教學歷程的省思與信念的轉變

本節旨在探討本教學實施過程中，研究者遭遇的問題以及解決之道。以下將 分為三個層面來探討，分別為「教學時間」、「教學研究」和「其他省思」等。

壹、教學時間

一、教學時間的延宕

根據研究者最初所做的聆聽教學規劃，每一次的教學活動預計花費一節課的 時間，為了能一步步引導學生練習「作預測」和「驗證」，就難免增加討論的時 間，因此學生聆聽完故事時，也接近下課時間了。因此，學習單中「畫畫看」部 份就無法在該節課之內完成，而要再佔用下一節課的部分時間，才能讓學生能盡 情揮灑自己的感受。為此，研究者常常感到焦慮，擔心教學進度太慢，擔心學生 無法及時將心中對於聆聽主題的感受畫下來。在課後有幾個學生私下反應，因為 研究者不斷的催促，讓他們無法放心仔細的完成畫畫看部分。

就因為有如此經驗，研究者才體會到，研究的過程中本來就會有許多的不確 定性，教學設計的目的只是預先計畫，一旦發現不適當之處，就必須加以調整，

研究者應當保有教學的彈性，而非固守計畫不變。時間的掌握與拿捏，實在是一 門重要的功課，也是研究者需要好好思考的問題。

二、與其他語文課程時間衝突

研究者在規劃聆聽教學活動時間時，為了不影響正式課程的時間與進度，便 決定運用每星期二上午之彈性時間來進行。未料在 97 學年度下學期中，本校獲 得藝文深耕計畫的補助，因為是全校性的活動，時間被安排在各班級共同的時

段，也就是星期二之彈性時間，研究者便臨時決定運用星期二下午之閱讀課來進 行聆聽教學。研究者班上的學生裡，有不少人平時就有閱讀的習慣，一聽到要將 閱讀課改成聆聽教學，不能自由地選擇自己想看的書籍，難免有些抱怨與失望。

還好，學校圖書室平日就有開放借閱的時段，研究者先向學生說明臨時更動時間 的理由，並請學生暫時多利用借書回家看的方式來彌補不能上閱讀課的遺憾，所 幸大部分的學生都能諒解並表示願意配合。

相較之下，上閱讀課時學生可以輕鬆自在的看書，而聆聽教學活動不但無法 自己選擇故事主題，還要一步步配合完成學習單，讓學生感覺較不自由，還要不 斷動腦思考、然後還要把自己的感覺用繪畫的方式畫下來，的確是比較辛苦。要 在有限的語文教學時間中讓學生兼顧聆聽、說話、閱讀、寫作等技巧的訓練，對 教師們來說真的是很不容易。

三、教學時間的改期

在即將進行第二次聆聽教學當週，研究者接到學校輔導室的通知，有兩名學 生須在星期二下午離開班級參加數學能力檢測，因此臨時向科任老師調課，將星 期二下午之閱讀課調到星期三早上，原訂星期二下午的聆聽教學便改至星期三上 午。在教學研究的過程中，會有許多突發狀況發生，連帶影響研究的進行，還好 有熱心的同事給予協助，才不致延誤研究進度。

貳、教學研究

一、教學引導方式的調整

根據研究者在試探性研究時的經驗，學生根據故事主題作初始預測時，常因 已知的線索太少而隨便猜測，失去做「預測」的真正意義。因此，進行正式研究 時，研究者調整教學引導方式，在說明故事主題的同時，亦將故事一開始的人物、

情境及故事背景說明清楚，然後才引導學生做預測，如此一來，學生也較能將預 測方向聚焦在故事的主題上。

二、教學內容呈現方式的改變

研究者在進行試探性研究時，教學內容的呈現方式是將故事書拿在手上，只 把插圖的部份展示給學生看，雖然班級人數不多，但是因為學生們年紀較小且對 於插圖十分感興趣，經常為了要看清楚圖案而坐立不定，連帶影響上課情緒。因 此，為了將故事插圖清楚地呈現在學生面前，研究者將每一次教學內容自製成簡 報格式（powerpoint），再利用電腦與投影機投影在大型布幕上。在進行第一次聆 聽教學時，研究者發現學生因為能看到放大的插圖感到驚喜不已，在進行聆聽教 學過程中，每位學生都能好好的在座位上進行活動，更加專注於聆聽教學活動中。

三、增加學生提問、討論的時間

在開始進行正式聆聽教學之前，研究者對試探性研究之五次教學進行檢視與 回顧，發現在學生聆聽故事的過程中，研究者常會刻意引導學生將思考方向與故 事發展一致，且部分學生在做預測時會說出自己的想法，研究者沒有好好引導學 生說明背後的理由，或是讓學生之間有互相討論的機會。

思考後做預測對低年級的學生來說是比較抽象、困難的，研究者在進行聆聽 教學時應該多以提問題的方式引導學生做思考，做預測時也應該讓學生能好好說 明其背後的理由為何。

發現此缺失後，在之後的聆聽教學活動中，都對提出問題的學生加以回應或 是讓學生能完整地說出自己做預測的思考過程。

四、聆聽主題的選擇

在試探性研究的五個聆聽主題中，研究者發現男學生對於「公主」主題不甚 感興趣，而在選定好的五個正式聆聽主題中，「超人氣微笑」同樣是以女生為主 角人物，研究者擔心會不受學生喜愛，一度想更換聆聽主題。但該故事以「交朋 友」為故事發展主軸，考量學生日後的求學過程中ㄧ定會面臨此課題，因此還是 決定不更換故事主題。

進行此一聆聽主題活動時，研究者發現大部分學生都能仔細思考主角人物所 嘗試的方法是否可行，學生之間還能互相討論，顯示出此一主題是被學生所接受 的。

参、其他省思

一、研究者教學情緒的轉變

在 97 年 5 月份開始進行正式聆聽教學後，在上課前總是會聽到幾個學生說

「唉呦！又要寫學習單了！」，似乎對學生而言，只聽不說、只接收而不表達才 是快樂的上課經驗。研究者在設計聆聽學習單時，考量學生能力而將學習單內容 盡量簡化，然而還是聽到學生如此反應，心中十分挫折。但是在檢視教學錄影時，

研究者觀察學生填答學習單並無困難，且課後有許多學生表示很有趣、頻頻追問 下一次上聆聽課的時間，才讓研究者心中較為釋懷。

另外，觀察每一次教學錄影後發現，S10 和 S12 總是安靜的聆聽，鮮少表達 出自己的想法，只有在訪談時，研究者才能透過談話的方式讓這兩位學生多說一 些自己的想法。根據研究者一年多來的觀察，S10 和 S12 在班級中為中等程度學 生，個性溫和乖巧，相對的也較無主見。研究者設計學習單的用意就是希望讓害 羞內向的學生可以放心地的在紙上表達自己真正的想法，而不是受到同儕的左 右。雖然這五次教學下來，這兩位學生在課堂中之表現沒有明顯改變，讓身為班

導師的研究者有些失望，但是看到大部分學生都更能把握聆聽技巧、聚焦在學習 主題上，還能針對學習內容思考後提出自己的想法，研究者還是很感謝這些孩子 們的配合與努力，看到他們的改變讓研究者深感值得。

二、摒除對學生表現的成見

研究者進行本教學研究的同時，亦是班級導師的身分。與學生相處一年多的 時間下來，對於每位學生之個性、學習態度與學業表現都已經有相當的瞭解，雖 然有利於研究者對於學生反應之掌握，但有時也成為研究者對學生之偏見，值得 警惕。以 S2 及 S3 舉例說明之：

S2 在班級中學業表現低下，上課時容易分心、干擾鄰座同學，學習態度消極，

很多問題都習慣以「不知道」「忘記了」「我不會」等方式回應。而在本次聆聽教 學過程中，研究者發現 S2 聆聽故事時都能主動回應研究者，還能提出自己的疑 問，除了在回答某幾題預測問題時 S2 表示自己用猜的之外，答錯的題目都能說 出自己預測的理由。在正式研究結束後，研究者曾經問 S2：「為什麼上聆聽課時 比較認真呢？」他表示聽故事很有趣，想想看的問題如果答對了就會覺得自己很 厲害。

S3 在班級中的學業表現中等，做事情沒有耐心，也比較缺乏自信，常常把「好 難喔」「我不會」掛在嘴邊。在進行訪談的時候，研究者發現 S3 多次表示「畫畫 看」很難、不會畫，研究者以鼓勵的方式請他試著畫畫看。檢視學習單後發現，

S3 其實是個心思細膩的學生，例如：將裘裘和媽媽身上的毛髮一根根地畫出來、

帶著老鼠布偶的冬冬（短耳朵）和好朋友蜜蜜（長耳朵）。研究結束後，研究者 曾經問 S3：「你可以畫得很棒呢！怎麼老是說自己不會？」他覺得要畫很久才能 畫完，別人都可以畫得又快又好，他也想趕快畫好。

卻因為習慣以班級為整體考量，忘記了學生的個別需求，對於不同需求的學生如 能給予適當協助與關注，即便是平時無法表現突出的學生，也能有很好的表現。

三、學生思考模式的檢視

「預測問題時答錯的學生，是否真的想錯了？」為了探究此問題背後真正原 因，研究者發現了幾名學生不同之處，以 S7 及 S9 做說明。

S7 在班級中學業表現中下，學習態度消極，思考事情的角度常與他人不同，

因此在回答問題時常有較特別的回應：

T：為什麼你覺得小可會把娃娃放回去？

S7：那又不是她的東西。

T：為什麼你覺得裘裘不能學會「裝死」呢？

S7：很難真的「裝死」耶！

T：為什麼你覺得遇到大熊的時候裘裘會笑出來？

T：為什麼你覺得遇到大熊的時候裘裘會笑出來？