第二章 文獻探討
第一節 教師學術樂觀之意涵與相關研究
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第二章 文獻探討
本章根據研究目的與待答問題，探討教師學術樂觀與組織公民行為之相關文獻，以 做為實證研究的理論基礎。本章共分為三節，第一節為教師學術樂觀之意涵與相關研究 探討，第二節為組織公民行為之意涵與相關研究探討，第三節為教師學術樂觀與組織公 民行為之相關研究探討。
第一節 教師學術樂觀之意涵與相關研究
教師學術樂觀相關研究多為國外文獻，在國內的研究成果並不多，本節就教師學術 樂觀的意義、內涵與相關研究加以探討，以做為本研究教師學術樂觀的理論基礎。
壹、教師學術樂觀意義
提高學生的學業成就是學校教育的一項重要任務，也是備受研究者關注的主題。在 日益複雜的教育生態環境，無論是教師、學生、家長皆面臨艱鉅的挑戰；然而，學校教 育成功執行的核心在於教師，教師為學校重要的資產。教師擁有積極正向的信念，可以 使學生在學業的表現上產生差異；讓教師相信自己的能力，有足夠的韌性和毅力能克服 困難，重視學生學習並且能夠影響學生的學習，然後再設立更高的期望，讓學生發揮更 大的努力，這是一種良性的循環（謝傳崇，2013）。再者，教師如能樂在教學中，持續 發揮積極正向的價值與功能幫助學生成功的學習，勢必能為教育帶來莫大的助益（孫文 梅、呂紅梅、嚴文蕃、郭芳芳，2010）。近年來，隨著積極心理學觀點的不斷融入以及 多學科的不斷交融，對學生學業成就影響因素的研究也有所突破，從劉文章（2010）研 究中發現，教師學術樂觀是以教師為主體，其可創造良好的學習環境，為發展出學校學 術成功的重要特徵。
國外學者 Beard、Hoy 和 Woolfolk-Hoy（2010）研究指出，教師學術樂觀係指教師 個人的一種信念，教師可以有效教學，學生願意努力學習，學生家長亦給予教學協助和 支持，因此教師會制定更高的學術要求。如此可發現，教師學術樂觀不僅能展現出學校
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教師高度的重視學術，教師對家長和學生彼此也具有更高度的信任關係，教師本身亦能 察覺在教學上具有高度的效能等特徵。張春興（2004）表示，教師的教學品質（教師效 能）是影響學生學習成就的決定性因素。王建祥（2013）研究中也有同樣一致的結果，
因此教師須要提升本身的效能感之外，更須促進教師與同儕教師的共享信念。張奕華、
許正妹和顏弘欽（2011）指出，教師學術樂觀係為教師本身的一種正向信念，其反映出 教師對學校學術的重視，而且相信學生是可以學習的；同時，教師有自信地認為自己有 能力可以讓學生學得更好；不僅如此，更和學生、家長、學校成員們彼此信任，進而產 生一股對教學工作的正向期待。是故，該項研究發現，正逐漸地帶動國內學術界開始重 視教師學術樂觀發展的重要性。
歸納以上文獻所述，教師學術樂觀係為教師在教學上積極的態度與信念，反映著對 學術的重視，除了讓學生能獲得有效率的學習，還能不斷地激發學生潛能與成就，不僅 如此，亦與學校教職成員、學生以及家長彼此保持良好的互動並建立信任的關係，有助 於教育實踐與革新。
貳、教師學術樂觀的內涵
一、教師學術樂觀特性學術樂觀（academic optimism）係由「注重學術強調」、「教師效能感」及「教師 對家長和學生的信任」等，三項因素交互作用所形成的一種結構，同時全校教職員均表 現出對教學的積極信念與態度，形成一股提升學生學業成就的良好學校氛圍 (Hoy, Tarter, & Woolfolk-Hoy, 2006a)。
Beard等人於2010年指出，學術樂觀是一個集體的架構，其面向「有集體效能」、「教 職員的信任」、「學術強調」（Beard, Hoy, & Woolfolk-Hoy, 2010）。根據國內研究發現，
學術樂觀的內涵大致都確認其結構為教師集體效能、學術重視、教師信任學生和家長，
且普遍與學生的學習成就都有顯著的相關，是一個可以預測學生學習成就的重要變項
（劉文章，2010）。
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教師學術樂觀同樣地具效能感、學術強調與信任感等概念的複合變項，這些概念則 是學校及教師在學術上成功的重要特徵（王建祥，2013；張奕華等人，2011；劉文章，
2010；謝傳崇，2013；McGuigan & Hoy, 2006），茲將其內涵分述如下：
（一）學術強調
Hoy 等人認為「學術強調」是正向的且與學生的學習成就相關連，無論是教師對學 校的承諾、教師對學校的效能判定，或是學生的測驗分數，學術強調和學校的成功具有 相當大的關係（Hoy & Beard, 2010）。學術樂觀所言之「學術」，非單指學生的課業成績，
而是一種追求更為精進的學習，包含學習環境、態度與目標，亦重視學習的成果。再者，
學術樂觀並不會試圖去評估一位教師所展現的實際效能，相對地，其所關注的是效能感，
亦即教師覺得其自我效能或學校教師的集體效能是良好的。總言之，教師必須先相信自 己有達成目標的能力，並進而遂行之，係為一種正向的心理狀態（張奕華等人，2011）。
除此之外，Beard 等人主張，學術強調是指學校對學術卓越重視的程度，也是一種學術 成就的推進。同時更進一步對學術卓越提出四項要點，主要有：學校為學生設定高水準 且可達成的目標、學習環境是有秩序且嚴謹的、學生有強烈的學習動機並肯努力用功及 學生重視學習成就（劉文章，2010；Beard 等人，2010）。學術強調不單只是重視學業成 績的好壞表現，而是整個學校為學生規劃出有效的學習目標、態度及整體有效能的軟、
硬體設施環境，以促進學生學習成果最佳展現的動態歷程（王建祥，2013）。在學術強 調的環境中，將會引起高度的期待感，學生會受到教師的啟發而認真學習，進而促使全 校同仁重視學術成就。當校園呈現嚴謹有序的學習環境時，且學生也願意為師長所設定 的高學術成就為目標而努力時，校園充滿具教學熱忱的師長、認真學習的學生時，學校 氣氛將變得師長相信學生有能力去學，學生富有認真學習的動機以及習得高成就感（謝 傳崇，2013）。
綜上所述，學術強調係以學生為學習的主體，且重視學生們的學習狀況，老師會為 學生設定較高的學習目標，力求營造一個優良的學習環境，同時顯現出一種學校組織文
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化，意即學校追求學術卓越的程度，以及組織具高成就的價值觀。
（二）教師對學生與家長的信任、對同事的信任、對校長的信任
學術樂觀探討之「信任感」，係教師對於人與人之間互相信任的正向期待，包含了 對家長、學生、同事與學校領導者的信任等，教師相信彼此等人員會給予支持與協助，
可以促進學生更佳的學習品質（張奕華等人，2011）。信任（trust）係指一個人基於相 信另一人善心、可靠、有能力、不設限的、且誠實，而願意展現自己倚賴的一面（Hoy &
Tschannen-Moran, 2003）。信任能增進成員間的合作關係，亦能促進組織整體的績效（牟 鍾福，2001）。學生的學習是在多方通力合作過程中完成的，根據孫文梅、呂紅梅、嚴 文蕃和郭芳芳（2010）研究中發現，當教師認為學生及其家長是真誠、可靠、善良、開 明、稱職，並且能配合自己工作時，教師就會對家長和學生產生信任感，當教師對學生 和家長產生信任感並持有共同的學習目標時，合作具有實質性，才能真正提升學生的學 習成效。不僅如此，王建祥（2013）在其研究中指出，教師透過信任感，建立與學生學 習的交流、維持與家長溝通的橋樑、開展與同儕情感的培養、促進與領導者學術的重視，
其目的就是增益學生的學習成就。
總而言之，當教師、家長或學生知覺與相關人員具有良好信任關係時，即會更具信 心並引發感動與共鳴，形成一種正向積極的態度，目的使學生能獲得有效的學習。
（三）教師效能感
教師效能感（teacher efficacy）源自於 A. Bandura 提出的自我效能概念擴展而來，
張春興（2004）主張，教師效能係指在教學歷程中教師所表現的一切有助於學生學習的 行為。McGuigan 和 Hoy（2006）同樣於其研究中發現，「效能感」則是教師在教學上獲 得成功的信念，並將其歸類於認知部分。Beard, Hoy 和 Woolfolk –Hoy（2010）指出，
教師效能感係指教師相信他們的研判與期望結果是一致的，即使是學業成就不佳的學生，
相信他們可以影響學生的學習。除此之外，Gibson 和 Dembo 將教師自我效能分成個人 教學效能及一般教學效能，個人教學效能是教師對自己教學能力的自信程度，亦即是教
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師評估個人教學能力的自我覺知；一般教學效能是指教師預期教學工作在外在環境限制 下，仍能夠改變學生學習成果高低的一種教學能力覺知（引自潘義祥，2007）。根據國 內有關於學術樂觀研究文獻發現，教師效能涵蓋了「教師自我效能」與「集體效能」； 教師的自我效能感與集體效能感是密切關係，但卻是不相同的概念，另外教師集體效能 感是教師與同儕互動下的產物，而非教師自我效能感的加總。「教師自我效能」指的是 教師在特定情境或特定任務中，對自己的能力是否足以成功達成任務的自我判斷，而「教 師集體效能」係指團體成員對其所屬團體能力的判斷，更是一種社會認知歷程，存在於 團體每一個成員的心中，成員將依據此共享信念進行認知、抱負、動機及調適；也會透 過團體行動而影響團體對未來目標的追求及影響團體的表現（張奕華，2009；劉文章，
2010）。另外，教師自我效能感亦會受組織文化氛圍的影響，當教師與同儕互動中，必 會有所互相影響；相對地，當集體教師都具有集體效能感時，教師個人亦會受到同儕們
2010）。另外，教師自我效能感亦會受組織文化氛圍的影響，當教師與同儕互動中，必 會有所互相影響；相對地，當集體教師都具有集體效能感時，教師個人亦會受到同儕們