第二章 文獻探討
第三節 教師專業發展的意涵與相關研究
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第三節 教師專業發展的意涵與相關研究
本節為探討教師專業發展的理論基礎及相關研究，並依序從教師專業 發展的發展背景與理論基礎、意涵、構面及相關實證研究等詳述。
壹、教師專業發展的發展背景與理論基礎
「教師在職進修」、「教師發展」與「教師專業成長」三者的概念不盡 相同。首先，教師在職進修意旨教師在職期間，主動參與各種活動，以提 升個人專業能力的過程；其次，教師發展意指教師為配合學校發展，被動 地由學校安排各種一系列的成長活動；此外，教師專業成長意指教師能主 動持續不斷精進個人的專業知識、教育態度與教學技術，以改進與擴展教 師專業工作(施佩芳, 2010)。而教師專業發展則是包含教師在職進修、教師 發展及教師專業成長的所有概念，綜觀國內相關文獻對教師專業發展的理 論背景論述，本研究類分為專業社會化理論、生涯發展理論、成人學習心 理理論等三大部分(圖 2-3-1)，茲詳述如下：
圖 2-3-1 教師專業發展基礎理論圖
教師 專業發展
專業 社會化
理論
生涯發展 理論 成人學習心
理理論
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一、專業社會化理論
高強華（1996）指出，社會化是個人接受社會規範或文化環境影響的 過程，也是個人在某一特定的社會中，發展自我觀念與社會角色，並學習 獲得種種生活方式等終生的歷程；無獨有偶，林生傳（2000a）認為社會化 就個人來說，是學習能夠扮演該一團體角色，在此歷程中，有賴個人主動 的參與及彼此協商後，才能達到預期的社會化結果。綜上所述，「社會化」
是個人為適應特定的環境與規範，而自我發展並順應該特定族群的發展過 程。
胡心慈 (2005)言簡意賅地說明，「專業社會化」就是指由非專業人員 轉變為專業人員的歷程；周春美和沈建華(2007)指出，教師專業社會化係 指教師在自身所從事的教學實踐活動中，進行專業發展的認知過程，且還 包括情感、價值、需要等多方面變化的過程；是故，教師在認知成長過程 中，不僅要參與富有共同性的「理論學習」，更要躬行頗具個人特徵的「經 驗學習」，透過教師在對自己教學實踐的不斷反思中學習及發展。
一般而言，探討專業社會化的方式可從結構功能論、衝突論、符號互 動論與批判社會主義來論之，茲簡述各主義並說明教師專業發展的意義。
(一)結構功能論(structural functionalism)
或稱「功能論」，其基本觀點源於 19 世紀的英、法兩國的古典社會學 者，該觀點視社會為一個均衡、秩序、整合的系統，整個社會系統及其各 個子系統的運作基本上是協調的，每個子系統都對系統整體的生存、均衡 與整合起著積極作用。此外，美國社會學者 T. Parsons 的理論中將功能論 更加解釋，其主要關切大規模的社會結構與制度、相互關係，以及其對行 動者的約束與限制影響，傾向於採取宏觀的途徑來研究社會現象，專注於 社會系統整體，以及社會結構和社會制度對它的影響；其強調，一個系統 的運行狀態是否穩定，不僅取決於它是否具有滿足一般功能需求的子系統，
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而且還取決於這些系統之間是否存在著跨越邊界的對流式交換關係，對於 一個社會系統來說，維持其內部各個子系統之間邊界關係的最低限度的平 衡是至關重要的，若能維持它們之間的平衡，就可以達到社會運行的良性 狀態，就能發揮社會系統的正功能，若失去了這種平衡，社會就會出現衝 突，出現病態，使社會運行成失調狀態，這是社會系統所具有的反功能(齊 力，2012)。
(二)衝突論( Conflict Theories)
衝突論重視社會中各部分的獨立性，視社會為各種團體為己身利益或 權力而不斷競爭的場所，基本上衝突理論的觀點以下述三大假設為前提：
(1)每個人均有其內在的基本「利益」(interest)，此利益並非由外在社會所 界定，而且個人的行為亦常以追求或爭取此利益為前提；(2)衝突論者強調
「權力」是社會結構與社會關係的核心，人們彼此間衝突的原因，即在於 權力的有限與分配的不均，因此，人們鬥爭的結果都是以爭取權力為目的，
以追求其各自的利益；(3)衝突論者認為，所謂的價值共識和理想只是不同 團體用以達成其鬥爭目標的工具，而不是促使社會整合的因素。這種共識 只能說是具有權勢的一方為維持其既有地位或利益而採取的「合法化」手 段。衝突理論在教育方面的研究大致上可分為兩大派別：一派深受 Karl Marx 的影響，另一派則源自 Max Weber 的學說，前者衝突觀點強調技術 及擁有生產工具的方式，是決定人們的生存條件及造成社會衝突的根源，
並相信未來的人類社會終將進化到不再有衝突的境界；後者則反對以經濟 特性為決定社會結構及人類生活機會的唯一條件，強調宗教、教育、政治 黨派等，都是獲取權力的資源。在教育社會學領域，衝突理論最具體的表 現是在社會階層化的研究(楊瑩，2000)。
(三)符號互動論(symbolic interaction)
又稱象徵互動論或形象互動論，特別強調人類在符號層次（包括語言
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及其他符號姿勢）的互動過程，認為語言在人類心智、自我及社會的形成 過程中占有重要地位，並主張人類只有透過個人與社會間的符號互動才能 成為完全的個人；其基本假定包括：(1)在社會情境與社會意義的建構上，
人應該是具主動性的行動者，意即人類對於事物所採取的行動是以這些事 物對人的意義為基礎；(2)社會互動應該是由個人追求目標之行動所交織而 成的動態過程；(3)社會結構應該是動態的，而且在不斷改變。歸納而言，
當代的符號互動論包括幾個基本理論原則：(1)人類的思考的能力是有別於 一般動物；(2)人類思考的能力係來自於社會互動(social interaction)的塑造；
(3)在社會互動中，人類可以習得意義與各種象徵符號，使其得以運用於獨 特的思考能力上；(4)這些意義與象徵符號可使人類作進一步的行動及互動；
(5)在行動與互動的過程中，人們也可以以其對社會情境的詮釋為基礎，而 修正或改變其意義與象徵符號的內涵；(6)人類之所以能作上述意義及象徵 符號的修正，部分係由於人們也具有與自我互動的能力，這種能力可以使 他們檢驗可能的行動過程，並評估其相對的利弊得失，然後再加以選擇；
(7)經過前述的行動與互動模式，構成了團體與社會(方永泉，2000)。
(四)批判理論( critical theory)
亦稱批判社會學(critical sociology)，主張將馬克斯主義黑格爾化，並 融入佛洛依德的學說，因此又稱作新馬克斯主義(New Marxism)，主要是由 德國法蘭克福學派(Frankfurt School)發展出來的理論體系。從理論上與方 法上反對實證主義(positivism)，借用馬克斯的「異化」(alienation)概念與 György Lukacs 的「物化」(reification)概念，建構了一套批判理論，主要是 對資本主義的社會現狀及其意識型態持否定、批判的態度。其批判的目的 在揭露社會弊端，喚醒民智，進行人文主義的心理分析。Max Horkheimer 認為傳統理論乃由固定不變的既定事實出發，導出與現存社會秩序相調和 的「順從理論」，相對地，批判理論的主旨則要揭露資本主義社會複製階
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級不平等的現象，並基於人文主義的立場，期以集體實踐的力量改變結構 上的不平等；其後，法蘭克福學派的學者們認為資本主義社會現狀並不像 Max Weber 所說那樣合理，其實是非理性的，經濟、政治、教育制度複製 著階級、種族或性別上的不平等，官僚主義、權威主義、權威人格乃是其 必然結果，資本主義社會已成為病態的有機體。因之，承認資本主義的現 狀，並試圖在批判理論和實證科學之間建立起溝通的橋樑，是批判理論學 者們目前的主張(張芬芬，2000）。
綜觀教師社會專業化的相關理論，林生傳(2000b)認為，教師專業社會 化是一個人學習擔任教師職務有效融入教師專業團體的過程，在這個過程 中，內在化教師專業團體的價值觀念、態度、技巧與期望，形成教師人格，
因而獲得教師團體的接納。為期教師專業社會化能夠順利進行且獲致成功，
在師資養成過程中必須安排設計一系列的社會體系，使學生有計畫地參與 並獲得結構性的社會文化經驗；其次，必須安排有影響作用的「重要他人」
(significant others)，作為認同與模仿的對象，藉著在初級團體中人我的接 觸獲得技能與知識，形成新的態度與價值，也矯正不切實際的觀念與態度，
同時藉著接近人得到情感的支持。教師專業社會化在不同階段，可能接觸 不同的文化，此等文化應盡求一致，遇有衝突應給予適當的協調，才不致 於抵消前後的社會化功能，所以在教師專業社會化之不同階段應前後聯繫，
不可中斷，也不可各自獨立。
是故，「教師專業社會化」包含了「教師專業」與「社會化」兩大概 念，意即教師為了符應社會對教師專業的需求與映像，而必須透過自我發 展取得社會認同的過程。
二、教師生涯發展理論
由國內外學者研究教師生涯發展理論來論，採取的角度大致可以分為
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定期論、階段論及循環論，茲敘述如下：
(一)定期論
蔡培村、梁瑞安、鄭彩鳳、孫國華(1994)指出，教師生涯發展定期論 是以教師年齡或任教年資為依據，探討教師在不同任教時期的教學特徵、
生涯需求等；其中，Peterson (1979)以教師年齡分類，將教師生涯發展分為 初期(20-40 歲)、中期(40-55)與後期(55 歲以後)等三階段，在初期階段的教 師初始進入教學生涯，正式確立生涯目標的時期；而在中期階段的教師，
則呈現高度教學承諾(commitment to teaching)及工作士氣，且在專業上達到 生涯巔峰；在後期階段的教師逐漸從教師專業生涯中淡出，但半退休狀態 下表現不同，有人因年齡過大或不滿現狀而力不從心，有人也因獲得滿足
則呈現高度教學承諾(commitment to teaching)及工作士氣，且在專業上達到 生涯巔峰；在後期階段的教師逐漸從教師專業生涯中淡出，但半退休狀態 下表現不同，有人因年齡過大或不滿現狀而力不從心，有人也因獲得滿足