看到發揮同學們 的專長，一同解決彼此在課業上的問題，腦力激盪後的快樂是我最難以忘懷之處。
而今日得修完所有的課程及完成本篇論文，這份同儕之情將長存我心，永誌不忘。
莊豐銘 謹致 民國九十六年六月
台東地區綜合高中
學生評鑑體育教師教學之研究
作 者 ： 莊 豐 銘 國 立 台 東 大 學 教 育 系 所
摘 要
本研究旨在了解台東地區综合高中選修體育課程的學生，對體育教師教學的滿意程 度，並探討不同背景變項的學生與學生評鑑教師教學的差異及相關情形。根據本研究目 的，研究者以 541 名台東地區综合高中選修體育課程的學生為研究對象，採自編之「台 東地區综合高中學生評鑑體育教師教學調查問卷」為研究工具，進行問卷調查。並收回 所得資料，經描述統計、獨立樣本 t 考驗、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關統計及 逐步迴歸等統計方法，分析後發現：
一、台東地區綜合高中學生對體育教師教學表現，均有較高的滿意程度，依序為教學滿 意度、班級管理、教學準備、教學態度、教學能力及教學評量。
二、不同學生背景變項對學生評鑑教師教學，在性別、年級、下學期選課、學習態度、
學期期望分數及選課因素達顯著差異。
三、不同學生背景變項與學生評鑑教師教學，在學生課餘從事時間、學習態度及學期期 望分數等變項為正相關。
四、學生的性別、學習態度及下學期選課等變項，能有效預測教學評鑑的結果。
關 鍵 詞 ： 教 師 專業發展評鑑、學生評鑑教師學、體育課程。
Comprehensive High School Students’ Evaluation of Physical Education Teachers’ Instruction in Taitung County
Fengi-ming Juang
Abstract
The purpose of this research is to understand the students’ satisfaction to the gym instructors’ teaching in the elective sports curriculum, to investigate the students’
backgrounds and how the differences in their backgrounds are related to the observation and appreciation they make to their gym instructors. The subject of this investigation is the students that have elected sports curriculum in comprehensive high schools in Taitung area.
The researcher took the 541 students as subjects of the study. The subjects were surveyed with “The questionnaire of Taitung area comprehensive high school students’
observation and appreciation to their teachers’ teaching the sports curriculum” compiled by the researcher. The collected questionnaires were analyzed by description statistics, t-test, ANOVA, Pearson’s Product-moment Correlation, and Multiple Stepwise
Regression. The followings are the conclusions drawn from different facts:
1. The Taitung area comprehensive high school students have higher satisfaction to the gym instructors’ teaching performance. The order is as followed: the degree of satisfaction to the teaching, the class management, the teaching preparation, the teaching manners, the teaching ability and the grading.
2. While evaluating the instructors’ performance, the variables of the students’
backgrounds lead to obvious differences in the aspects of sex, the school grade, electing courses in the next semester, the learning manners, their expectation of the final grades and factors of electing courses.
3. While evaluating the instructors’ performance, the variables of the students’
backgrounds are highly related to their observation in the aspects of after school hours, the learning manners, and the expectation of the final grades.
4. By observing the variables of the students’ sex, the learning manners and their electing courses in the next semester, an effective prediction on the result of the students` observation and appreciation to their gym teachers’ instruction can be made efficiently.
keyword：Evaluation of teachers' professional development, Students’ evaluation
of teacher’s instruction, Physical education curriculum.
目 次
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究背景與動機... 1
第二節 研究目的... 5
第三節 待答問題與假設... 6
第四節 名詞釋義... 8
第五節 研究範圍與限制... 10
第二章 文獻探討 ...11
第一節 教師專業發展評鑑...11
第二節 教學評鑑的理論基礎... 19
第三節 學生評鑑教師教學的理論... 36
第四節 學生評鑑教師教學的相關研究... 47
第五節 台東地區綜合高中體育課程的實施... 56
第三章 研究方法 ... 62
第一節 研究架構... 62
第二節 研究對象... 64
第三節 研究工具... 65
第四節 資料處理與分析... 73
第五節 研究步驟... 74
第四章 研究結果分析與討論 ... 76
第一節 學生評鑑教師教學的結果... 76
第二節 背景變項與學生評鑑的差異情形... 79
第三節 背景變項與學生評鑑的相關情形... 93
第四節 學生評鑑教師教學之預測... 102
第五章 結論與建議 ... 108
第一節 結論... 108
第二節 建議...111
參考文獻
...113
中文部份...113
西文部分... 120
表 次
表2-1 各種模式的比較表... 28
表2-2 各種評鑑類型之比較... 35
表2-3 高低效能教師不同的特徵... 43
表2-4 可能影響學生評鑑教師教學的各種因素及研究結果... 50
表2-5 國內學者的評鑑向度... 52
表2-6 綜合高中課程架構... 56
表2-7 台東地區綜合高中體育課程實施方式... 60
表2-8 各校開設班級及人數表... 61
表3-1 正式施測樣本數... 64
表3-2 學生評鑑體育教師教學量表初稿層面內容... 66
表3-3 學者專家一覽表... 66
表3-4 預試抽樣人數... 67
表3-5 學生評鑑體育教師教學量表之項目分析檢測結果及各題項與總分的相關 分析... 68
表3-6 學生評鑑體育教師教學量表之因素分析結果... 70
表3-7 學生評鑑體育教師教學量表的各向度之信度檢定... 72
表4-1 學生評鑑體育教師教學各題目之得分摘要表... 77
表4-2 不同性別學生在評鑑教師教學上之T 檢定... 79
表4-3 不同年級學生在評鑑教師教學上之T 檢定... 80
表4-4 有無參加運動性社團在評鑑教師教學上之T 檢定... 81
表4-5 下學期選課是否選擇同一課程在評鑑教師教學上之T 檢定... 82
表4-6 上學期不同體育成績的學生在評鑑教師教學單因子變異數分析摘要表.. 83
表4-7 不同體育成績在教師準備之事後比較分析摘要表... 84
表4-8 學生的缺課請假情形在評鑑教師教學單因子變異數分析摘要表... 84
表4-9 學生的課餘從事時間在評鑑教師教學單因子變異數分析摘要表... 85
表4-10 學生的課餘從事時間在評鑑教師教學之事後比較分析摘要表... 86
表4-11 學生的學習態度在評鑑教師教學單因子變異數分析摘要表... 87
表4-12 學生的學習態度在評鑑教師教學之事後比較分析摘要表... 88
表4-13 學生的學期期望分數在評鑑教師教學單因子變異數分析摘要表... 89
表4-14 學生的學期期望分數在評鑑教師教學之事後比較分析摘要表... 90
表4-15 學生選課考量因素統計表... 90
表4-16 學生的選課因素在評鑑教師教學單因子變異數分析摘要表... 92
表4-17 學生的選課因素在評鑑體育教師教學之事後比較分析摘要表... 92
表4-18 學生背景變項與整體表現PEARSON積差相關分析摘要表... 93
表4-19 學生背景變項與教學準備PEARSON積差相關分析摘要表... 97
表4-20 學生背景變項與教學態度PEARSON積差相關分析摘要表... 97
表4-21 學生背景變項與教學能力PEARSON積差相關分析摘要表... 98
表4-22 學生背景變項與班級管理PEARSON積差相關分析摘要表... 99
表4-23 學生背景變項與教學評量PEARSON積差相關分析摘要表... 100
表4-24 學生背景變項與教學滿意度PEARSON積差相關分析摘要表... 101
表4-25 學生評鑑教師教學之多元迴歸分析摘要表（N=480）... 102
表4-26 預測變項在學生評鑑教師「教學準備」層面上的逐步迴歸分析... 103
表4-27 預測變項在學生評鑑教師「教學態度」層面上的逐步迴歸分析... 104
表4-28 預測變項在學生評鑑教師「教學能力」層面上的逐步迴歸分析... 104
表4-29 預測變項在學生評鑑教師「班級管理」層面上的逐步迴歸分析... 105
表4-30 預測變項在學生評鑑教師「教學評量」層面上的逐步迴歸分析... 105
表4-31 預測變項在學生評鑑教師「教學滿意度」層面上的逐步迴歸分析... 106
表4-32 預測變項在學生評鑑教師「整體表現」層面上的逐步迴歸分析... 106
表4-33 預測順序表... 107
圖 次
圖2-1 評鑑模式元素... 20圖2-2 臨床視導的歷程... 25
圖2-3 目標表現途徑架構圖... 26
圖2-4 CIPP 評鑑模式 ... 29
圖2-5 師生交互作用基本模式... 40
圖2-6 教室中的服務品質模式... 44
圖2-7 教育中的顧客關係循環鏈... 46
圖2-8 選課流程... 58
圖3-1 研究架構圖... 62
圖3-2 研究實施程序... 74
圖3-3 研究進度甘梯圖... 75
附 件 目 次
附件 1 台東地區综合高中學生評鑑體育教師教學調查問卷（預試）... 124 附件 2 台東地區综合高中學生評鑑體育教師教學調查問卷（正式）... 128 附件 3 台東地區綜合高中體育課程實施方式訪問稿... 132 附件 4 台東地區综合高中學生評鑑體育教師教學調查問卷專家內容效度結果134
第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
因應1920年「學生評鑑教師教學」制度在美國大學院校萌芽，與1960年教學
「過程—結果」哲理所發展出的教學評鑑制度之影響，現今美國大學院校中教學 評鑑的風氣非常興盛，其制度客觀、公正與應用成效皆值得我國學習（陳珮軒，
2000）。我國則以淡江大學首開風氣，於1966年開始試辦教學評鑑，至今也有四 十年的歷史（淡江大學教育科學研究室，1983）。
根據張德勝(1999)在1998年所作的調查顯示，77.5%的國內公立大學及90.9%的 私立大學已實施全校性「學生評鑑教師教學」之措施。黃毅志、巫有鎰（2003）
亦曾在台東大學內做過影響教學評鑑的因素分析，並發現教學評鑑結果對教師的 影響並不大，卻可反應其教學品質，故有不錯的效度。雖然提供教師評鑑的客觀 方法有很多種，但是「學生評鑑教師教學」一直是我國大專院校普遍及具有效度 的評鑑方法，可見學生評鑑教師教學所獲結果，確實可代表教師的教學品質，也 頗受各大學的青睞。
1996年大學法修訂實施之後，大學的體育課由全面必修改為部份選修，選修 人數卻每下愈況（石昌益，2005）。故研究者認為，如何增加學生對選修體育課 程選課意願，就必須透過教學評鑑來改善教師的教學方法及專業知能，使學生對 教師教學感到滿意，滿意的經驗就能使學生持續的參與，並增加對活動的投入，
甚至呼朋引伴共同加入選修體育課的行列。
隨著教改的腳步，近年來已有多所普通高中及職業學校成功地轉型為綜合高 中，綜合高中學制秉持著能滿足學生適性發展的需求，提供課程內容具多樣性、
課程設計具彈性、課程內容具完整性、課程規畫具前瞻性、課程實施具經濟性、
課程型態具世界觀等特色（蕭錫錡、張仁家，1997）。所以，綜合高中的體育課 程，也由以前的全面必修改為部份選修。但即使綜合高中的課程有相當多的特色 存在，卻也出現了許多問題。
目前在綜合高中裡，體育改為「選修」課程後，主要產生四個不良影響：1.
忽略學生體適能的發展；2.升學主義、導師、家長等因素，皆影響學生對體育課程 內容的選修方向；3.體育教師的授課總時數減少；4.學校體育行政推動出現困難（姚 慧子，2005）。
在教改之前，體育課程向來是頗受學生歡迎的教學科目，但由必修改為選修 課程後，本應有著綜合高中制多種特色的體育課，卻出現了上述的問題。為了不 重蹈大學選修體育課程的覆轍，研究者認為選擇教師教學評鑑乃是正確的途徑，
務使教師能從教學評鑑中得到改善教學的資訊，並進一步增進教師專業素質，而 體育課之地位能夠再創高峰。這便是筆者極欲探討，且藉由此改善上述不良影響 的基本動機。
為了發展教師的專業，學生評鑑教師教學的方式在大學裡已行之有年，但在 大學以下的高中職及國中小，卻鮮少出現相關的研究例子。所以，中學校體育教 師面對學校體育課程方針的變遷，該如何樹立及提高本身的專業品質，勢必對體 育教學未來的發展有著深遠影響。在教師法修正草案增修條文中明確指出「高級 中等以下學校教師應接受評鑑」（立法院，2002），且去年教育部也積極推動教 師專業發展的策略，這都說明了教師教學評鑑的重要性，也顯示出教學評鑑向下 紮根、延伸的決心，不再是僅做表面形式，而是為了讓下一代有更好的教育，及 為了教師的專業發展而實施。
林明佳（2004）和陳榮山（2003）是少數針對高中職體育教師從事學生評鑑 教師教學的研究，其分別以彰化縣及台北市的公私立高中、職學生為對象，評鑑 體育教師的教學內容與成果，其評鑑結果明顯地肯定了體育教師的教學專業及素 養，並說明學生對體育教師的需求。但在王誼邦（1996）對體育教師專業發展的
研究中，亦指出一般學校行政人員認為中小學體育教師是具有可高度取代性的偏 差觀念。二者之間的矛盾，除了可見體育教師的專業性仍須繼續努力外，更潛在 地指示期待評鑑制度的出現，不僅可以形成學生學習興趣大增、內容多元與體育 教師的專業成長間良性循環，亦可以改變學校行政人員對體育教師的觀感，而對 體育教學的未來發展能有健全的成長，更能從根本上去改變國人從學生時代起的 運動觀與體育學習觀。所以學生對體育教師的教學評鑑，可有監督體育教學品質 及提供體育教師的專業需求與高品質要求的指標功能。
教師工作是一種兼具專業與藝術的事業，需要經常不斷的省思和檢討改進。
評鑑是健全其專業服務最基本的要素之ㄧ，體育教學是一門專業，接受評鑑也就 必然。許義雄（1988）指出體育是專業的理由，列敘如下：1.由體育的內容來看，
體育不止有其堅實的理論，更含有專門化的技術課程；2.依歷史的演進來看，美國 自1861年開始培養體育專業人員，其間有關入學資格、課程內容、修業年限、學 位獲得，以及在職進修等，均依時勢需求來調整其專業深度，表示體育專業的養 成，有一定的訓練體系；3.就體育的範圍來看，可因實施對象、場地、性質不同，
而有不同的範圍，自須有不同的體育專業人員。這表示體育在各項分工上已具有 專業性需求及認知。
由長遠來看，研究者認為，體育課程由部定的全部必修改為部分運動項目種 類選修的教育政策改革，應可發揮每一位教師的運動專長，使其利用專業知識，
設計出實用及多樣化的體育課程，誘使學生來選擇自己想要學習的體育活動。這 樣的設計課程能力，需要體育教師的專業，而透過學生對教師教學的評鑑，也應 能刺激教師不斷精進自己專業發展能力，再加上學生對教師的教學回應，更應該 可以鼓勵教師改善其教學課程內容的深度與素質，使課程內容更符合學生的期 望，未來體育專業的形象才能落實在一般人的印象中。而此為研究者對本研究的 主要動機。
部份。從學生的評鑑中，可了解學生對於課程的投入程度，及教師所設計的課程 的難易度，以作為教師日後設計課程的依據。再依學生的不同背景變項中，適時 的依個人條件不同，來實施個別教學，以達學習效果。期望未來對現今教師專業、
學生學習等各方面提供客觀依據，並改善現今體育教學現狀之弊。台東地區本為 全國辦理綜合高中比例最高的地區（陳司衛，2004），同時研究者也在台東地區 任教，更欲了解台東地區體育教師教學成效，因此本研究針對辦理台東地區綜合 高中選修體育課程之學校學生為對象，以問卷方式調查學生對教師教學成效的感 受，以提供教育主管單位辦理教師專業成長研習的依據。
第二節 研究目的
根據以上的研究背景與動機，本研究目的可分列如下：
一、了解台東地區綜合高中選修體育課程之學生評鑑教師教學的結果。
二、探討不同背景變項（性別、年級、有無參加運動性社團、下學期是否再選同 課程、體育成績、缺課請假情形、課餘從事時間、學習態度、學期期望分數 及選課因素）的學生，其評鑑教師教學的差異情形。
三、了解不同背景變項（體育成績、缺課請假情形、課餘從事時間、學習態度、
學期期望分數）與學生評鑑教師教學的相關性。
四、探討學生背景變項，是否能預測學生評鑑教師教學的結果。
第三節 待答問題與假設
基於上述目的，本研究擬探究的具體問題如下：
一、台東地區綜合高中選修體育課程之學生，目前對教師教學的評價如何？
二、學生評鑑教師教學之舉，是否會因學生個人變項而有所差異？
三、學生的「背景變項」是否與學生評鑑教師教學有高度相關？
四、學生的「背景變項」是否對學生做評鑑教師教學的結果有預測功能？
根據研究目的與待答問題，本研究提出下列研究假設：
一、不同學生背景變項之學生評鑑體育課教師教學有顯著差異。
（一）不同「性別」之學生，評鑑體育課教師教學有顯著差異。
（二）不同「年級」之學生，評鑑體育課教師教學有顯著差異。
（三）「有無參加運動社團」之學生，評鑑體育課教師教學有顯著差異。
（四）「下學期是否選修該項運動」之學生，評鑑體育課教師教學有顯著差異。
（五）不同「體育成績」之學生，評鑑體育課教師教學有顯著差異。
（六）不同「缺課、請假情形」之學生，評鑑體育課教師教學有顯著差異。
（七）不同「課餘從事時間」之學生，評鑑體育課教師教學有顯著差異。
（八）不同「學習態度」之學生，評鑑體育課教師教學有顯著差異。
（九）不同「個人學期期望分數」之學生，評鑑體育課教師教學有顯著差異。
（十）不同「選課因素」之學生，評鑑體育課教師教學有顯著差異。
二、不同學生背景變項對學生評鑑教師教學有顯著相關。
（一）不同「體育成績」之學生，評鑑體育課教師教學有顯著相關。
（二）不同「缺課、請假情形」之學生，評鑑體育課教師教學有顯著相關。
（三）不同「課餘從事時間」之學生，評鑑體育課教師教學有顯著相關。
（四）不同「學習態度」之學生，評鑑體育課教師教學有顯著相關。
（五）不同「學期期望成績」之學生，評鑑體育課教師教學有顯著相關。
三、不同學生背景變項可有效預測學生評鑑教師教學的結果。
（一）學生背景變項可有效預測學生評鑑教師教學之「教學準備」的結果。
（二）學生背景變項可有效預測學生評鑑教師教學之「教學態度」的結果。
（三）學生背景變項可有效預測學生評鑑教師教學之「教學能力」的結果。
（四）學生背景變項可有效預測學生評鑑教師教學之「班級管理」的結果。
（五）學生背景變項可有效預測學生評鑑教師教學之「教學評量」的結果。
（六）學生背景變項可有效預測學生評鑑教師教學之「教學滿意度」的結果。
（七）學生背景變項可有效預測學生評鑑教師教學之「整體表現」的結果。
第四節名詞釋義
一、選修體育課程
依據《高級中學法》規定，綜合高級中學應輔導學生，根據其能力、性向、
興趣，以選修適性的課程。综合高級中學實施要點（教育部，2002）也指出，體 育課程部分可分為一般課程的4 學分及選修課程的 0~4 學分；一般課程方面，任 課的教師應為合格體育教師，而選修的體育課程，則是依據教師的專長自行向教 務處開設不同類別運動項目之課程，教師的資格則不限為體育教師。本研究指選 修體育課程，以選修該課程的學生為對象，教師可自行設計課程並佈置合理的教 學場地、設備、器材，採用合理的教學方法，使學生運用心智機能，從事有效的 體育活動，培養良好的人際關係，以及吸收有關體育運動知識，達到體育教學的 目的。
二、學生評鑑體育教師教學
在教學一段時間後，由學生透過書面評鑑，完整表達他們對於此段教學時間 內，對教師教學方式及內容的感受，例如：教學態度、教學方式、教材處理、表 達技巧和教室管理方式等等，並藉此反映學生的學習效果，進一步調整學習歷程、
方式及內容，以達成學生更完整的學習需求，這就是學生評鑑教師教學。
而學生評鑑體育教師教學則是，為了提高體育教學績效，以及發現體育教學 之缺失，藉由學生在學習的過程中，對於授課教師教學之種種感受，在學期結束 前透過正式或非正式之評鑑工具，進行對體育教師教學的反應與回饋，進行教學 方式之改進（陳鵬仁，1997）。
本研究參考陳珮軒（2000）、陳美慧（2004）、陳榮山（2002）、張定貴（1999）、
陳正如（2005）、盧芳輝（2005）等文獻，整理出六個檢測構面來評鑑教師的教學。
（一）教學準備：指任課教師在教學前應做好的準備工作。
（二）教學態度：指任課教師在教學時所表現的態度與精神。
（三）教學能力：指任課教師的口語表現、肢體運用及教學技巧等方面之表現。
（四）班級管理：指任課教師在教學時對學生的學習與生活之關心程度。
（五）教學評量：指任課教師對學生的各種評量之表現。
（六）教學滿意度：指任課教師在教學後的整體滿意度及效果。
第五節 研究範圍與限制
一、研究範圍
本研究以台東地區綜合高中學校九十五學年度第一學期所開設的班級為限，
開設選修體育課程的學校及課程種類分別如下，國立台東高中開設籃球三班、壘 球二班、網球、排球、羽球、桌球、太極拳、國術等十一個班；國立台東女中開 設羽球六班、排球等七個班；國立成功商水開設籃球及棒壘球等二班。共計二十 個班級。
二、研究限制
本研究的主要目的，在於瞭解選修體育課程之學生評鑑教師教學的結果，並 探討學生個人變項對學生評鑑教師教學中的相關及差異因素分析，因囿於種種客 觀環境因素，本研究的限制如下：
（一）本研究以台東地區综合高中選修體育課程之學生為研究之母群體，進行學 生評鑑教師教學之普查，故結果推論範圍僅以台東地區為限。
（二）本研究工具以問卷為主，教學評鑑問卷內容層面限定在教師的教學準備、
教師的教學態度、教師的教學能力、教師的班級管理能力、教學評量及整 體教學表現等教學現狀層面，未包含課程的設計能力、教師參加專業進修 或其他與教務有關的項目。
（三）影響教學評鑑的因素眾多，變項間之間甚為複雜，本研究僅針對性別、年 級、有無參加運動性社團、下學期是否再選同課程、體育成績、缺課請假 情形、課餘從事時間、學習態度、學期期望分數及選課因素加以探討。
（四）本研究因專就學生個人學習的觀點來看教師的教學成效，故所得檢測資料 僅是選修體育課程任課教師教學成效的部份面貌，若能配合其他評鑑方法 和參考資料，所得的結果將會更多元化且更具準確性。
第二章 文獻探討
本章主要目的在探討教學評鑑及學生評鑑教師教學的相關文獻，加以分析整 理，全章共分為五節，第一節探討教師專業發展評鑑；第二節論述教學評鑑的理 論基礎；第三節列舉學生評鑑教師教學的理論；第四節論述學生評鑑教師教學的 相關研究；第五節呈現台東地區综合高中實施體育課程的概況。
第一節 教師專業發展評鑑
一、教師專業發展的重要性
教師主導著教育活動的成敗，教師是否具備足夠的專業能力和專業精神，則 格外的受到注目。科技知識日新月異，教師若想以養成教育期間所習得的知能來 應付漫長教學生涯所需，恐終將無以為繼。如何綜合考量教師專業發展的可能影 響因素，提供多元的成長活動，建立一套可以促進教師不斷獲得專業發展的完整 體系，使得教師可以成為一個終身學習者，可說是相當重要的（楊思偉，1996；
歐用生、黃嘉雄，1997；楊深坑，1999）。
教師能夠專業化，則能適應教育改革，進而成為主導教育改革的領航 員。因此，邱素青（2005）提出教師專業發展的重要性：
（一）教育改革的潮流
處在快速變遷今日社會中，教師對自己的工作角色，應時時省思、要求自我 專業發展和自我期望。國民教育九年一貫課程的實施，誠為歷年來教育改革中最 重大的課程變革，其中可預見的情境改變，是校園文化的特徵將由靜態轉為動態，
教學、研究將主導校園議題，教師專業發展在校園裡將自然孕育，同時在新課程 的實施裡，教師工作將成為一項專業的契機，教師專業素養、教師專業形象的形
教育改革成功的關鍵在於老師。老師的角色與地位在未來將有重大的改變，
教師不再只是知識的傳授者，而是協調者、督導者、學習環境的設計者。為了有 效因應教育變遷，現代教師亟需強化專業工作者的角色，從專業成長、專業權威、
專業自主、及專業溝通四個向度，用心履行專業人員應有的作為與表現，並與行 政人員、家長充分協調與合作。
（二）知識經濟時代的來臨
在過去的社會裡，教學與學習可以藉著機械式地運作，藉由已知的過去和不 變的現在運作，得以開創可知的未來。然而面對知識爆炸的社會，機械式的運作 呈現失靈的狀態，過去只是過去，過去不再是現在和未來的延伸，如果缺乏未來 導向的思考模式，目前的行動，將可能導致一個我們所不要的社會狀態（楊國賜，
2002）。
知識經濟時代，具有科技整合的特性、具有資訊爆發的現象，而未來導向的 教學與學習，並不是僅存於外加的嶄新教學方法或內容，甚至是一種能具體貫穿 過去和未來教學與學習的組織或是結構。在這種知識經濟浪潮的衝擊之下，教師 以既有的教學及學習方式，若無做一適度的調整，則對教師專業能力而言，勢必 造成空前的挑戰。
在傳統的社會中，教育的系統與運作偏重於一元化價值規範和書本內容的傳 授，教學場所也大都以學校為主，且重視集體化的班級教學，在未來的知識經濟 社會，這些教育的思考模式及實務運作，都須重新檢視與修正（吳清山，2001）。
因此以學生為主體的教學和教師的終身學習，將是知識經濟社會中提昇教育效能 之關鍵所在。尤其是教師的終身學習，更是一位教師應建立的教育觀。
二、教師專業發展的意義
由於知識爆發、社會變遷、及人的價值觀改變，教師所面臨的專業工作情境 會不斷有新的狀況與挑戰，而教師在任何時刻所具備的專業內涵，也不見得能解
決所面臨的處境與問題，因此教師亟需針對其專業發展及教學現況之所需不斷精 進。
教師專業發展視教師工作為一種專業的工作，而教師則是持續發展的個體，
可以透過持續的學習與探究歷程，來提升專業水準與專業表現（高強華，1997）。
即是指教師在兼顧組織發展下所參與的各項成長活動，以達到個人和組織的同步 發展，且偏重於教師專業知識與技能的增進（李俊湖，1998）。Fullan（1982）認 為教師專業發展是一個持續、互動、累積學習的過程，在過程中需要發展新的概 念、技能與行為。而Bradley、Kallick 和 Regan（1991）認為教師專業發展是持續 性、系統性的過程，這樣的系統可以影響到學校教師朝著共同目標發展的專業信 念及理解。換句話說，一個人歷經師資培育階段，到在職教師階段，直到離開教 職為止，在整個歷程都必須持續學習與研究，不斷發展自我專業內涵，逐漸邁向 專業成熟的境界。
呂錘卿（2000）以更實際的方式列舉教師專業發展的項目：1.能建構自己的教 育理念；2.能了解教育改革的趨勢；3.能了解學生的發展與學習心理；4.能了解課 程設計原理與發展趨勢；5.能正確掌握教學目標；6.能精通所教學科的教材；7.能 有效掌握教學活動；8.能活用適當的教學方法；9.能善用進步的教學媒體以輔助教 學；10.能充分利用教學資源；11.能有效進行教學評量；12.能做好學生輔導工作；
13.能有效經營班級；14.具有良好的表達與溝通能力；15.能熟悉並參與學校經營；
16.能從事行動研究；17.具有良好的教育專業態度；18.能做好生涯規劃。所以，教 師專業發展能夠引導教師作教學行為，並監控自我的行動，且以熟練的見解預測 學習者可能的表現，在教學活動時展現最精緻嫻熟的專業判斷（林進材，1999）。
Wideen（1987）重視專業發展，認為教師是改革的中心，改革必須以教師的 工作，及教師對改革的看法為起點。因此他提出教師專業發展的涵義：1.協助教師 改進教學技巧的訓練活動；2.促進學校改革的整體活動，以使個人獲得最大成長，
進教師對其工作和活動的了解，而非只是成果而已；4.是利用最新的教學成效的研 究，以改進學校教育的一種手段；5.專業發展本身就是目的，協助教師在受尊敬的、
受支持的、積極的氣氛中，促成個人的、專業的成長。
教師專業發展隨著時勢的演變也出現了不同的意義。早期，認為教師專業發 展是教師知能的缺乏，教師必須參予參與進修以彌補不足的知能。近年來，則強 調教師的終身學習，教師專業發展乃是教師個人生涯的持續性成長（Clarke＆
Hollingsworth, 2002；Guskey, 2002）。另外，教師專業發展的實施方式也有改變，
Hoult（2002）表示在過去認為教師的專業發展是一種教師專業技能的提昇，則採 用集體進修教授講、老師聽的實施方式來舉辦；近年來，則轉變為以學校本位、
學科本位及教師本位的進修方式，其主要目的就是希望更切合學校、學科及教師 個人的發展。
綜合上述，教師專業發展的意義是教師在工作領域上，不斷內化、成長的過 程，亦即教師是持續成長及發展的個體，在職期間的專業工作，透過持續的探究 與學習，而有系統地獲得所需的知識和技能、觀念和態度，使逐漸邁向專業成熟，
並達到教師專業化或學校效能改進之目的。
三、教師專業發展的特徵
以教師角度來思考教師專業發展，蔡宗河（2005）提出五項特徵：
（一）持續性
教師專業發展不是短期密集的訓練（Zepeda, 1999），也不是教學技能的訓練
（Laird, 1985），更不是一般教師的在職進修（Orlich, 1989），而是持續提昇教師專 業學術知識及專業表現的歷程。
（二）系統性
教師專業發展必須仰賴政府機關的規劃，來執行一套完善的系統，除了政府 的協助外，還必須透過自我的覺醒及成長，進行系統性的設計，提昇自我的專業
能力。
（三）合作性
透過彼此的分享，才能迅速的增進自我的專業知能。Zepeda（1999）建議，
要達成教師的合作性專業發展，必須建構一個「學習型社群」。過程如下：1.建立 團隊；2.建立長期計畫及目標；3.分享彼此的目標；4.每個都是領導者及被領導者；
5.經驗分享。
（四）意願性
教師專業發展評鑑是一種自願性的活動。Sinatra 和 Pintrich（2003）提出意圖 性概念改變的五個步驟：1.教師察覺自身既有的知識；2.確認造成認知衝突的原 因；3.設定目標，解決認知的衝突；4.比較先前自己的知識與新獲得知識之間的差 異；5.進行批判思考，以便拒絕或接受新的知識。但是如果沒有外在的壓力，恐將 無法進行上述的過程，更無法誘發教師專業成長的意願。因此適當壓力的加入，
可促進教師反省與自覺，進一步參予參與專業成長活動（Busher et al.,2000）。
（五）教師主體性
每一個學生及地區都有不同的需求，因此每個教師的專業發展勢必有所不 同。所以應從個別教師的需要來著手，發展出適合不同地區、學校、學科及教師 的方案，使滿足學生的學習需求。
四、體育教師的專業能力
美國全美教育學會（National Educatin Association,NEA）於 1948 年成立一種 專業規準，作為教育邁向專業化努力的目標。專業標準包括：1.屬於高度的心智活 動；2.具有特殊的專業領域；3.具有專門的職前訓練；4.需不斷地在職進修；5.需 為永久的志業；6.自訂其應有的規準；7.以服務社會為目的；8.具有健全的專業組 織（張鈿富，1992）。
由上述的八點來看，以教師的教學活動及工作性質皆符合上述條件，教師的 工作是一種專業，體育教師亦也是專業。為了確立體育教師為專業人員，體育教 師應不斷的提升自己的專業能力。林玉鳳（2004）提出體育教師應有的基本知識，
1.普通課程；2.體育專門課程；3.教育專業課程；4.實習課程。程瑞福（2004）對 台灣地區體育教師專業評鑑的研究當中發現，在其研究的六項因素當中，各方所 獲權重依序為專業精神、教學表現、教學評量、課程發展、教學與活動輔助知能 及行政溝通與課外活動。
隨著科技的進步，從事教育工作的夥伴也應隨著時代有著不斷學習的精神，
不同教育單位有著不同的專業知能需求。根據陳弘順（2004）對高中體育教師專 業知能的學習需求作研究，提出最重要的知能需求前十項次序，如下：1.熟識及應 用各種體育教學法；2.利用網路蒐集體育相關資料；3.能夠自行設計體育教材教 具；4.有效規劃體育課程；5.訂定周詳的教學計畫與教學策略；6.體育器材的檢查 與使用能力；7.善用各種體育教學評量方法；8.具備指導社團與體育活動或比賽的 能力；9.能擔任各項運動競賽的裁判；10.熟悉各項運動的競賽規則。
由上述的十項知能需求當中，不難發現專業的體育教師們多嘗試利用各種體 育教學法，來滿足不同需求的學生，並利用網路科技來不斷的進行進修和補足自 己的相關知識及課程的設計與規劃，透過研習和在職進修的機會，學習器材的使 用與保養，更利用更多元的評鑑方式協助學生學習，且有能力舉辦任課班級的各 項運動競賽。
五、教師專業發展評鑑的實施
教育部為協助教師專業成長，增進教師專業素養，提昇教學品質，並增進學 生的學習效果，於2007 年制定《補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫》。辦理方 式如下：
（一）自願原則
由學校申請試辦，試辦學校之教師自願參加受評之方式辦理。
（二）學校成立推動小組
試辦學校成立推動小組，負責推動教師專業發展評鑑工作。成員包括校長、
承辦主任、教師會代表、家長會代表，其人數及選出方式由校務會議決定，校長 擔任招集人，承辦主任為執行秘書。
（三）評鑑內容
教師專業發展評鑑內容包括課程設計與教學、班級經營與輔導、研究發展與 進修、敬業精神及態度等，各學校可參照教育部或直轄市、縣（市）政府訂定之 教師專業發展評鑑的規準，自行訂定屬於各校的評鑑規準。
（四）評鑑方式
1.教師自我評鑑：授評教師根據學校自行發展的自我評鑑檢核表，填寫相關資 料資料，逐項檢核，以瞭解自我教學工作的表現。
2.校內評鑑（他評）：由評鑑推動小組安排評鑑人員進行定期或不定期評鑑。
評鑑方式得採教學觀察、教學檔案、晤談教師及蒐集學生或 家長教學反應等多元途徑辦理。
（五）評鑑頻率
自願參與試辦教師專業發展評鑑之教師，原則每年接受自我評鑑及校內評鑑
（他評）一次。
（六）相關配合事項
學校實施教師專業發展評鑑前，應針對評鑑目的、評鑑內容、評鑑規準與實 施方式做適當的宣導。評鑑完成後，應將評鑑資料密封，由評鑑人員共同評定。
評鑑結果須保密，不得公開。認定未達規準之教師，由評鑑推動小組安排適當人 員與其共同規劃專業成長計畫，實施後再安排複評。
由上述瞭解，教師專業發展評鑑是一種形成性評鑑，主要在於透過評鑑的過 程得知教師自我專業上的需求及協助，且依據評鑑後結果，給予教師教學上的肯 定與回饋，並對個別教師成長需求及整體性教師成長需求，透過學校機關的相關 組織，提供適當協助與校內外在職進修機會。教師專業發展評鑑的方式具有多樣 性，包括教師自評及他評，他評更可以依據多元的途徑來辦理，而學生評鑑教師 教學的評鑑方式正適合他評的需求。相信在日後教師專業發展評鑑的試辦中，學 生評鑑教師教學的評鑑方式，將是最受評鑑單位及教師們青睞的評鑑方式。
第二節 教學評鑑的理論基礎
教學活動是由教師的「教」與學生的「學」所構成一系列的交互活動，所以 廣義的教學評鑑應該包括對教師與學生雙方面的評鑑。一方面評鑑教師「教」的 成效，一方面也評鑑學生「學」的成效。對於後者，我們自古至今透過考試的制 度已經做得非常多；反觀對於前者，因為受到中國傳統尊師重道觀念的影響，我 們鮮少去檢討，而習慣上總是將教師的教授效果不彰歸咎於學生學習的怠忽。
教學評鑑是主要針對教師的教學深入瞭解分析，藉以協助教師改進教學品質 或作為學校體育教學師資的人事決定依據。唯有徹底掌握教學評鑑的意義和目 的，才能有效推行教學評鑑的任務，充分發揮教學評鑑的功能。所以在本節中主 要探討評鑑的意義、教師教學評鑑的意義、教學評鑑的目的、教學評鑑歷程的模 式及教學評鑑的方法等五小項。
一、評鑑的意義
根據謝文全（1989）對「評鑑」所下的意義來說，就是對事項加以審慎的評 析，以量定其得失及原因，並據以決定之後如何改進或革新計畫的過程。而秦夢 群（1997）認為「評鑑」是透過收集、組織、分析資料，加以描述與判斷的歷程。
陳榮山（2002）更引用 House（1993）對評鑑所下的定義：「評鑑是依據適當的標 準來決定事物的歷程或價值。」葉憲清（1994）對評鑑的定義也下了註腳：「依據 既定的價值標準，所做的評定診斷。在教育上，它是由教育現象所產生的人的行 為、人格變化等，而依據一定的價值標準，加以判斷的過程。」綜觀上述學者的 定義，可知評鑑就是一種客觀的價值評定。評鑑人員選擇一個或多個標準，蒐集 接受評鑑對象的相關資料，進而根據評鑑標準決定評鑑對象的價值，最後再根據 評鑑結果，督促評鑑對象改進其缺失或應補強之處。
Stufflebeam（1974）也將「評鑑」界定為：「乃是劃定、獲得和提供有用資訊，
以作為判斷各種決策方案的歷程。」（陳珮軒，2000）；張德勝（1997）也曾表 示，評鑑具有系統、多元、價值判斷、決策等四個特色之歷程。另外，王保進（1997）
提出評鑑模式，如圖2-1之架構：
圖2- 1 評鑑模式元素 資料來源：王保進（1997：114）。
可見評鑑應先確定預期進步的效果為何，來界定評鑑的效標或標準。其次，
根據效標或標準蒐集資訊並且評估資訊，然後制定其評鑑行動的方案，提出回饋 及調整有用之評鑑層面為哪些的訊息，以對原先預期的進步效果要求，進行校正 的工作，作為下一次評鑑的效標或標準。
由上述可得知評鑑主要是由四個要素所組成：
1.設定標準：依據適當的，選擇一個或多個層面、向度之標準，而且為評鑑者 與受評鑑者所共同認定具有目的共識的標準。
2.資料蒐集：以有系統、多元化（觀察、測驗、晤談及調查等）的方式，蒐集 接受評鑑對象的有關資訊及資料。
3.評析與判斷：根據所收集的資料，加以描述、分析，在設定的標準下，呈現 出教師個人的資格、能力及表現等形成客觀判斷，並由此決定評鑑對象的 價值，或者是呈現出受評鑑者的實際表現與理想目標間之差距。
4.改進與決策：根據評析與判斷的結果，督促評鑑對象改進其缺失或應補強之 處，或作為方案及事項決策依據。
綜合國內外學者對評鑑所附於的意義，將歸納「評鑑」的定義如下：利用評 鑑者與受評鑑者所共同認定的評鑑規準為工具，經由評鑑者多方蒐集受評者的相
1.預期的進步 界定效標或標準
2.蒐集資訊 3.評估資訊 4.制定行動方案
回饋(校正)
關表現資料，對受評者的平日表現進行評估及判斷的歷程，以作為決策者決策之 依據。
由此，更確立了上述所表示的評鑑是由設定標準、資料蒐集、評析與判斷、
改進與決策等四個要素組成的歷程。
二、教學評鑑的意義
教師教學評鑑的觀念形成，可以追溯到西元350年時。當時，敘利亞首都安提 阿(Antioch)的學校已有類似「教學評鑑」的政策。家長如果對教師教導其子弟的方 式感到不滿，可以向教師及校外人士所組成的委員會申訴，並藉由評鑑結果，尋 求改善教學品質或要求轉班（張德勝，2002）。由上述可了解「教學評鑑」在教學 活動中所佔的歷史地位，並可更進一步的由此來探究教師教學評鑑的意義。
探討教學評鑑的意義之前，必先探討「教學」概念，希望藉此了解「教學評 鑑」一詞的周延真義。
何謂「教學」？歐陽教、高強華、王秋絨、李春芳、張德銳（1992）的研究 認為「教學」是一種有企圖的活動，也就是為了實現教育目標，教師指導學生學 習的一種有計畫、有組織的複雜活動。同時也指出了教學歷程中應有的四個要素：
教學目標、起點行為、教學歷程及教學評鑑。
而簡茂發(1987)認為，廣義的教學過程更涵蓋了「評鑑」在內。除了學生的學 習成就外，教師的教學行為、學生的學習行為及課程設計與實施之評鑑，都應該 是教學評鑑的對象。是故，一個有效的「教學評鑑」應該包括三個層面：教師的 教學效率之評鑑、學生的學習成就之評鑑、課程設計與實施之評鑑。簡紅珠（1990）
雖有類似的看法，但是她認為課程設計與實施之評鑑，已另屬「課程評鑑」之範 疇，而學生的學習行為則常為教師「評鑑」自己教學時的主要參考，因此教學評 鑑可分為「學生學習」與「教師教學」兩大部分。
統整以上學者對於「教學」一詞的看法，若就廣義言之，不難發現學者認為
教學活動是一價值導向，因此評鑑亦可屬教學活動中重要的一環。
綜合上述得出教學評鑑的定義，教師評鑑是評鑑者根據共同認定的評鑑規 準，對教師在教學環境內的表現實施相關資料蒐集，進而加以審慎的分析、評估 及判斷受評者的表現，根據評鑑結果，提供教師日後教學的改進依據，並協助教 師促進其專業發展，以達到提昇教育品質的過程。除此之外，也提供了決策者對 策劃教師專業發展及在職進修教育與訓練規劃的參考。
三、教學評鑑的目的
在現今的教育體系中，教師晉升制度的欠缺，考核制度流於形式，無法激勵 教師求進，可見教師的專業素養有待透過評鑑予以提升與肯定（施頂清，2005）。
另外，優秀的教師得不到學生及制度層面之實質回饋，造成校園教學生態呈現了 倦怠與老化的情況，這樣的現象更突顯出「教學評鑑」可作為刺激、活化教學品 質提昇的必要性。
因教學本身是一個非常複雜的師生互動過程，不易進行有效的評鑑，因此在 設定目標、目的方面，則需由彼此共設評鑑內容，並形成共設標準。設定其目標 或目的，是為了使工作程序與歷程，能由上而下實施，且奉行不渝（吳思華、林 至洪、湯明哲、羅理平，1990）。目的的不同，則教學評鑑的規準以及歷程勢則將 隨之而異；目的選擇錯誤，無論評鑑手段如何有效，亦將一無所獲（陳美博，2000）。 由此，更顯現出評鑑目的的重要性。
一般來說教學評鑑的目的，可分為兩個方向來說明：形成性目的（formative purpose）與總結性目的（summative purpose）。前者的目的通常在於「改進」，而 後者的目的則在於「做決定」。
1.形成性目的：教學評鑑可以發現教師教學之優劣得失及其原因，激勵教師改 進教學，以提高教學效果，達成教學目標。並且可以就教師教 學表現的弱點，提供教師適當的在職進修課程和計劃，以促進
教師專業發展。
2.總結性目的：教學評鑑可以判斷教師教學表現水準的優劣程度，以便作為聘 用教師、續聘教師、決定教師薪資水準、表揚優秀教師、以及 處理不適任教師的依據，藉以促進學校人事之新陳代謝（張德 銳，2000；陳榮山，2002；賈馥茗，2000；林明佳，2004）。
研究教學評鑑的學者大部分也都認為「形成性評鑑宜重於總結性評鑑」。陳 榮山（2002）引述Reinhartz（1989）的說法，他認為教學評鑑的最主要目的，在於 幫助教師改進教學和鼓勵教師專業發展。教學評鑑的次要目的，才是在於聘僱新 教師、解聘不適任教師，和區別教師表現效能的總結性評鑑。
由評鑑結果的運用來說，蔡美玲（1989）探討了國內外相關文獻與學校的實 際作法，整理出評鑑結果的運用，有下列數項：
1.將評鑑結果作成調查報告，個別通知教師，以作為改進教師的參考。此為一 般學校最常使用的方式。
2.將評鑑結果作為教師進修或教師專業發展上，設計課程與內容的參考依據。
3.根據評鑑的結果，激勵與表揚教學優良的教師及改進教學卓有成效的教師。
4.將評鑑結果公佈，以作為學生選課的參考。
5.將評鑑結果提供給有關單位作為教師續聘、升等人事決策的參考。
另外，徐綺穗（2001）也提出評鑑結果的三種用途：
1.回饋受評教師。針對評鑑過程中發現的教學優缺點回饋給受評教師，使其有 依據可以改善教學，並提供個別化專業成長計畫，使教師教學能力得以提 昇。
2.供給學校規劃整體性教師進修，彙整如個別教師需要協助項目，多數教師需 協助的項目，可優先安排在教師進修活動當中。
3.供給學校教師績效考核、升等之參考，學校應將每年教師評鑑的結果建立為
等時參考的依據。
由上述兩位學者對評鑑結果的運用來看，其前二項皆為形成性的評鑑，餘則 皆屬於總結性的評鑑。
因評鑑資料的蒐集，是多元化而不是單一方式取得的。所以教學評鑑目的固 然有所謂的兩個面向，但主管決策者如果僅重視教學評鑑總結性的結果，則失去 了教學評鑑的意義。評鑑的結果常常會給教師深遠的影響，而評鑑的最大目的，
實是在於提供教師自我評鑑的機會，進而激勵教師改進教學方式。所以說，一個 成功的教師評鑑系統必須建立在「以改進教與學的品質的正確態度」上，才不會 因噎廢食，阻斷了體育教學進一步的發展。
一個成功的教師評鑑系統可以達成下列的目標：
1.蒐集教學有關資料，診斷教學問題，做為教學改進的參考。
2.客觀評估教學績效，做為各種行政決定之依據。
3.指引學生選課，保障學生權益，激勵教師教學，強化專業自主性。
4.整體評估教學實況及影響教學成效的因素，進行師資培訓、課程設計、教學 環境等教學相關改革，提升教學品質。
5.做為教學實驗和比較的成效指標，促進教學研究（黃政傑，1999）。
由此可見，經由有系統、有制度的教學評鑑，不但可以提昇學生的教學品質，
也可使學生的學習更有成效及效率，更可協助教師的專業地位獲得確立，這也是 教學評鑑的主要目的。
四、教學評鑑歷程的模式
國內外有相當多的學者提出教學評鑑的模式，如國外學者Winter（1989）提出 目標達成模式（target output model）、表現指標模式（performance indicator model）
以及診斷模式（diagnostic model）等三個模式；Shinkfield 與Stufflebeam（1995）
提出的共同法則模式（common law model）、目標設定模式（gold-setting model）、
成果模式（product model）、臨床視導模式（clinical supervision model）、藝術或 自然模式（artistic or naturalistic model）五個模式；國內學者以張德銳（2000）所 提出的臨床視導模式（clinical supervision model）、目標設定模式（gold-setting model）、治療模式（remedial model）、共同法則模式（common law model）等四 個模式。
教學評鑑眾多，本研究則以介紹晚近歐美各級學校最常使用的三種教學評鑑 模式--臨床視導模式、目標設定模式和治療模式為主。
（一）臨床視導模式
吳清山（1990）認為臨床視導（clinical supervision）模式中「臨床」的概念，
並不是指諮商或治療的型式，而是指密切的觀察、詳細的觀察資料分析、以及由 視導人員（即評鑑人員）藉著與教師間面對面的互動關係，來直接改進教師教學、
促進教師專業發展，間接提昇學生的學習效果的一種歷程。
至於臨床視導的實施步驟，可將它劃分為五：1.觀察前會議；2.教學的觀察；
3.分析和策略；4.評鑑會議；5.會議後之分析。圖示如圖2-2：
圖2- 2 臨床視導的歷程 教學事件的
形成性評鑑
臨床視導是一種循環的歷程，其中會議後的分析，不但是一個評鑑循環的結 束，也是另一個評鑑循環的開始，即評鑑人員在此一階段，必須為另一個評鑑循 環作準備，以便進一步觀察和評鑑教師教學進步的情形，藉以不斷地提昇教師的 教學成效和促進教師的專業發展。由此可知，臨床視導是一種形成性評鑑。圖2-2 中的圓心部分，亦指出臨床視導是一種以教師教學為觀察對象的形成性評鑑。
（二）目標設定模式
目標設定（goal-setting model）模式係以教師為決定者，以評鑑者為協助者，
兩者共同評估教學成長的需要、共同設定教師教學成長的目標，然後由評鑑者協 助教師執行達成目標的行動計畫，最後再和教師共同評估達成目標的程度，以發 展教師的教學專業知識和技能。此種模式，可以Redfern（1980）所發展出來的「目 標表現途徑」（The performance objectives approach）來做為代表，如圖2-3所示。
圖2- 3 目標表現途徑架構圖 資料來源：張德銳（2000：134）。
以Redfern（1980）所代表的目標設定模式，假定教師是專業人員，所以他們 有能力且可自行評估自己的專業成長需要。此模式不但允許教師和評鑑者共同選 擇個別化的評鑑標準，而且增進了教師的教學專業自主權，更有利於促進教師對 教學專業的投入。
1.設立教師表現規準
2.鑑定需要
3.設定目標 和行動計畫 6.討論結果
5.評估結果
4.執行行動計畫
（三）治療模式
治療（remedial model）模式主要用於補救教師已被發現的教學表現弱點，然 後再視教師是否改進缺失，做為是否繼續聘用教師的參考。因此，此模式雖帶有 總結性評鑑之意味，它仍可歸類為以改進教學為目的之形成性評鑑。
在實施治療模式的美國各學區裏，一當教師在年度總結性評鑑被發現具有教 學缺失，亟待改善的時候，則該名教師需在校長、或指定輔導教師的協助下，逐 漸改進教學缺失。協助人員所提供的服務主要有二個部份。第一部份是教導式的 教學示範，第二部份是要求受評教師實際練習教學行為，然後由協助者提供回饋 應對，使其明白評鑑前後的教學行為差異為何、差距多少，而能確實改善其教學 缺點。
治療模式假定接受治療的教師能夠成為有效能的教師，而有效能的教師則必 須精熟經研究發現和學生的學習效果具有密切關係的教學行為，才能進一步評鑑 出來其現狀缺失。
以上簡要地說明形成性教師評鑑的三種模式，為了進一步了解各種模式的假 定、功能、實施步驟、實施困難、以及評鑑所需的技巧，茲將這三種模式比較分 析如下表2-1所示。
表2- 1 各種模式的比較表
模式 假定 功能 實施步驟 實施困難 評鑑技巧
臨床 視導 模式
1.教學是由一 組值得仔細分 析的複雜活動 所組成的。
2.教師是一群具 有學習能力的 專業人員。
1.改進教學。
2.促進教師專業 發展。
3.培養教師與評 鑑者良好的互 動關係。
1.觀察前會議。
2.教學觀察。
3.分析和略。
4.評鑑會議。
5.會議後分析。
1.是一種最花費 評鑑者時間和 精力的模式。
2.評鑑者欠缺臨 床視導的經驗 和知能。
1.人際關係技 巧。
2.會議技巧。
3.教學觀察技 巧。
4.資料分析技 巧。
目標 設定 模式
教師是有能力 評估自己成長 需要的專業人 員。
1.允許教師和評 鑑者共同 選擇個別化的 評鑑規準。
2.促進教師教學 專業自主 權。
3.促進教師專業 發展。
1.教師設定目標 和行動計畫。
2.評鑑者評閱或 修改目標。
3.執行行動計 劃。
4.教師自評目標 達成情形,然後 由評鑑者複評。
1.教師所選擇目 標的困難度難 以一致。
2.難以評定教師 達成目標的程 度
1.協助教師撰寫 教學表現目標 的技巧。
2.指導教師執行 行動計畫的技 巧。
3.評估個別化成 就標準的技巧。
治療 模式
評鑑者能夠明 訂有效能的教 學行為,並將這 些特定行為教 導給教師。
1.矯正教師教學 缺失。
2.促進教師皆能 達到某一最低 限度的教學表 現水準。
1.評估教師教學 弱點。
2.教導並提供回 饋。
3.再評估教師教 學改進情 形。
1.花費評鑑者大 量的時間。
2.無法對教學能 力較強的教師 提供協助。
3.忽視教學行為 的複雜性。
提供受評教師 明確的、特定的 指導之技巧。
資料來源：張德銳（1992b：21）。
除了上述的三種模式外，另外，Stufflebeam和Shinkfield（1985）也偍出的CIPP 的評鑑模式，CIPP的受評對象可以是機構、團體、系統、小組成員、或則是個人，
分別透過背景（context）、輸入（input）、過程（process）和結果（product）等 四種方式來完成評鑑。實施的流程圖如2-4所示。
圖2- 4 CIPP評鑑模式 資料來源：張定貴（1999：22）
1.背景評鑑的目的是檢驗服務對象的需求，進一步尋求有利的機會，訂定出目 標及待解決問題的優先順序。此種評鑑結果，如果不需要改變，則維持往常的方 式運作；如果需要進行某些的改變，則必須要考慮是否另有其他的解決之道。
2.輸入評鑑工具包括探討文獻、請教專家、團體合作、以及成立小組來擬定解 決問題的策略，策略的擬定必須依據需求、問題、目標以及可行性等的規準加以 評估。此種評鑑結果，如果沒有發現充分可行的解決策略，則必須重新考慮這個 改變是否非常必要實施的。
3.過程和結果評鑑是對執行策略進行實地檢驗，透過這個階段來進行實施程序
正規系 統運作
問題解決 的裝置
界定問題 擬定目標
一個特殊 計畫的實施
為一個改 變辯護嗎?
顯然滿意 解決嗎?
背景 評鑑
輸入 評鑑 為一個改
變辯護嗎?
需要發展 和試驗嗎?
過程評鑑 和 結果評鑑
計畫需要進 一步努力嗎?
問題仍需 要解決嗎?
令人滿意 的表現嗎?
終止 計畫
否
是
是
否
否
否 否
否 否 是
是
是
是
是
的試驗和矯正，考驗是否達到預期的表現水準。這樣的評鑑結果，如果表現不理 想或實施經費過高，則可能必須斷定方案無法繼續推動而終止；或者雖然沒有滿 意的表現，但仍認為有繼續努力的價值，則重新回到試驗階段，再一次進行可行 策略的檢驗。
評鑑的模式雖有上述的諸多模式，但其目的都在於協助教師改善教學表現，
注重教師教學的形成性及多元發展。透過視導人員採用循環式目標設定導向及融 合合作的模式，在互重互敬的方式達成評鑑的目的。因應教師專業發展評鑑，高 中學校的教師需要一套適合的評鑑模式來評鑑教師的教學表現，發揮評鑑實際的 功能及效用，藉此促進教師改進教學效果及達成教師專業成長的目的。
五、教學評鑑的方式
實施教學評鑑的方法有非常多種，Wragg（1988）對評鑑教師教學的方法提出 了同儕評鑑、上級-部屬評鑑、校外人士評鑑、非教育人士評鑑、自我評鑑等五種
（楊筱慈，2000）；張德銳（1992a）更提出教師自我評鑑、教師同儕評鑑、行政 人員評鑑、評鑑小組評鑑等四種評鑑方法；謝臥龍、劉宏文、陳順勝（1992）提 出學生評鑑、同僚評鑑、自我評鑑、行政人員評鑑等四種評鑑方式；沈榮源（1995）
提出學生評鑑、教師自我評鑑、教師同儕評鑑、學生學習成果作評鑑等四種評鑑 方式；黃坤錦（1995）提出學生評鑑、同事評鑑、行政評鑑、自我評鑑等四種評 鑑方式；徐美惠、高薰芳（1996）學生評鑑、行政人員評鑑、同儕評鑑、自我評 鑑、教師檔案等五種評鑑方式；莊惠文（2000）提出學生評鑑、自我評鑑、同儕 評鑑、行政人員評鑑、檔案評鑑、校友評鑑等六種評鑑方式。
綜論上述的發現，教學評鑑方式依照不同的評鑑者，可分為學生評鑑、同儕 評鑑、行政評鑑、自我評鑑等四種，再加上教師檔案評鑑共五方法來分述討論。
（一）學生評鑑教師教學（students’ evaluation of teacher’s instruction）
學生評鑑教師教學是透過一個結構性或非結構性問卷或晤談的過程，由學生
評估教師的教學效能。此一類型的優點是方法容易施行，並在短期內可以獲得很 多資料；評估的可信度高，同時不受年級、性別的影響，學生也可在課堂上直接 評估教師的教學效能（淡江大學教育科學研究室，1983）。許多研究亦證實學生 評鑑教師教學為最直接、最重要、最客觀的評鑑方式（黃坤錦，1995），其被廣 為接受與使用的主因，是學生乃是教學活動中最直接最接近的對象，因而對教學 有最廣泛和最深刻的感受。只要師生具有正確的評鑑觀念，配合有效的評鑑工具，
客觀嚴謹的評鑑過程，以及評鑑結果的適當用途，則學生評鑑不但不會破壞「尊 師重道」的倫理精神，反而有助於教師教學相長中增進教學知能。
不過，採學生評鑑教師教學亦有些「限制」，例如班級人數的大小；同時要 先有發展完善的評鑑工具等。學生評鑑教師教學雖有上述優勢，歐陽教、張德銳
（1993）也指出，學生評鑑教師教學其實也是所有評鑑方式中最引人爭議的一種。
反對者的主要原因是由學生評鑑教師教學，有損師道尊嚴，更何況學生年紀輕，
經驗淺，恐怕沒有能力區分教師教學的良窳。因此，在中等學校裏多因顧慮學生 身心不成熟之因素，恐影響評鑑效度之客觀性，而鮮少實施此方（詹棟樑，1995）。
然而國外許多調查研究顯示，即使中、小學生也能公正客觀的評鑑教師教學
（陳珮軒，2000）。即使有少數幾位學生因個人情感因素，而給某位教師太高或 太低的評分現象。但在全班多數人的「群體統計」中，此類少數的特例在統計上 的影響幾乎是微乎其微。
（二）同儕評鑑（peer evaluation）
係指教師同事透過教室訪視，給予主觀性的認知評估。採同儕評鑑的優點，
是因教師同儕能以專家身份進行評鑑，其不僅熟悉課程，也有專業經驗和自己的 教學經驗。但是，教師也有可能會抗拒同儕的教室觀察；而同儕也有可能在有偏 見，導致評鑑結果的可信度令人質疑，評鑑者所收集到的資料，亦往往不易比較
（淡江大學教育科學研究室，1983）；再加上大部分上教師實不願意對同儕進行
評鑑，以免同行相輕，或引發人際糾紛，導致同儕評鑑在我國少有實行過（黃坤 錦，1995）。
同儕評鑑雖有上述缺失，但在陳珮軒（2000）的研究中卻也指出，求上進的 專業人員並不喜歡外行督導、干涉，而喜歡同行同事的評鑑。因專業人員信賴同 行同業，交往認識也較多，宜相互評鑑。一個評鑑教師為了確實評鑑與他任教相 同科目、相同年級、或同一科系所的受評教師，平時便需多方了解自己的教學效 能和相關研究，提供自己作為評鑑的參考基準。因為一位從不設法了解他人教學 效能，以改進自己教學的教師，自然也無從評鑑他人。在同一科目、年級或科系 所的教師，如能相互支援授課，相互聽課，相互討論教學研究的方法，相互研讀 彼此的研究報告和著作，便能相互了解彼此的教學和研究情形；反之，由於相互 不了解，便顯示對本身專業學術的疏隔。由此可見，同儕評鑑不僅有監督功能，
亦有良性刺激、循環的效果。
評鑑教師的教學、研究、輔導、服務，以任教相同科目或相同科系所為單位，
實宜由同儕相互評鑑。Cederblom 和Lounsbury（1980）的研究便認為：1.由同儕 擔任評鑑的評鑑者較行政主管擔任者多，其信度也較高；2.教師同事之間交往認識 較多，平時即可提供許多第一線，教師所需要的教育、教學資訊，而這些資訊往 往是行政主管無法即時提供的；3.教師為了確實評鑑其他教師，平時便須多方了解 同事的各種教學情形，供自己參考，也因而能促進教師的專業成長（陳珮軒，
2000）。
如上所言，同儕評鑑有其困難，主要是因為教師可能不願意評鑑同事，或者 因個人恩怨的因素，而造成過高或過低的評估。但是這種特殊因素是可以運用統 計方法予以減弱或消除其主觀性的。例如：事先規定將評分最高和最低的評分部 份予以刪除等，便可排除這種恩怨因素。
同儕相互評鑑確實具相當的廣度和深度，並非泛泛之評，若平時不相互了解 認識他人的教學或研究，還真難以評起。就教師專業而言，足顯同事評鑑具有相
