國立臺中教育大學語文教育學系碩士班
碩士論文
指導教授：馬行誼 博士
DLTA 對提升國小低年級學童聆聽能力
之研究—以故事體為例
研究生：黃喬珍 撰
中華民國九十八年十二月
DLTA 對提升國小低年級學童聆聽能力
之研究—以故事體為例
摘 要
本研究之目的在於透過行動方案的設計與實施，探討 DLTA 對提升國小低年 級學童聆聽能力之成效，並瞭解在聆聽教學歷程中，學生可能遭遇之問題與限 制，以及實施聆聽教學後學生之反應與評價。 本研究採質化取向之行動研究法，透過多元化的資料蒐集方式，包含：參與 觀察、訪談、學生聆聽活動資料、錄影、錄音、研究日誌等，以掌握教學情境中 之脈絡現象。經資料分析與檢核後，所得研究結論如下： 一、在「直接聽思教學法的實施方式」方面 （一）首先，由教師示範、引導學生運用 DLTA 模式進行思考後預測及驗證， 逐步推展至學生獨立思考。 （二）直接聽思教學法適用於故事文體之聆聽教材。 二、在「直接聽思教學法的可行性」方面 （一）直接聽思教學法對學生的學習表現具有正面影響。 （二）學生對直接聽思教學法的接受度為正面評價。 研究者根據上述的研究結果加以討論並提出建議，以作為教師提升學生聆聽 學習效率及未來研究之參考，期望「聆聽策略教學活動」能受到重視並具體落實。An Action Research on Using the Directed Listening-Thinking
Approach to Promote the First-Graders’
Listening Ability.
Chiao-Chen Huang
Abstract
The main purpose of this research was to explore the practical process of the directed listening-thinking approach , finding out the problems and needs of first-grade students during the teaching activities and discussing the students’ responses, and views.
This research was qualitative-oriented and the data of this research were collected by participant observations, interviews, videos, tapes, students’ portfolios and research journals in order to grasp the sequence of ideas in teaching situations. After detailed data analysis and inspections, the major findings are summarized as follows:
1. Practicing ways
1) First, teachers should demonstrate how to predict and confirm after thinking by the directed listening-thinking approach. Afterward, develop students’
independent thinking gradually.
2) The directed listening-thinking approach is suitable for use in Story. 2. Using possibility
1) The directed listening-thinking approach has positive influence on students’ learning performance.
2) Students take positive attitudes and evaluations toward the directed listening-thinking approach.
According to the above research findings, the researcher discussed and proposed the suggestions as the reference not only for the teachers to promote the learning effect by listening of students in elementary school, but also for future researches.
Furthermore, listening strategies instruction could be getting attention and being concretely practicable was the sincere hope.
Keywords: Listening, Listening Strategies, Listening Instruction, the Directed Listening-Thinking Approach, Story.
目 次
第一章 緒論………
1
第一節 研究動機與背景……… 1
第二節 研究目的……… 4
第三節 研究問題……… 4
第四節 重要名詞釋義……… 5
第五節 研究範圍與限制……… 6
第二章 文獻探討………
9
第一節 故事體作品的內涵……… 9
第二節 語文聆聽與教學………21
第三節 直接聽思教學法的相關內容………33
第三章 研究方法與設計………
41
第一節 研究者的經歷與研究理念………41
第二節 研究場所與對象………43
第三節 研究方法與研究架構………48
第四節 研究過程與教學設計………55
第五節 資料的蒐集與編碼………62
第六節 資料分析………68
第七節 研究信效度檢核………70
第四章 研究結果與討論………
75
第一節 學生接受 DLTA 時聆聽表現的情形與轉變 …75
第二節 學生對 DLTA 的接受度與意見 ………140
第三節 教學歷程的省思與信念的轉變 ………157
第五章 結論與建議 ………165
第一節 結論 ………165
第二節 建議 ………168
參考文獻 ………171
附 錄 ………177
表 目 次
表 2-2-1 國外學者對聆聽之定義………21
表 2-2-2 國外聆聽教學相關研究………27
表 2-2-3 國內聆聽教學相關研究………30
表 2-3-1 DLTA 相關研究整合表 ………38
表 3-5-1 資料蒐集工作紀錄表………65
表 3-5-2 資料種類編號一覽表………66
表 3-5-3 逐字稿所用的轉譯符號表………67
表 3-7-1 資料來源的三角檢核表………71
表 4-1-1 學生課堂表現情形 ………107
表 4-1-2 第一次聆聽教學學習單作答情形 ………108
表 4-1-3 第二次聆聽教學學習單作答情形 ………109
表 4-1-4 第三次聆聽教學學習單作答情形 ………110
表 4-1-5 第四次聆聽教學學習單作答情形 ………111
表 4-1-6 第五次聆聽教學學習單作答情形 ………112
表 4-1-7 教學一預測問題學生作答情形 ………114
表 4-1-8 教學二預測問題學生作答情形 ………115
表 4-1-9 教學三預測問題學生作答情形 ………115
表 4-1-10 教學四預測問題學生作答情形 ………116
表 4-1-11 教學五預測問題學生作答情形 ………116
表 4-1-12 學習單「畫畫看」中學生所呈現之內容 ………137
表 4-2-1 對於「聆聽故事之主題」之學生回答情形 ……143
表 4-2-2
對於「是否喜歡本次之聆聽故事」之學生回答情形…144
表 4-2-3
對於「把故事畫下來是否有困難」之學生回答情形…152
表 4-2-4 對於「是否專心聆聽」之學生回答情形 ………153
表附 1-1 試探性研究資料蒐集來源一覽表 ………183
表附 2-1 聆聽教材-「狐狸孵蛋」內容一覽表 ………199
表附 2-2 聆聽教材-「娜娜的花襯衫」內容一覽表 ………201
表附 2-3 聆聽教材-「紙袋公主」內容一覽表 …………203
表附 2-4 聆聽教材-「三隻餓狼想吃雞」內容一覽表 …205
表附 2-5 聆聽教材-「狐狸與水獺」內容一覽表 ………206
圖 目 次
圖 3-2-1 一年忠班教室配置圖 ………45
圖 3-3-1 研究架構圖………52
圖 3-3-2 研究干梯圖………54
圖 3-4-1 正式研究教學流程圖………59
圖 3-6-1 資料整理分析過程………69
圖附 1-1 一年忠班教室配置圖 ………179
圖附 2-1 試探性研究教學流程圖 ………187
附 錄
附錄一 試探性研究的實施………177
附錄二 試探性研究教學方案設計………186
附錄三 試探性研究的實施教學檢討與省思………207
附錄四 訪談大綱………210
附錄五 試探性研究聆聽活動學習單………211
附錄六 正式研究聆聽主題………216
附錄七 訪談實例………228
附錄八 正式研究聆聽活動學習單………232
第一章 緒 論
第一節 研究動機與背景
我們生活在一個必須時刻溝通的時代，每天有超過百分之五十的時間，會從 耳朵接收訊息（Hunsaker,1991），然後經過分析和理解後再加以反應。進入科技 時代以後，聽和說的活動較不易受到時空的限制，因此，透過聽和說來傳遞訊息、 溝通表達，就成了最直接便利的方法。事實上，「聆聽」（listening）在我們個人、 教育及職場等生活上，都扮演了舉足輕重的角色（Wolvin ＆Coakley,1985），它 也是人們使用最多時間的語言溝通技巧。由此可知，聆聽活動在日常生活中佔有 相當重要的地位。 教育部在民國 64 年頒布的《課程標準》中雖有提到聽話的教學，但是到了 民國 82 年才將有關聽話的分段目標一一列舉出來，並將聽話的教學目標放入說 話教學的目標之中，這種課程安排的方式，事實上已經承認聆聽的教學是可行 的，而且是在說話教學活動中進行（馬行誼，1997）。及至教育部頒訂之《九年 一貫課程綱要》（以下簡稱《課程綱要》）中，將聆聽與說話、閱讀、作文、注音 符號應用、識字及寫字等，並列為語文六大能力，更是證明了教育主管機關對於 語文聆聽能力日趨重視，也顯示出聆聽教學的重要性。 多位學者認為，「聆聽」是孩子第一個具備的語言能力，它提供所有語言及 認知發展的基礎，並且是終生學習與溝通的要素（Hyslop ＆Tone,1988； Jalongo,1996；Plattor,1987）。此外，良好的聽力為口語精熟的先決條件，透過聽 力，學習者能將語言規則內化，形成語言創造條件（蕭靜宜，2004）。Lundsteen（1979）也提到，「聆聽」是第一個發生的語言技巧，孩子「聆聽」先於「說話」， 「說話」先於「閱讀」，「閱讀」又先於「寫字」。國外的研究顯示，學生在校溝 通方式的時間比例，聆聽占了 47％、說話占了 32％、閱讀占了 14％，而寫字占 了 8％（Hunsaker,1991），就使用的時間看來，聆聽是最常被使用的。由以上所述， 我們可以清楚的知道，聆聽不但是最先獲得的語言技巧，也是使用最頻繁的語言 能力。
Wolvin 與 Coakley（1988）曾將「世界聆聽協會」（The International Listening Association，簡稱 I.L.A）數十年來對於「聆聽」一詞所下的定義加以整理歸納。 我們可以發現，國外學者對於「聆聽」此議題之討論由來已久，並且是非常重視 的。而自 1990 年後也開始有聆聽教學之實證研究（Brent＆Anderson,1993；Molina ＆Others,1997；Clark, Scruggs,＆Szydlowski,1999；Graves＆Loaiza,1999；Engraffia, Graff, Jezuit,＆Schall,1999；Matheson, Moon,＆Winiecki,2000；Barr, Dittmar, Roberts, ＆Sheraden,2002；Owca, Pawlak,＆Pronobis,2003；Sandall, Schramm,＆
Seibert,2003），這些研究都明白的指出，聆聽技巧及聆聽策略的使用有助於提升 聆聽效能，而且透過教師的引導和示範，更能確實改善學生聆聽能力。國內語文 教育則是在推行《課程綱要》時才將聆聽自說話能力中獨立出來，有關聆聽教學 的研究，早期著重在音樂教育、英語教學和特殊教育等領域，近年來亦開始有國 語聆聽方面的研究(龔淑芬，2004；黃盈禎，2006；楊芬香，2007；楊炳煥，2008)， 這些研究結果都顯示可以透過教學來增進學生聆聽能力。 一般總認為聆聽能力與生俱來，不需要特別教導就會，所以也就容易忽略語 文聆聽教學。因此，在實際教學情境中，身處第一線的教師常因這樣的誤解而遭
教授給學生，但是學生是否完全聽懂、吸收了呢？為了確認此點，老師們常常只 能藉由不斷的複述並請學生專心聽同一件事，或是再三叮囑學生完成課業或指示 之後，但總是有學生聽過就忘，不然就是因為沒聽清楚而做錯。儘管教師不斷的 耳提面命，總是無法改善學生的聆聽成效。研究者和同事討論後發現，這是多數 教師於教學現場中共同的困擾，然而這樣的情形難道無法改善嗎？我們身處資訊 豐富的時代，該怎麼教導學生在眾多訊息中擷取自己所需的部份呢？除了反覆提 醒之外，是不是能有更好的教學方式來指導學生聽得更清楚、更明白呢？研究者 長期擔任國小低年級級任教師，對於以上問題更是有深刻的體認。 如果我們期望提升學生之語文聆聽能力來達到學習的效果，就必須指導學生 學習聆聽。換句話說，教師不能只是要求學生閉上嘴巴專心聽，而是安排課程來 指導學生如何聆聽（Swanson,1984a）。研究者進入語文教育研究所就讀之後，學 習了許多有關聆聽理論的知識及教學策略，在閱讀許多相關文獻後發現，其中， 由 Stauffer（1981）所發展出來的「直接聽思教學法」（DLTA），在國外的聆聽教 學理論中備受重視，並且廣泛運用於實際教學。因此，本研究希望藉由「直接聽 思教學法」的教學與練習，增進學生的聆聽成效，期望為學生聆聽能力的提升尋 求改善之道。
第二節
研究目的
綜合以上的論述，本研究主要目的是透過教學行動研究，讓學生實地接受「直 接聽思教學法」的教學與練習，藉以瞭解學生接受「直接聽思教學法」的學習情 況與表現，並瞭解學生在實施過程中的困難及所需要的協助，進而檢視學生對「直 接聽思教學法」的反應、評價及接受度。故本研究目的如下： 一、瞭解並探討學生接受「直接聽思教學法」過程中之學習表現。 二、瞭解學生接受「直接聽思教學法」時，可能遭遇之問題、困難與限制。 三、瞭解學生接受「直接聽思教學法」之後學生的反應與評價。第三節
研究問題
基於以上研究目的，本研究主要探討的問題為： 一、學生在接受「直接聽思教學法」過程中之學習表現如何？ 二、學生在接受「直接聽思教學法」時，可能遭遇之問題、困難與限制為何？ 三、接受「直接聽思教學法」之後，學生的反應與評價為何？第四節
重要名詞釋義
為了能使本研究之用語意義更為明確，於研究進行和陳述內容清楚明白，因 此就本研究中所使用的重要名詞定義如下： 一、國小低年級 國小低年級是指國小一、二年級的學生。由於本研究的研究對象為國小一年 級學生，故本研究之國小低年級，指的是就讀於國小一年級的學生。 二、故事體 故事體作品，指的是以散文寫作，並以故事方式呈現的文體，故事體作品包 含神話、寓言、故事、童話、小說等。本研究中之故事體，則專指符合兒童閱讀 興趣、適合低年級學童閱讀及欣賞之兒童「生活故事」，並作為本研究之聆聽教 材。三、直接聽思教學法（Directed Listening-Thinking Approach，簡稱 DLTA） 本研究所指之直接聽思教學法，乃是研究者為指導學生練習課堂中直接聽思 行為及聆聽策略，以達成思考理解之目的。本直接聽思教學法是由 Stauffer（1981） 發展而來，是以「主動聆聽、預測、驗證」為目的所設計之教學法，也是聆聽教 學中最廣為應用之教學模式。其教學流程包含：聆聽前之準備、大聲讀給學生聆 聽、檢視學生所做的預測。
第五節
研究範圍與限制
壹、研究範圍
本研究所進行之聆聽教學，是針對聽力正常之學童，進行本國語文之聆聽教 學。由於是教學行動研究，研究者本身即是教學者，研究現場為研究者所任教的 學校，研究對象為彰化縣小民國民小學（化名）一年忠班之全班學生。 本研究的範圍，主要在探討國小低年級實施「直接聽思教學法」所面臨的問 題、困難與限制，並檢視學生對於聆聽能力的態度與觀點，進而探究「直接聽思 教學法」對於學生聆聽行為與聆聽效率的影響，最後提出「直接聽思教學法」對 學生聆聽技巧的應用情形。貳、研究限制
本研究為教學行動研究，所重視的是研究者在教學現場對實際問題的瞭解與 解決。研究限制有三，分述如下： 一、時間方面 由於研究者擔任班級導師，需同時兼顧教學進度與班級事務處理，時間有 限，因此，僅以一個半月的時間進行本教學行動研究（98 年 5 月中旬至 6 月底）。二、研究工具方面 本行動研究是研究者新的嘗試，在行動研究的過程中，對於資料處理、研究 方法的選擇與修正，不免有粗糙或不夠周延之處。在資料蒐集與分析時，很難避 免研究者的主觀想法，為求研究的客觀性，擬採多元的資料收集方法，如觀察紀 錄、訪談、學習單、研究日誌等文件記錄分析，再輔以現場錄影、錄音，多方面 的收集資料，並加以比較分析，以獲得較為客觀的看法，透過研究者不斷的自我 檢視，來降低研究者主觀的想法。 三、樣本方面 研究對象為研究者任教班級之學生，既無抽樣亦無對照組之安排。由於針對 特定教學情境、特定研究對象，以有限的時間著手進行行動研究，未必具有代表 性，故不宜作過度推論，為本研究限制，僅希望藉此研究經驗提供其他教師作為 教學時的參考實例。
第二章 文獻探討
本研究為「DLTA 對提升國小低年級學童聆聽能力之研究—以故事體為例」。 為了對本研究做充分之準備與探究，以期能把握研究主題與研究方向，因此將針 對以下三個部份做文獻探討。第一節探討故事體作品的內涵，將故事的意義、故 事體作品的分類與定義等作深入整理與歸納；第二節介紹語文聆聽教學之相關內 容，首先說明聆聽的涵義及類型，其次是聆聽教學運用的策略以及國內外聆聽教 學的相關研究；第三節主要說明本研究所採用之「直接聽思教學法」（DLTA）及 相關內容。第一節 故事體作品的內涵
壹、「故事」的起源與意義
在古代尚未有文字以前，老一輩的人，只靠口語把它表達出來使兒童接受， 也許這就是兒童文學的開始，也就是「故事」的起源（林文寶，1990）。我國古 代對於「故事」一詞，看作「典故」，或「古人的事跡」，又可稱為「掌故」、「軼 事」、「故實」。如史記司馬遷的自序說：「余所述故事，整齊其世傳，非所謂作也。」 所謂「述」、「世傳」，而不承認是「作」，可見故事就是根據古人的良善事跡，足 為後世所取法者，就其事實加以演述，成為「故事」（吳鼎，1989； 林文寶，1990； 林守為，1993；李慕如、羅雪瑤編著，2000）。 蔡尚志（2004）認為司馬遷對於故事的認知與整理的態度，純粹是站在尊重 題材或忠實於資料的立場，這樣謹慎的態度在無形中對「故事」的意義也設下了張清榮（1994）認為故事就是「古事」，凡是異於「現在」的所有人、事、 物的活動，都是「故事」，一般所謂的故事，是界定在「以敘述事件」為主，交 代事件前因後果的文體。 由上可知，我國傳統對於「故事」的認知，侷限於古人曾經發生過的事跡， 然後再根據這些事跡，加以潤飾、整理而成，並不是由個人所創作或杜撰而成， 對於「故事」的定義較為狹義。林守為（1993）認為這種說法太狹隘，不能代表 故事的整個內容，故事固然可以敘述過去的事跡，但也可以用現實生活中的事件 做為材料。這樣的觀點，對於「故事」的內涵有較廣義的解釋。 西方人對於「故事」的看法，其觀念較為擴大，他們稱故事為”Tale”，而不 是”Story”；”Story”是一種傳奇的故事、是長篇的故事，而”Tale”才是真正的故事 （林文寶，1990）。蔡尚志（2004）認為英國小說家佛斯特（E.M.Forster,1879-1970 A.D.）放寬了對故事題材的嚴格限制，只就故事敘述的方法或要領來立論，佛斯 特為「故事」下的定義是： 「故事」是一些按時間順序排列的事件的敘述—早餐後午餐，星期一後星期 二，死亡後腐爛等等。 佛斯特對「故事」的認定，也是採取了較為廣義的看法。 以上各家說法，對於「故事」都有概括性的定義與解釋，其中，林文寶與蔡 尚志對於「故事」則有較為明確的界定與範疇，分別說明如下： 林文寶（1990）對「故事」的定義有廣義與狹義兩種。廣義的解釋可以說是 建立在「事件敘述」或「情節」的觀念上，認為故事是「童話」、「神話」、「寓言」、
「小說」等的總稱。「故事」必須有完整的結構，它包含主題、角色、情節、背 景、文體風格等要素；狹義的解釋，即是一般所謂的「寫實故事」，不但要有內 容的寫實，在形式上也要有按時間順序排列的事件的敘述。 蔡尚志（1994）認為「故事」的意義有消極的和積極的兩種。消極意義的故 事，是指「一些依時間順序排列的事件的順序」、「強調個體敘述其本身或聽聞於 他人的經驗事件，並以時間順序加以敘述者」；而積極意義的故事，是指「用一 定的次序，把許多事情排列起來」，因而產生「故事化」的動人效果的有機敘述。 「故事化」是一種迷人的、有力的、精緻的「情節推進」過程，有了這個過程， 事件的敘述才會產生趣味，展現魅力，吸引讀者熱切去關注事件的發展直到事件 結束為止。所以「故事」是一連串事件的「故事化」敘述，兒童文學中的神話、 傳說、寓言、童話，都經過了「故事化」，所以能成為吸引兒童閱讀或欣賞的「兒 童故事」。 研究者認為，林文寶對於「故事」有較廣義的解釋，認為童話、神話、寓言、 小說等等皆包含在內，且「故事」必須包含有主題、角色、情節、背景、文體風 格等完整的結構，而蔡尚志認為積極的「故事」，也是需要經過巧妙的安排，將 一連串的事件加以組織，產生「故事化」的動人效果，而童話、傳說、寓言等， 都屬於積極的「故事」；兩位先生對於「故事」有較完整的解釋與定義。 因此，本研究中的「故事體作品」，採用林文寶與蔡尚志對於「故事」較廣 義與積極的解釋，也就是故事中有人物、事件以及情節推展的過程，並且有起始、 發展、結局的完整結構。因此「故事體作品」，就是包含有兒童故事、童話、寓 言、神話和小說等類別之作品。
貳、故事體作品的分類與定義
兒童文學的範圍廣大，就形式而言，可以分為散文形式、韻文形式、戲劇形 式與圖畫形式。「故事體作品」是屬於兒童文學散文形式作品的一部份，包含了 兒童故事、童話、寓言、傳說、小說等作品，以下分別就各學者對於「故事體作 品」的分類與定義，說明如下： 許義宗（1988）在《兒童文學論》一書中，將兒童故事分為三種： 一、生活故事：以兒童為主角，敘述其日常生活的美化故事，也是兒童現實生活 的寫照。 二、歷史故事：透過史實摻合想像力，嚴密交織在一起的故事 三、科學故事：包含自然故事，科學求真，故事求美，因而科學故事結構必須實 在、有所根據。 吳鼎(1989)認為散文形式的兒童文學可包含童話、故事、寓言、小說、神話、 傳記、遊記、日記、笑話等九類，其中屬於「故事體作品」的有童話、故事、寓 言、小說、神話等，將定義分述如下： 一、童話：是一種神奇、幻想的故事。 二、故事：泛指一切有人物、有情節的演述材料，都可稱之為故事。故事類別甚 多，可歸納為以下十二類： (一)生活故事：以日常生活事件為題材。 (二)神仙故事：以神仙幻想為題材。 (三)科學故事：以科學或自然現象為題材。(四)歷史故事：以歷史的人物或事實為題材。 (五)地理故事：以地理風景名勝古蹟等為題材。 (六)衛生故事：以公共衛生或個人衛生等為題材。 (七)道德故事：以道德規範名人嘉言懿行為題材。 (八)民間故事：以民間傳說為題材。 (九)探險故事：以探險冒難為題材。 (十)藝術故事：以藝術為題材。 (十一)文學故事：以文學為題材。 (十二)聖經故事：以聖經為題材。 三、寓言：一種寓有教訓或含有新的啟示的故事，其內容常把動物或無生物擬人 化，使之成為主角。 四、小說：指部分或全部出於想像的故事，不一定含有教訓的意義在內。就形式 來分，有短篇小說與長篇小說；就文體來分，有散文和韻文；就內容來說， 可分成以下六類： (一)歷史小說：以歷史為內容，由作者加以渲染而成。 (二)探險小說：以探奇、冒險等為內容，有的出於事實的記載，有的出於作 者的想像，用生動的文筆，描寫而成。 (三)傳記小說：以一個人或若干人的生平事蹟為題材，加以描畫，表現這個 人或這些人的個性、興趣、特長、成就等的文章。 (四)神怪小說：以虛構的神怪及其特殊的環境為題材，作者加以描畫點染， 構成神奇妄誕的事。 (五)傳奇小說：以遠離日常生活的事想為內容，以神秘、怪異等超自然事物 作為描寫中心。
五、神話：是原始時代人民生活及活動的種種傳說，說明了原始人的神的意識與 宇宙的起源。 林文寶(1994)則是將散文類的兒童文學作品分成故事、寓言、散文、神話、 童話、小說等六類。其中故事、寓言、神話、童話、小說等，原則上不論其材料 來源為何，就其本身來說，皆含有故事性，其差異只在故事性的偏向有所不同而 已。他對「故事體作品」所做的定義如下： 一、故事：也就是「兒童故事」，以敘述事件為主，是適合低年級兒童閱讀和欣 賞的篇幅短小的故事，分成以下四類： (一)生活故事：敘述其實際生活的故事。 (二)科學故事：以自然界的科學現象為內容所寫出的故事。 (三)歷史故事：是以歷史事實或民間流傳的事蹟作為根據，再加上想像力而 成的故事。 (四)自然故事：是以自然為主體，敘述其生活和特徵的事。 二、神話：是神的故事，先民為了表達他們對於社會生活的認識，對於自然現象 的解釋，通過幻想虛構成的神奇的口頭故事。 三、寓言：可視為一種文體，假托其他事物，通過具體的故事來闡明事理，通常 皆為表達某種較單純的，或是單一的思想，即是所謂「隱喻的故事」。 四、童話：專為兒童設計的一種超越時空的想像性故事，以想像、誇張、擬人、 假設為表現的特徵。 五、小說：是以人物活動為中心的散文形式故事。以篇幅分，可分成短篇小說、 中篇小說、長篇小說；以內容分，可分成以下六類：
(一)現實小說：從現實生活中，描寫兒童們的歡笑、悲傷、煩惱、憧憬，而 追求正確的生活方式。 (二)冒險小說：以兒童的冒險為核心，輔以幽默的氣氛，充滿驚奇、刺激的 小說。 (三)推理小說：描寫少年的才智，運用思考、推理判斷，去探究揭開異常事 件的小說。 (四)動物小說：是以動物為主角的小說。 (五)歷史小說：以歷史事件或歷史人物為題材，站在正確的歷史觀上所寫的 小說。 (六)科幻小說：是現代科學思想、正確知識和人類想像的美妙結合的小說。 林守為(1993)認為散文類的兒童文學作品包含了兒童故事、童話、神話、寓 言、小說、遊記、傳記、笑話等八類，但其中屬於「故事體作品」的，只有兒童 故事、童話、神話、寓言、小說等，其定義分述如下： 一、兒童故事：就內容而言，兒童故事應是敘述真實的人或物，在某一時間、某 一地區內的行為或事件，而這行為或事件是具有良好的意義的；就形式來 說，是採用散文敘述的方式，敘述是偏重情節的發展，而且這種情節總是直 線進行，較為單純；在文字方面，必須是優美的、活潑的；兒童故事依照其 內容，可分為下列四類： (一)生活故事：以兒童為主角，敘述其實際生活的故事。 (二)自然故事：以自然物為主體，敘述其生活和特徵的故事。
(四)民間故事：是指流傳於民間的口述故事。 二、童話：是依據兒童的生活和心理，憑藉作者的想像和技巧，通過多變的情節， 美麗的描寫，以及奇妙的造境來寫的富有興味與意義的遊戲故事。 三、神話：是一種以敘述「神的行事」為中心的故事。神話又可依故事內容區分 成開闢神話、自然神話、神怪神話、死亡靈魂及冥界神話、動植物神話、風 俗神話、歷史神話、英雄或傳奇神話等八種。 四、寓言：是寄寓著高深意思的一種故事。每一篇寓言都敘述著一個故事，但它 的目的並不在敘述這一個故事，而在借這一個故事來表達某種高深的意思。 五、兒童小說：有人物、有情節，又具有故事的體裁，可說是故事中的一種。它 是依據兒童生活經驗、心理需要，運用兒童語彙而寫成，在寫作技巧上，與 成人小說是相差無幾的。就作品內容可分成以下幾類： (一)歷史小說：運用歷史素材作為作品的框架，加上作者的渲染和想像而成。 (二)傳記小說：用小說寫法把一個人或若干人的生平事蹟加以描述，表現出 主角的個性、興趣、特長、成就等。 (三)冒險小說：以冒險犯難的事件為題材。 (四)神怪小說：以虛構的神怪做為描述對象。 (五)義俠小說：以英雄豪傑、義士俠客的忠義精神、勇敢行為為內容。 (六)推理小說：以偵查疑難事件為中心，由細微的線索，推尋案件的真相。 (七)科幻小說：是科學世界和幻想世界的綜合和重疊，其中有真實的成分， 也有幻想的成分。 (八)動物小說：是以某種動物為描寫對象。 蔡尚志(1994)就題材的來源將兒童故事區分為「寫實性兒童故事」與「想像 性兒童故事」兩大類。其中「寫實性兒童故事」是以真實發生的事件為基礎，包
括生活故事、歷史故事與科學故事三類；而「想像性兒童故事」傾向於虛構與想 像，包括了神話故事、民間故事、神仙故事、科幻故事、寓言、童話等六類，茲 分別說明如下： 一、寫實性兒童故事 (一)生活故事：擷取一般生活中，足以感動兒童，激勵他們上進的事件為題 材，透過動人的情節，加以演述而成的故事。題材力求簡單生動，饒富 教育意義。 (二)歷史故事：是根據歷史事實，記述人、物、事的故事。 (三)科學故事：利用故事的演述，把科學的知識、自然界的現象、宇宙的奧 秘、生物界的生態、科技的發明等自然或科學方面的題材，深入淺出的 介紹給兒童。 二、想像性兒童故事 (一)神話故事：想像或推測史前人類活動情況的故事，可分成開天闢地的神 話、探究自然現象的神話、民族英雄的神話、創造文明的神話等四類。 (二)民間故事：反映各地區或民族的文化背景，能顯揚人道正義、表揚善良、 警戒敗惡的故事。 (三)神仙故事：鋪述神仙鬼魅魔幻法力的故事。 (四)科幻故事：以「幻想為主，科學的道具為輔」的科學幻想故事。 (五)寓言：富有教訓意味的想像題材，利用簡潔有趣的故事，鋪述一件杜撰 的事件，並借故事來暗示或譬喻一個教訓或哲理。 (六)童話：神奇瑰麗而又富有幻想色彩的故事。
蔡尚志(2004)又於《兒童文學》一書中，對故事、神話和寓言，作了更詳盡 的定義，敘述如下： 一、故事：凡是一切有人物、有情節的散文類敘事性作品皆屬之，它的人物為社 會所實有，事蹟為世間所可能，情節合乎現實，內容適合兒童閱讀和欣賞， 就是「兒童故事」；而依其內容性質來說，大致可分為以下三大類： (一)生活故事：擷取一般現實生活中饒富人情味，能反映各種生活情態，足 以感動兒童、激勵兒童的意志情操的題材，加以演述而成的故事。 (二)歷史故事：根據歷史事實，記述過去有意義、有價值的人物和事蹟而寫 成的故事。 (三)民間故事：反映出一個文化團體之性格特質、價值觀念，具有獨特的民 族性或鄉土性。 二、神話：原是原始人不自覺地解釋種種自然現象及社會狀況，表現他們對征服 自然、改造自然及生活的奮鬥和願望的幻想故事，內容充滿著濃厚的原始色 彩，富有積極的象徵意義。其內容包含活物神話、解釋自然現象神話、開天 闢地神話、創造人類神話、推原神話、征服自然神話六類。 三、寓言：是一種用來闡釋哲理、揭露世態、諷刺人事、勸誡人生或寄託道德教 訓、啟發思想觀念等實用目的的簡短風趣故事。 李慕如、羅雪瑤(2000)亦將「故事」概分為寫實故事和想像故事兩大類，依 類別分述如下： 一、寫實故事--以具體事實為依據所寫成情景翔實的故事。可分成生活、歷史、
科學三類故事： (一)生活故事：以日常生活中的事物為題材而寫成的故事。 (二)歷史故事：凡就歷史興亡事跡或歷史人物之言行、乃至典章文物等演述 而成者。 (三)科學故事：包含的範圍極廣，除了科學家、發明家故事之外，如大自然 動物、植物、礦物、昆蟲、禽鳥、天文、交通、武器等皆包括在內。 二、想像故事--將人類的理想、幻想，藉著故事的特殊型態杜撰出來的故事，包 括童話、神話、寓言、民間故事等，其定義敘述如下： (一)童話：是虛構故事，內容神奇、多變、而富於想像，是講給兒童聽或寫 給兒童看，而且為兒童所喜愛的半真半假的故事。 (二)神話：乃上古初民對大自然光怪陸離之變化所興起之想像產物。 (三)寓言故事：假借動、植物少數角色，將之擬人化，而藉他們的言行編造 有諷喻教育意味的故事。 (四)民間故事：以各地民間傳說為題材，經由說書人之美飾、口傳而遍及各 地，具有地方色彩與道德教訓意味的故事。 三、其他故事，包括以下三類： (一)探險故事：依據事實推演而成具有探險、冒險性質的故事。 (二)文藝故事：包括文學家、藝術家相關的故事。 (三)宗教故事：宗教多勸人為善，無論是聖經或佛典，常具文學神秘色彩， 多為兒童所喜愛。
綜合以上各學者的看法，可以發現，「故事體作品」包含了兒童故事、神話、 寓言、童話、小說等五類，並各有其不同之寫作特色與定義。若依照故事取材來 源之不同，則可分為「寫實性故事」與「想像性故事」兩大類，像是生活故事、 歷史故事、科學故事等屬於「寫實性故事」，而童話、寓言、神話、民間故事等 等多虛構、渲染而成，則屬於「想像性故事」。「小說」則是有情節、以人物為中 心的散文形式的故事，依篇幅長短可分成短篇小說、中篇小說及長篇小說。
参、小結
前述對於「故事體作品」的探討，我們可以清楚地知道，「故事體作品」專 指以散文寫作，並以故事方式呈現的文體，包含兒童故事、神話、寓言、童話、 小說等。 其中「兒童故事」是一種「篇幅短小、主題單純」、「層次清晰、情節有趣」、 「人物生動、敘事為主」的口語化故事，是一種專門為兒童寫作、適合兒童閱讀 和欣賞的故事。而「兒童故事」中之「生活故事」，是擷取日常生活事件作為題 材，透過動人的情節，加以演述而成的故事，十分貼近兒童生活經驗與興趣。 因此，本研究中之故事體，即專指符合兒童閱讀興趣、適合低年級學童閱讀 及欣賞之「生活故事」，並作為本研究之聆聽教材。第二節 語文聆聽與教學
本節就語文聆聽及教學相關的層面加以討論，分別是聆聽的定義、聆聽能力 的類型、聆聽教學的策略以及聆聽的相關研究等四個部份，分述如後。壹、何謂聆聽
一般人常以為當耳朵聽見聲音時，就是在進行聆聽的活動。所謂的「聽」 （hearing）在意義上僅只是聲音的接收，並未涉及到更進一步的認知理解過程。 而「聆聽」（listening）則是一個主動的認知歷程，聽者接收到外在訊息之後，必 須與其產生互動，並持續地監控獲得意義後的理解內容（Bromly,1992）。也就是 說，「聽」只是「聆聽」過程中一個必要的成分，而決定性的部份則是能將其所 聽見的訊息進行思考後轉換成有意義的理解內容（Tompkins ＆Hoskisson,1995）。 Wolvin 和 Coakley（1988）曾將國外學者歷年來對於「聆聽」之定義加以整 理如表 2-2-1，可以發現「聆聽」不單只是接收訊息，還會經過如心理分析、選 擇、確認與評價的歷程，最後才會對聽者具有意義。 表 2-2-1 國外學者對聆聽之定義 時間 研究者 對聆聽之定義 1925 Tucker 聆聽是意圖去關注某一訊息，並進行心理分析 1926 Rankin 聆聽是理解口說語言的能力 1950 Hook 對聲音有所覺知，並有目的記錄下來，再做更進 一步之心理活動 1951 Johnson 能有效理解及回應口說語言之能力 1954 Barbe＆Meyers 能回應、解釋並聯結過去經驗中之口說語言，並 進一步行動的過程1955 Brown＆Carlsen 藉由口語和視覺線索的呈現，能將口說語言做聽 覺理解 1955 Still 在說話者面前，聽者能了解其口說語言之能力 1956 Jones 聆聽者因某種目的，藉著聲音的傳遞，將某些可 接收、據批判理解的訊息，加以選擇的過程 1957 Barbara 聆聽是自願的，並且嘗試去做聽覺上的理解 1958 Hampleman 不僅是聽到符號，而是更進一步的理解訊息，並 回應訊息 1958 Lewis 聽到、確認、理解和詮釋口說語言的歷程 1961 Petrie 透過口語溝通與某些可以接收到的資源，以批判 性、目的性地參與、確認、詮釋，而與過去經驗 和未來期望做一結合的過程 1971 Barker 一種參與、聽見、了解和記憶聽覺性符號的選擇 性過程 1971 Lundsteen 說話者的口說語言在聆聽者心中轉換成具有意 義的歷程 1972 Weaver 當人們接收聽覺性訊息時所發生的過程 1979 Hirsch 藉由耳朵接收他人所發出之聲音刺激的過程，此 過程透過大腦做一連串的詮釋並進行記憶 1981 Steil 聆聽的組成因素涉及四個相關活動—感知、理 解、評價和回應 1982 Goss 將所聽到的訊息，組織成有意義的應用單元 1983 Glatthorn＆Adams 聽到訊息並加以分析 1985 Galvin 接收、理解、評價並回應訊息的歷程 資料來源：出自 Wolvin＆Coakley（1988：56） 因此，歸納以上各學者對於「聆聽」所作之定義，「聆聽」是人們藉由耳朵 接收外在的聲音刺激後，進行一連串複雜的分析、組織及篩選，然後將聲音刺激 轉化為對聆聽者具有意義的訊息之心理歷程。
貳、聆聽能力的類型
當人們去聽一場音樂會，或在教室中聽老師講課，或是聽別人為我們指引方 向時，在聆聽的態度及方法上顯然是不同的。也就是説，聆聽者會因為不同的聆 聽目的，而採取不同的聆聽策略。Tompkins 和 Hoskisson（1995）根據 Wolvin 和 Coakley 之分析，依照不同的聆聽目的將聆聽區分為五種類型，分別是區辨性聆 聽（Discriminative listening）、鑑賞性聆聽（Aesthetic listening）、輸出性聆聽（Efferent listening）、批判性聆聽（Critical listening）和治療性聆聽（Therapeutic listening）。 茲分別說明如下： 一、區辨性聆聽（Discriminative listening） 意即聆聽聲音並區別聲音，而且發展對於非口語化溝通的敏感度。 大部分的幼童在五至六歲時，就能發展出區辨不同聲音之能力。然而發 展出對於人際間非口語溝通的訊息之敏感度，則是終其一生必須學習的 課題。 二、鑑賞性聆聽（Aesthetic listening） 人們以欣賞及興趣為目的而進行的聆聽活動，也就是以鑑賞性的立 場去聆聽演說者或朗讀者的內容，即是鑑賞性聆聽。例如聆聽一首詩或 一個故事，甚至是聆聽一場文學內容的討論，都屬於鑑賞性聆聽的範疇。 三、輸出性聆聽（Efferent listening） 輸出性聆聽主要是理解訊息的意義。這類型的聆聽存在許多教學活 動中，尤其是應用在科學性與社會性的循環主題（theme cycle）。在實
策略。 四、批判性聆聽（Critical listening） 人們藉由聆聽而獲得資訊，在理解其意義後，會對此訊息加以評 價、批判。所以批判性聆聽可說是輸出性聆聽的延伸和擴充。 五、治療性聆聽（Therapeutic listening） 聽者以同理心聆聽說話者敘述其所遭遇到的問題或困境，而不涉及 價值判斷的聆聽。 在以上五種聆聽類型中，本研究與「鑑賞性聆聽」最為相關，以下就「鑑賞 性聆聽」加以說明。
Louise Rosenblatt（1995）提出了「鑑賞性」（Aesthetic）一詞，用來描述讀 者在閱讀時所採取的態度和立場。在「鑑賞性」閱讀的過程中，讀者所在意的是 自身是否有相同的經歷，以及自身和閱讀中文本的關係，主要是以欣賞和獲得樂 趣為目的之閱讀。其重點在於閱讀中的體驗而非藉由閱讀獲得知識。 「鑑賞性聆聽」即是將「鑑賞性」的態度和立場應用在「聆聽」範疇中。 Tompkins 和 Hoskisson（1995）在其著作中就提到，當兒童或成人聆聽說故事、 詩歌朗誦、戲劇表演、歌唱或放聲閱讀時，即是進行「鑑賞性的聆聽」。換言之， 聽者以欣賞的角度，藉著「聆聽」去感知生活經驗以及自身和文學作品之間的交 流互動，來達到「鑑賞性」的目的，就是「鑑賞性聆聽」。和「鑑賞性聆聽」一 詞意義相近且較為傳統的說法還有「有欣賞力的聆聽」（appreciative listening）和 「為了樂趣而聽」（listening for pleasure）。
教師通常將「鑑賞性的聆聽」視為理所當然，因為他們假設學生都是有經驗 的聆聽者，並且知道如何去聆聽文學作品，這樣的想法是不正確的（Tompkins ＆
Hoskisson,1995）。在進行語文聆聽時，教師必須指導學生運用適當的聆聽策略技 巧以增進聆聽成效。以「鑑賞性聆聽」為例，學生在聆聽時要把握重點是：文學 經驗的獲得、描繪出心理圖像、預測接下來會發生什麼事、欣賞語言的美感以及 和其他文學經驗做連結。也就是說，當學生以鑑賞為目的來聆聽文學作品時，主 要是聆聽內心的情感，而非從中獲得知識。
参、聆聽教學的策略
Kilpatrick（1985）曾提到，學校及教師之所以不重視聆聽教學，是因為大多 數人認為聆聽能力與生俱來，事實上，這種想法是錯誤的，如果教師能加強聆聽 課程，學生的聆聽理解能力就能大為提升。也就是說，教導學生該怎麼聽是必要 的，因此在進行聆聽教學時，就應該指導學生運用適當的策略，從聆聽的內容中 抓取線索或訊息，加以選擇、分析，然後成為自己理解的內容。 本研究中之聆聽類型屬於鑑賞性聆聽之範疇，因此，以下就鑑賞性聆聽教學 策略進行說明（Tompkins ＆ Hoskisson,1995）： 一、預測（Predicting） 預測是一般人最常使用但也是最不自覺的策略之ㄧ。當孩子在聽故事或是偶 劇時，經由老師的引導，他們可以預測故事接下來會發生甚麼事。在聽故事的過 程中，他們會修正自己的預測，然後再做新的預測。在朗讀故事時，老師可以問 學生：「你覺得接下來會發生甚麼事呢？｣來刺激學生發展運用預測策略。二、繪製心理圖像（Creating a mental image）
在聆聽故事當中有強烈的視覺圖像或描述性文字時，學生能在心中描繪出圖 像。在練習此一策略時，可以請他們閉上眼睛想像，或是在聽完故事後，將故事
三、連結個人經驗（Connecting to personal experiences） 學生由所聽到的故事和自己的親身經驗做連結，在聽完一個段落或是聽完整 個故事之後做個人經驗的討論與分享。 四、和文學做連結（Connecting to literature） 讓學生在所聽到的故事和已經聽過的故事之間做連結，它們可能有相同的故 事主題、主角或故事片段，為刺激學生使用此一策略，老師可以要求學生討論關 於不同故事之間的相關性。
五、注意語言的力量和語言之美（Noticing the power and beauty of language）
在聆聽故事時，學生必須對於作者所使用的語言、文法修辭有所感知。在朗 讀時或朗讀之後由老師示範舉例出有力的、美學的語言，並要求學生蒐集類似的 例子。
六、運用故事結構的知識（Applying knowledge of story structure）
當學生在聆聽故事時，他們會運用故事結構的概念如情節、角色、背景、主 題來預期即將會發生什麼事，以及故事在一開始所提到的問題，在故事結束時是 如何被解決的。 以上六個聆聽策略是最適合國小學生在進行鑑賞性聆聽時所採用之策略，其 中與本研究最為相關的是「預測」和「繪製心理圖像」。當學生在聆聽一個較不 熟悉的故事時，做「預測」（predicting）能讓他們積極的投入故事中，更能激發 學生對於主題的學習興趣，並集中注意力；「繪製心理圖像」（creating a mental image）則可讓學生在聆聽故事中較強烈之描述性詞彙、視覺性圖像和細節之後，
描繪出心理圖像，以增進對於故事的感知和美感的養成，更可以作為聆聽故事後 之延伸活動。
肆、聆聽之相關研究
本研究主要在探究聆聽教學活動實施的實際歷程。因此透過歸納整理國內外 聆聽教學之相關研究，分析其研究方向與方法，以作為本行動研究規畫、實施之 參考。分別整理如下： 一、國外聆聽教學相關研究 研究者將國外針對國中、小學所進行的聆聽教學相關研究，整理於表 2-2-2， 茲列於下： 表 2-2-2 國外聆聽教學相關研究 研究者 年份 研究題目 研究對象 聆聽教學策略 資料 類型 Ediger 1979 聆聽與學生 國中、小 學生 透過練習及鼓勵來養成好的 說話和聆聽習慣，並強調聆聽 技巧之重要性。教師選擇的技 巧有：回憶主要概念或反應經 驗—發展學生的尊重。 教學 指引 Raines 1980 國 小 語 文 教 材 中 之 聆 聽 思考任務 幼稚園、 小一及小 二 有關聆聽教學設計的研究，以 回想、確認主旨及適當回應為 目標。 教育 研究 Swanson 1984a 監 控 學 生 聆 聽技巧：透過 指 導 技 巧 功 能的方法 國中、小 學生 身體技巧：用眼、臉、身體、 口來增強注意力。 態度技巧：幫助學生克服負面 的聆聽態度。 認知策略：強調注意非語言的 線索及辨識聆聽內容中的重 要訊息。 教學 指引Swanson 1984b 他 們 的 成 功 就 是 你 的 成 功：教他們聆 聽 國中、小 學生 P.A.T.，即身體、態度及思考 等技巧。 教學 指引 Lieberman ＆Campain 1985 學 生 聆 聽 檔 案：示範聆聽 行為 無 確認不佳的聆聽習慣； 發展增進聆聽技巧目標； 發展學生聆聽檔案； 發展監控再增強的行為。 報告 Engleberg 1988 澳 洲 之 聆 聽 教育 無 聆聽教學必須開始，而且融入 小學教育； 聆聽測驗須適用多數人； 在說話溝通的課程中，須先教 導聆聽且要時常教； 強調所有形式的聆聽。 會議 報告 Dwyer 1989 用 說 故 事 增 進聆聽理解 無 設定目的、重述、單獨或合作 書寫。 教學 指引 Edwards 1991 聆聽：被忽視 的語言技巧 國中、小 學生 著重肢體語言加強注意力； 練習克服不良聆聽技巧； 學習確認訊息重要部分。 教學 指引 Brent, Anderson 1993 發 展 孩 子 在 教 室 內 的 聆 聽策略 國小學童 示範良好的聆聽態度行為、 指導聆聽技巧策略、提供有意 義的聆聽理由。 行動 研究 Molina& Others 1997 透 過 策 略 的 教 導 以 改 善 學 生 的 聆 聽 技巧 四年級、 五年級、 八年級 教師示範適當的聆聽策略、 直接教學並指導練習、後設認 知反應、統合教師手冊中的聆 聽技巧、口語指導上的簡化。 行動 研究 Clark, Scruggs,& Szydlowski 1999 提 升 教 室 內 的聆聽技巧 國小低年 級 想像、設定目的、預測、詮釋 行動 研究 Graves& Loaiza 1999 透 過 課 程 提 升 學 生 主 動 聆聽技巧 國小一、 三年級 指 導 各 種 主 動 聆 聽 技 巧 (K.W.L.) 及 察 覺 非 語 言 線 索 (手勢、面部表情)技巧。 行動 研究 Engraffia, Graff, Jezuit,& 1999 透 過 主 動 聆 聽 的 使 用 提 升聆聽技巧 國小中年 級 主動聆聽、批判聆聽、筆記運 用、生活經驗轉變的應用。 行動 研究
Matheson, Moon,& Winiecki 2000 使 用 聆 聽 技 巧 教 學 增 加 學 生 聽 從 指 示的能力 國小中年 級 合作學習活動、主動聆聽的直 接教學。 行動 研究 Barr, Dittmar, Roberts,& Sheraden 2002 透 過 增 進 聆 聽 技 巧 提 升 學 生 的 學 業 成就 國小中年 級 聆聽的直接教學、學生自我監 控、音樂教學。 行動 研究 Owca, Pawlak,& Pronobis 2003 透 過 聆 聽 技 巧 的 提 升 來 增 進 學 生 的 學業成就 六年級、 八年級 直接教導聆聽技巧練習，如安 靜等待、別煩燥不安、眼神集 中接觸。 行動 研究 Sandall, Schramm,& Seibert 2003 透 過 兒 童 文 學 提 升 學 生 聆聽技巧 幼稚園及 二年級 聆聽策略的直接教學：摘要、 集中注意力、掌握聆聽目的。 教師示範良好的聆聽技巧及 視覺心像。 行動 研究 資料來源：研究者整理 由表 2-2-2 可以得知，在 1991 年以前，其聆聽相關研究類型多為指導教師如 何進行聆聽教學之教學指引或是研究報告，其後才漸有聆聽教學之實證研究，且 目的多為解決教學實際問題之行動研究。 自 1993 年後始有聆聽教學之行動研究，其研究結果皆指出，透過「直接教 學」--由教師示範並指導聆聽技巧，能確實改善學生之聆聽能力，可見「直接教 學」之重要性。而歸納表 2-2-2 中之九項行動研究，有關聆聽教學策略的運用， 分別為： （一）聆聽態度的養成—安靜等待、靜下心、眼神的集中接觸、專注等。 （二）指導聆聽策略—預測、摘要、掌握聆聽目的、視覺心像、自我監控、察覺 非語言線索以及透過團體討論的合作學習。
由此可知，聆聽能力的養成，是可以透過多元化的聆聽技巧訓練和教學策略 加以引導的。因此，研究者認為，教師如欲改善學生聆聽能力、提升學生聆聽成 效，可以選擇適合學生程度之策略進行教學，並透過不同聆聽策略的配合，來設 計最適合學生之聆聽教學方案。 二、國內聆聽教學相關研究 國內關於聆聽的研究多為探討特殊教育及外語學習等方面，真正探討本國語 文之聆聽研究，近年來才陸續開始。透過這些實證研究，可以了解目前國內對於 聆聽教學之認知發展概況。針對國中、小學所進行的聆聽教學相關研究，整理於 表 2-2-3，茲列於下： 表 2-2-3 國內聆聽教學相關研究 研究者 年份 研究題目 研究內容 研究結果 黃淑君 2003 國小學童聽 覺理解能力 與閱讀理解 能力之相關 研究 針對國小低年級學童的聽 覺理解能力與閱讀理解能 力 之 相 關 與 差 異 進 行 探 討，並發展一份適用於團體 施測的標準化聽覺理解測 驗。 國小低年級學童聽覺理 解能力與閱讀理解能力 的相關，隨著年級的增 加相關愈高。 龔淑芬 2004 國民小學聆 聽教學教材 分析及教學 方法之研究 初 探 聆 聽 教 學 的 發 展 概 況，亦比較分析教科書中聆 聽教材教法的編寫情形，最 後提出其試擬之活動設計 及教學示例，以供教學者作 為參考。 教師對聆聽教學應有四 點基本要求：一、更新 教學觀念，重視聆聽能 力訓練。二、採取多種 方法，刺激聆聽訓練興 趣。三、把握隨機訓練， 養 成 聆 聽 訓 練 習 慣 。 四、創設聽說情境，強 化聆聽訓練效果。 許育菁 2006 國小學童聽 覺理解能力 與閱讀理解 探討國小學童在聽覺理解 能力與閱讀理解能力這兩 方面的成長和變化，以探究 國小學童低年級之聽覺 理解能力對日後的閱讀 理解能力有顯著的預測
能力之縱貫 研究 低年級學童聽覺理解能力 是否為日後閱讀理解能力 之重要指標。並進一步分析 性別和雙親學歷這兩個變 項對學童這兩項理解能力 發展是否具有影響力。 力。此外， 四、五年級 學童不因性別不同而在 兩者上有顯著差異。雙 親學歷對學童在理解能 力上的影響，也隨年齡 的增加而逐漸降低。 黃盈禎 2006 國小高年級 實施國語主 動聆聽策略 教學之行動 研究 探討國語主動聆聽策略教 學的方法與可行性，並瞭解 在教學歷程中可能遭遇的 問題及因應之道。其採用更 為具體的主動聆聽策略-預 測、專心、做筆記、思考記 下想法等，並以成語故事為 聆聽教材來進行聆聽教學。 主動聆聽策略不但對學 生的學習具有正面的影 響， 且具有引導學生進 行思考的功能。學生對 於主動聆聽策略教學有 正面之評價。 田東靈 2007 國小教師國 語聆聽教學 信念之研究 探討教師對於聆聽教學的 教學信念，希望藉由分析國 小教師對於聆聽教學的信 念取向，幫助國小教師適度 的更新教學理念、加強專業 覺知。 教師對國語科聆聽教學 觀念的建立已具雛形， 甚或不自覺地進行聆聽 教學，渴望獲取更多聆 聽教學的相關資訊。 楊芬香 2007 國小高年級 國語課程實 施聆聽策略 教學之行動 研 究 - 以 概 念構圖做筆 記為教學主 要模式 以填空式概念構圖做筆記 的教學模式，來探討學生在 語文聆聽表現、後設認知、 聆聽理解的表現，並探討聆 聽策略的實驗教學對於學 生在學習興趣與聆聽表現 上的影響。 概念構圖做筆記的聆聽 策略教學對於學生有正 面之影響，有助於學生 積極、有效的學習。 楊炳煥 2008 輸出性聆聽 策略教學對 提升高年級 學童聆聽能 力 之 研 究 -以教師讀報 活動為例 探討輸出性聆聽教學對提 升高年級學童聆聽能力之 情形，並了解在教學歷程 中，教師教學與學生學習可 能遭遇的問題與因應之道。 教師讀報活動適用於輸 出性聆聽教學。輸出性 聆聽教學對提升學童聆 聽能力有顯著成效且確 實能化為具體易行之教 學步驟。
綜觀國內聆聽相關研究，可歸納出以下結論： （一）聆聽理解對於學生學習成效，有顯著的影響。 （二）聆聽策略教學不但對學生學習有正面的影響，更能促進學生作思考。 （三）在實際教學現場中，教師渴望獲得更多聆聽教學的相關資訊。 （四）聆聽教材須貼近學生的生活，才能引起學生高度的興趣。 （五）研究對象多為高年級學童，且偏重聆聽後之輸出理解範疇。 鑑於上述結論，本研究嘗試對聆聽教學研究有進一步的探討：在聆聽策略與 聆聽教學模式方面，期望能進行更深入、多元的開發，在參考國外聆聽教學的作 法後，將「直接聽思教學法」運用在國小語文課程中，並指導學生運用聆聽策略， 促進學生思考、增進學生聆聽成效；在聆聽教材方面，選擇最貼近學生生活經驗 與學習興趣之兒童生活故事，融入聆聽教學中，真正寓教於樂；在研究對象方面， 以低年級學童作為研究對象，培養學生聆聽鑑賞的能力，透過聆聽策略的學習與 運用，為將來發展高層次的聆聽理解能力奠定基礎；在研究方式方面，透過行動 研究來探討「直接聽思教學」所產生的問題、困難、限制及因應策略。
第三節 直接聽思教學法的相關內容
壹、何謂直接聽思教學法
DLTA 即是 Directed Listening-Thinking Approach 之簡稱，也就是「直接聽思 教學法」。DLTA 的教學步驟是由 Stauffer（1981）所發展出來的，是以「主動聆 聽、預測、印證」為目的所設計之教學法，也是鑑賞性聆聽教學中最被廣為應用 之教學模式。其中「直接」（directed）即是指「直接教學」，由教師示範並指導學 生聆聽技巧，在聆聽（listening）後加以思考（thinking），DLTA 也經常被視為是 一種示範性的教學活動，藉此來發展學生的理解力和批判性的思考（Tierney & Pearson,1986）。 在我們期望學生能夠理解口語訊息之前，為學生設立一個明確的聆聽目的是 很重要的（Bromley,1998）。ㄧ個具有意義且吸引人的目的將能使孩子更有想去聆 聽的動機，而且孩子們通常能有更好的理解。DLTA 能幫助孩子建立有意義的聆 聽目的，然後根據他們自己所設定的目的來監控自己的理解。
本研究中之「直接聽思教學法」若以上述 Tierney & Pearson 與 Bromley 之觀 點來看，聆聽前的準備（介紹聆聽主題或是相關背景資料）即是設定明確的聆聽 目的（瞭解聆聽主題之內容）；學生聆聽後做預測、並檢視預測是否合理正確， 則能刺激學生作批判性的思考以達到理解的目的。
貳、DLTA 的教學流程
DLTA 是要幫助學生在聆聽之後，藉由聆聽到的內容來思考作預測，之後並 檢視自己做的預測是否合理、正確。Tompkins ＆ Hoskisson（1995）將 DLTA 分
一、為聆聽作準備（Preparing to Listening） 教師提供與故事或作者相關的必要資訊，來引發學生對故事的興趣。在活動 開始之前，討論故事的標題或主題、展示相關圖片或是分享和故事相關物品來連 結先備知識，藉以發展新的經驗。例如要說一個關於狐狸的故事之前，先和學生 討論他們所認識的動物，或是分享去參觀動物園的經驗。然後展示故事的封面、 讀出故事的標題，並且利用關於故事的問題請學生來做預測，例如：「你認為這 是一個關於什麼的故事？」「這個故事裡發生了什麼事？」「看到這張圖片後，你 覺得故事中可能發生甚麼事？」。在必要的時候，教師可以先讀第一段或是第二 段給學生聆聽，以幫助學生獲得更多關於故事的訊息來做預測。再利用簡短的討 論，提出問題如：「在這些不同的預測中，哪一個是你認為比較有可能發生的？」 「為什麼你會認為這是一個較好的想法？」來幫助學生釐清自己的預測。
二、大聲讀給學生聆聽（Reading Aloud to Students）
在第一步驟學生已經設定好聆聽的目的，也就是先前所做的預測，然後由教 師對學生朗讀接下來的故事，並且要求學生藉由回答問題來確認或否定他們先前 所做的預測，例如：「你現在在想什麼？」「你認為接下來將發生什麼事？」「假 如…那麼會…」「為什麼你覺得這是一個好的想法？」。然後教師持續朗讀故事， 並在故事的幾個關鍵處停下，來重覆此步驟，直到讀完故事。
三、回應學生所做的預測（Reflecting on Students’ Predictions）
學生們會談論故事、表達自己的感受，並且將親身經驗與所聆聽到的文學作 品做連結。在聆聽完教師朗讀的故事後，學生會思考然後做預測，還能提出理由 支持自己的預測。教師可以提出問題如：「你作了什麼預測？」「在這故事中，什 麼線索使你作出這個預測？」「在這故事中，什麼支持你的預測？」
Tompkins ＆ Hoskisson（1995）更提到，DLTA 僅適用於學生聆聽不熟悉的 故事時，如此才能使學生更主動積極地融入故事中作預測。 Cox（2002）則是將 DLTA 之教學流程分為四個階段，分別是聆聽前、中、 後及延伸活動，詳細說明如下： 一、聆聽前 1.介紹要朗讀給學生聽的這本書並提示故事主題。 2.鼓勵學生檢視書本封面和插圖。 3.將學生所聯想到的經驗和想法加以討論。 4.邀請學生對故事做回應，並且告訴學生在聆聽故事的過程中，可以隨時提 問或分享自己的想法。 二、聆聽中 1.提出問題如：「你認為接下來會發生什麼事呢？」來鼓勵學生做預測。 2.在朗讀故事的過程中，要適時停頓讓學生有驗證預測的機會。 3.持續要求學生做預測，並請學生解釋作此預測背後的理由。 4.鼓勵學生對故事內容做開放性的回應。 三、聆聽後 1.談論關於本書的話題，像是：「你認為這本書怎麼樣呢？」 2.詢問較個別化的問題，如：「你喜歡這本書嗎？」「為什麼喜歡/不喜歡？」 「你最喜歡哪一個部份呢？」
四、延伸活動 1.聆聽相關主題的故事，或是同一作者的其他作品。 2.鼓勵學生做更進一步的延伸活動，像是繪製圖畫、故事創作、藝術創作或 是將故事改編成戲劇等。 Cox（2002）並強調，DLTA 是在教導學生聆聽時一個重要的策略，能有助 於聆聽時的理解。 Bromley（1992）認為在 DLTA 中，預測可以幫助學生設定聆聽的目的，讓 他們更有聆聽的動機，也有助於聆聽後的理解。教師可以協助學生設定有意義的 聆聽目的，然後依據所設定的聆聽目的幫助學生監控理解。她將 DLTA 的教學流 程區分成聆聽前、中、後三個部份，分述如下： 一、聆聽前活動 以做預測的方式來幫助學生設定聆聽目的。在開始聆聽前，先介紹書名、看 看故事封面（或前幾頁）或插圖，然後提出問題如：「你認為這是關於什麼的故 事？」「為什麼？」讓學生思考並加以討論，在討論時儘可能讓每一位學生都能 真正參與討論，分享自己的看法。不論學生提出甚麼看法，教師都不加以評論。 二、聆聽時 開始大聲讀給學生聆聽，確定每一位學生都能看到書本上的插圖。教師要適 時停頓讓學生思考、做預測，並且讓學生有機會去驗證或修正自己的預測，可以 提出問題如：「誰的預測是對的？」「誰的預測最接近事實？」「你如何證明自己 的預測是對的？」來幫助學生思考，然後說明自己的想法。以上步驟在此階段反 覆進行的直到聽完整個故事。
三、聆聽後 在聆聽後加強、補充重要字彙和主要概念以擴展學生聆聽理解，並視學生需 要進行延伸活動。 歸納以上學者們的作法，可以將 DLTA 之教學流程整合成三個部份： 首先，在開始聆聽前，教師必須提供學生相關訊息來為聆聽作準備，不但可 以喚醒舊經驗，更能激發學生聆聽興趣，甚至創造新的經驗，然後引導學生根據 故事標題做預測，來設定聆聽目的。 接下來教師開始朗讀故事給學生聆聽，在學生聆聽的過程中，教師要適時停 頓讓學生驗證或修正先前所做的預測，並鼓勵學生發表自己的想法及思考過程， 再根據預測的結果做新的預測，之後再聆聽故事下文來驗證或修正預測，反覆進 行至聆聽完故事為止。 聆聽結束後，鼓勵學生談論故事、表達自己的感受，並可進行延伸活動如繪 製心理圖像、延伸閱讀、戲劇表演等，以增進學生對於故事的感知和美感的養成。
参、DLTA 的相關研究
根據研究者在教育資料庫（Educational Resources Information Center，以下簡 稱 E.R.I.C）搜尋有關 DLTA 的研究，仔細研讀之後，引發研究者靈感及思考，因 此將 E.R.I.C.中相關的文獻與研究，整理成表 2-3-1，茲列於下：
表 2-3-1 DLTA 相關研究整合表 研究者 年份 研究題目 研究 對象 研究內容摘要 資料類型 Strickland, ＆ Morrow 1989 閱讀故事 書的互動 經驗 幼稚 園 討論對學齡前兒童放聲閱讀 的好處，主動參與更是其中之 關 鍵 。 建 議 運 用 策 略 如 ： DLTA、分享閱讀經驗來進行 互動式的故事閱讀。 教學指引 （Guides） Padak, ＆ Others 1990 探究成人 初始閱讀 者之閱讀 情形 成人 運用四個策略：訪談、DLTA、 重述之分析、聽寫，來探究成 人初始閱讀者對於閱讀的覺 知及其能力。 教學指引 Schuman, ＆ Relihan 1990 教學典範 於教師培 育課程中 之角色 大學 呈現四個策略，也是全語言課 堂中之四個要素：日記寫作、 DLTA、運用大書、語言經驗 教學，由教育學者來為初任教 師作課堂中之示範。 教學指引 Cooter 1991 運用說故 事於語文 課 無特 定 討論三個說故事相關策略： DLTA、說故事地圖、故事更 新可有效促進聆聽理解和字 彙發展。 教學指引 Gammage, ＆Others 1993 增進學生 在 DRTA 和 DLTA 中之回應 國小 運用教學技巧如：教師示範、 選擇可預測性較強之書籍、保 持中立、讓學生自己做討論等 方式來增進學生在 DRTA 和 DLTA 活動中之回應。 教學指引 Shearer, ＆ Homan 1994 結合閱讀 評量與教 學 國小 運用理論於教學實務中，著重 在使用評量來診斷教學，說明 DLTA 之教學方法。 教學指引 Headley, ＆ Dunston 2000 以教師選 書與理解 策略作為 教學工具 國小 詳細的敘述三種互動式的教 學策略：K-W-L、DLTA、討 論網絡，讓學生積極地參與意 義建構和理解力發展。 教學指引、 報告 （Reports） 資料來源：研究者整理
由研究者整理之表 2-3-1 中可以分項歸納如下： 一、以研究類型來看，與 DLTA 相關之文獻資料類型，多為引導教師如何將 DLTA 運用於教學活動中之教學指引，或是 DLTA 可運用在哪些教學層面上，幾乎 不見有 DLTA 之實證研究。 二、以研究對象來看，從學齡前、國小階段、大學生甚至成人皆涵蓋在其中，顯 示出 DLTA 於教學活動中適用範圍廣泛。 三、以教材內容來看， DLTA 多於閱讀課程中進行，配合故事教學，增進學生學 習興趣與聆聽理解。 四、以教學策略來看，在進行 DLTA 活動時，由教師對學生放聲朗讀故事，保持 中立並鼓勵學生做討論及分享故事經驗。 綜合以上研究發現， DLTA 之教學模式，必須透過教師示範、學生練習的直 接教學方式來進行，才能有效提升學生的聆聽成效，而教師也可利用此一教學歷 程，診斷出學生的學習困難，進而改進教學方法與技巧。在實施方式上，採用合 作式的學習與個別化的學習方式皆可行，而實施對象上，適用之年齡層亦相當廣 泛。 因此，本研究研擬行動教學方案，運用質性研究方法，深入教學情境中，探 討 DLTA 的實施歷程與實施成效，期能作為日後教學上的重要參考。
