第二章 文獻探討
第二節 教師學術樂觀的理論與相關研究
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第二節 教師學術樂觀的理論與相關研究
Beard 等學者(2010)指出，教師對學術樂觀的感覺是個人教師的信念，
他們可以有效地教學，他們的學生可以有效學習，且父母會支持他們，因 此老師可以努力教學與學習。
壹、教師學術樂觀的發展背景與基礎理論
Beard 等學者(2010)指出學術樂觀是一種學校運作的集體的結構與效 果，其包含集體效能、信任及學術強調等三元素。首先，集體效能是教師 在一所學校的信念、期望、認知或看法，其會使得教師的努力結果將對學 生產生積極的影響；其次，教師對學生和家長的信任是基於學生和他們的 父母是仁慈、可靠、有能力、誠實和開放的態度；而學術強調則是指學生 學習的重點和學校的指定的發展行為。因此，學術樂觀被設想為是由集體 效能、信任及學術強調等三元素相互作用的集合，這三個元素不僅在性質 和功能上類似，其相互交融產生正向的學習環境，並對學生成就造成有力 且正向的影響。
在學校學術樂觀的發展下，Anita Hoy 依循者其丈夫 Wayne Hoy 在學 術樂觀的集體效用概念下，試圖用相同的理論基礎為假設，認為個人也可 以適用在學術樂觀的概念下，特別是學校中的教師學術樂觀感應該是一種 潛在的結構；W. Hoy 就指出，教師的學術樂觀感應包括三個高度相關的概 念，分別為教師個人的效能感、教師對學生和家長的信任、以及教師的學 術強調 (A. W. Hoy, Hoy, & Kurz, 2008)，也因而，W. Hoy 就將原先運用在 學校為單位的集體學術樂觀感，轉而為在教師為單位的個人學術樂觀感，
並在實證研究中獲得證實，教師學術樂觀的構念是可建立。洪福源與鄭光 燦(2013)就曾於其論文中說明，教師學業樂觀與學校學業樂觀二個概念相 異之處則在於，教師學業樂觀的測量層面為教師個人層面，而學校學業樂
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觀概念為學校層面；此外，教師學業樂觀之測量對象為教師個人，因此教 師學業樂觀的效能感組成因素為教師效能感，而學校學業樂觀之測量對象 係為學校所有教師，學校學業樂觀的效能感組成因素為教師集體效能。
以個人為單位的教師學術樂觀，其理論基礎是建構在 Bandura 的社會 認知理論(social cognitive)及自我效能理論(self-efficacy theories)、Coleman 的社會資本理論(social capital theory)、Hoy 等人探討的學校文化和氣候，
以及 Seligman 習得樂觀(learned optimism)的研究(Hoy,2012)，見如圖 2-2-1。
以下就說明社會認知理論與自我效能理論、社會資本論、學校組織文化與 氣候、習得樂觀等理論及其對學術樂觀的影響。
圖 2-2-1 教師學術樂觀理論基礎圖 資料來源：本研究綜合整理
一、社會認知(social cognitive)與自我效能理論(self-efficacy)
Bandura 在社會認知理論中摒棄了心理動力學與心理特質論的內因決 定論和傳統行為主義的外因決定論的思想模式，對個人認知、行為與環境 三者之間的關係提出了更為辯證和完善的三方互惠決定論；該因果模型認
教師 學術樂觀
社會資本 理論
社會認知 理論
自我效能 理論 學校組織
氣候與文 化理論 習得樂觀
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為，「個人」的內在認知與外在「行為」與「環境」三者之間構成動態的 交互決定關係，其中任何兩個因素之間的雙向互動關係的強度和模式，都 隨行為、個體、環境的不同、而發生變化(柯志昌, 2006)。丁振豐(2000)指 出社會認知論主要研究的是分析刺激訊息如何經過編碼、組織或轉換進入 記憶庫中，並在社會情境裡化為個人的行動；社會認知論用以說明人類的 思考與社會行為，且是心理導向的，專注在認知行為的本質，並在人們進 行推論、判斷、選擇及決定時，占有重要的地位，其研究的主題包含：(一) 訊息的編碼與組織，即個人如何解釋訊息，以使之與已有的知識結構銜接；
(二)認知提取，也就是人如何提取先前的訊息，並在適當場合進行推論；(三) 有關訊息的統合，當人們面對情境，因基模或可用訊息卻不足時，特別是 當個人判斷未來情境時，如何判斷而作成決定；(四)反應的選擇，研究人 們如何檢索他們可能有的反應，並從中選一在行為上表現出來。
然而，就個人的學習而言，自我效能意指個人透過訊息的傳達而認知 的結果，在這些過程中，個人的動機、態度與行動將影響認知結果，儘管 組織中的人員操作組織環境中產生的知識與訊息，但是，個人仍然根據其 獨特的個人特質，用獨特的行動來處理及認知可用的信息，因而，Bandura 就稱之為「自我效能(self-efficacy)」，這種心理概念經由 Bandura 的大量研 究後證實，該信念證明個人如何透過環境來控制個人行為以產生預期的結 果(Stajkovic & Luthans, 1998)。
教師自我效能的概念也就主要來自 Bandura 感知自我效能的工作，並 且被定義為人們對在特定情況下執行某些任務的能力的信念；其中很重要 的概念是，自我效能是人們執行任務或完成目標的能力之判斷，而不是人 們擁有的實際技能或知識，人們可能具有完成任務所需的技能或知識，但 是自我懷疑、動機欠佳、承諾低落和其他負面想法可能會阻礙他們；因此，
為了完成任務，人們需要自我效能，即他們需要信念來使用他們的技能和
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知識，其具有強烈的自我效能感的人會會以艱難的任務來接受困難的任務，
並保證他們能夠成功，除能夠克服挑戰外，還能擁有掌握任務的態度 (Bandura, 1994；Bandura, 1997)。進一步來說，教師自我效能是以「教學」
為特殊情境所形成的構念，且強調教師本身對完成某種教學行為的一種能 力判斷(孫志麟，2003)。
A. Hoy 就是以 Bandura 的社會認知理論與自我效能論，認為教師個人 的行為，在與環境(如學生及家長)交互影響下，教師會產生一種信念或判 斷的能力，來達成教師本身所設定的教學目標與期望，其所稱之為「教師 的自我效能」，亦為學術樂觀的構念之一。此外，此信念與環境交錯的對 象(及學生及家長)會影響教師本身的行為，這建構出學術樂觀的第二個構 念-「信任社會網絡」。因之，A. Hoy 從 Bandura 的社會認知理論與自我效 能論中，分別建構出教師學術樂觀的「自我效能」及「信任」等兩大構念。
二、社會資本理論(social capital theory)
Coleman (1988)在闡述社會資本的概念時，確定其應有了三種形式，
分別是義務(obligations)、期望(expectations)和社會結構(social structure)。
其中，前兩者取決於社會環境的可信賴性(rustworthiness)，而社會結構中 的信息交流，係伴隨特定的規範而形成功能。此外，Colemanu 亦指出，大 多數形式的社會資本所產生的共有財與其他形式的資本(例如人力資本)不 同的是，其是以公共利益而生，產生社會資本的一個或多個參與者通常僅 獲得其一小部分利益，這也會導致社會資本無法吸引個體進行投資。
此外，林南 (2007)指出，社會資本的定義雖然尚未得到統一的解釋，
但社會資本與其他資本明顯不同處為，社會資本是嵌於人際關係與社會網 絡資源之中，其必須要透過社會網絡來取得，也因為個人在社會網絡的建 設，因此社會資本應該是屬於公共的資源財產。紀家雄與陳木金(2013)更
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所取得的資本；其次，社會資本是一種存在於社會結構中的資源，其意指 在組織中的個體透過對社會關係進行投資，而獲取預期的利益；再次，社 會資本應具有公共性、民主性及卓越性等三種特性，公共性係指社會資本 乃是屬於組織的公共財，具有分享性而非個體所能獨佔；民主性則指出社 會規範及信任由人際網絡互動而生，組織成員共同創立並遵守規範，也共 同維繫信任感；卓越性則是強調個人在可以信賴的組織環境中，願意投入 自身資源以獲取更佳的回饋，完整地獲得了工具性和情感性的報償。
A. Hoy 之所以會將 Coleman 的社會資本論的概念視為學術樂觀的理論 基礎，其在於個人在獲取社會資本時建置的社會網絡關係所形成的公共財，
這樣的形成過程意義與學校中的教師個體在預期目標的情況下，所必須與 家長、學生甚至學校建立起社會關係，進而達到學校整體的效能。如此的 理論概念，也建構出 A. W.Hoy 在學術樂觀的「強調學業」(預期目標)、「信 任」(建構社會網絡關係)等構念。
三、學校組織氣候和文化
學校組織氣候是指教師對工作環境的看法，因之，學校組織氣候是學 校環境中一種相對持久的氛圍，其受到參與者的體驗並影響他們的行為，
更進一步說，學校組織氣候是一組區分一個組織與另一個組織的內部特徵。
（Hoy＆Miskel，2013）。張德銳(2000)指出，組織氣候(climate)就是一個組 織有別於其他組織的獨特風格，進一步說，是組織內部環境相當持久的特 質，這種特質是由組織成員交互反應所構成，不但能被組織成員所體會，
並且能影響組織成員的行為，同時也能以組織特性的價值加以描述。
Schneider、Ehrhart 與 Macey(2013)指出，學校組織氣候的研究特別著重在 實踐，尤其重視當前存在的焦點氣候（focused climates)，其意指測量出焦 點氣候，即可洞察或預測組織是否能有效產出；而 Hoy、Smith 與
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「健康(health)」；所謂開放的學校組織氣候是指教師和校長的行為是真誠 (authentic)且相互尊重的，兩者間的開放行為是自然產生的；而健康的學校 氣候係校園充滿積極的師生互動關係，且教師喜歡並信任同事、學校及學 生，因而擁有追求卓越的學術驅動，簡而言之，學校的人際動態是正向積 極的。
Hoy(1990)指出，學校組織文化是組織中獨有的共享取向系統，這取 向依組織文化的深淺分別為：(1)心照不宣(tacit assumptions)：係為自然且 真誠的人際關係；(2)價值觀(values-conceptions of the desirable)：包含開放、
信任、協作(cooperation)、親密(intimacy)與團隊合作(teamwork)；(3)準則規 範(norms)：包含支持同事、處理自身問題、得到學生的好評。
就 Hoy(1990)所提，學校組織氣候著重在的行為知覺(perceptions of behaviors)，而學校組織文化則著重在共同價值(shared values)。A. Hoy 之 所以將學校組織氣候與文化視為學術樂觀的理論基礎，應認為學術樂觀符
就 Hoy(1990)所提，學校組織氣候著重在的行為知覺(perceptions of behaviors)，而學校組織文化則著重在共同價值(shared values)。A. Hoy 之 所以將學校組織氣候與文化視為學術樂觀的理論基礎，應認為學術樂觀符