第四章 研究結果與討論
第三節 教師專業發展現況與差異分析
國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
第三節 教師專業發展現況與差異分析 壹、教師專業發展現況分析
教師專業發展量表填答項目採 5 點量表，填答者依題項的符合程度依 序為 5(非常符合)、4(符合)、3(普通)、2(不符合)、1(非常不符合)，因之，
每一題項的參照標準為 3 分，若該題項平均值大於 3，則表示該題項符合 填答者認知，若題項平均值愈高，亦表示該題項愈符合填答者認知。本研 究之研究對象為公立高中職教師，在教師專業發展各構面上，平均值高低 依序為職場素養(M=4.13)、敬業精進(M=4.09)、學科知能(M=4.08)、教育專 業(M=3.95)，各構面若以 3 為檢測值進行單一樣本 t 檢定，則所有構面的 平均值皆達顯著差異(t =54.970，p<.001)，顯示公立高中職教師自覺有高度 的專業發展；此外，若單就各題項來看，其中「我重視人性尊嚴」(M=4.33) 相對最高，「我能夠瞭解並掌握任教學科的教學目標」(M=4.27)次之，但在
「我能依學生的性向，協助學生發展潛能」(M=3.85)相對最低，「我對家長 能積極溝通自己的教育理念」(M=3.88)其次，似乎顯示教師重視了解學生 性向，但在開發學生潛能上的力有未逮。整體現況分析數值請見表 4-3-1。
‧
‧
量表上，教師性別並未有顯著差異(t =1.391，p>.05)。表 4-3-2 敬業精進構面有顯著差異(F =2.760，p<.05)，經 Scheffé 事後考驗發現，51 歲以上的教師顯著高於 31-40 歲的教師，但在整體教師專業發展量表看來 並無顯著差異。
‧
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
三、服務年資
本研究問卷之服務年資選項分別為「5 年以下」、「6-15 年」、「16-20 年」、「21-25 年」、「26-30 年」與「31 年以上」，依受試者服務年資類別考 驗公立高中職教師是否會因服務年資不同，而對校長正向領導有不同知覺，
同時進行單因子變異數分析及 Scheffé 事後考驗，以檢驗是否達顯著差異。
由表 4-3-4 所示，教師服務年資在職場素養(F =3.56，p<.001)、學科知 能(F =3.56，p< .01)、教育專業(F =2.58，p<.05)與敬業精進(F =3.23，p<.05) 等構面皆表現顯著，但經 Scheffé事後考驗並無特定類別又顯著差異；此外，
在整體教師專業發展量表上亦達顯著(F =3.96，p<.001)，請經 Scheffé 事後 考驗後發現服務年資 31 年以上的教師顯著比 6-15 年的教師高。
‧
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
表 4-3-4
不同服務年資之教師對專業發展差異分析數值表(續) 構面 類別 人數 平均數
(M)
標準差 (S)
變異
來源 平方和 自由度 平均
平方和 F 值 事後 考驗
教師 專業 發展
5 年以下 86 4.02 .45 組間 3.78 5 .76 3.96*** 31 年以
上>6-15 年
6-15 年 203 4.00 .46 組內 99.14 520 .19 16-20 年 89 4.05 .43 總和 102.92 525
21-25 年 98 4.15 .41 26-30 年 40 4.17 .35 31 年以上 10 4.47 .46 總和 526 4.06 .44 註：N=526； ***：p<.001
四、教育程度
本研究問卷之教育程度選項分別為「大學畢業」、「碩士畢業」與「博 士畢業」，依受試者教育程度類別考驗公立高中職教師是否會因教育程度 不同，而對校長正向領導有不同知覺，同時進行單因子變異數分析及 Scheffé 事後考驗，以檢驗是否達顯著差異。
由表 4-3-5 所示，教師教育程度並不會對專業發展的構面產生顯著差 異，同時，對整體專業發展量表也無顯著差異(F =.36，p>.05)。
‧
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
五、職務
本研究問卷之職務選項分別為「教師兼導師」、「教師兼科主任(科召集 人)」、「教師兼組長」、「教師兼主任」與「專任教師」，依受試者在校職務 類別考驗公立高中職教師是否會因在校職務不同，而對校長正向領導有不 同知覺，同時進行單因子變異數分析及 Scheffé 事後考驗，以檢驗是否達 顯著差異。
由表 4-3-6 所示，不同職務教師在職場素養構面上有顯著差異(F =6.577，
p<.001)，經 Scheffé 事後考驗得知主任顯著高於導師與組長，且專任教師 亦顯著高於導師；其次，不同職務教師在學科知能構面上有顯著差異(F
=4.355，p< .01)，經 Scheffé 事後考驗得知主任顯著高於導師；再次，不同 職務教師在教育專業構面上有顯著差異(F =3.809，p< .01)，經及 Scheffé 事後考驗得知主任顯著高於導師；又次，不同職務教師在敬業精進構面上 有顯著差異(F =5.516，p<.001)，經 Scheffé 事後考驗得知主任顯著高於導 師、科主任(召集人)與組長。
整體教師專業發展量表觀之，不同職務別的教師對其有顯著差異(F
=5.647，p<.001)，經 Scheffé 事後考驗得知在學校任職主任的教師顯著高 於擔任導師與組長。
‧
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
六、任教科目
本研究問卷之任教科目選項分別為「普通高中升學考科」、「普通高中 非升學考科」、「技術高中升學考科」與「技術高中非升學考科」，依受試 者在校任教科目類別考驗公立高中職教師是否會因任教科目不同，而對校 長正向領導有不同知覺，同時進行單因子變異數分析及 Scheffé 事後考驗，
以檢驗是否達顯著差異。
由表 4-3-7 可知，教師任教科目別對職場素養與敬業精進兩構面並無 顯著差異，但在學科知能構面則有顯著知覺差異(F =4.421，p<.05)，經過 Scheffé 事後考驗得知任教技術高中非升學考科的教師知覺程度顯著比普 通高中升學考科的教師高；另外，在教育專業構面上也呈現顯著表現(F
=3.600，p<.05)，經過 Scheffé 事後考驗得知任教技術高中非升學考科的教 師知覺程度顯著比技術高中升學考科的教師高。
整體教師專業發展量表觀之，不同任教科目別的教師對專業發展的知 覺並無顯著表現(F =1.969，p>.05)。
‧
‧
知，不同學校區域的教師對專業發展皆無顯著知覺表現(F =2.555，p>.05)。表 4-3-8
‧
覺表現(F =.058，p>.05)。表 4-3-9
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
九、小結
綜合本節言之，公立高中職校師在專業發展各構面上，平均值高低依 序為職場素養(M=4.13)、敬業精進(M=4.09)、學科知能(M=4.08)、教育專業 (M=3.95)，整體而言，公立高中職教師對專業發展持高度知覺，但在教育 專業上的知覺相對較低。
然而，就差異分析言之，在人口背景變項部分，教師性別(t=1.391，
p>.05)、年齡(F =1.614，p>.05)、教育程度(F =.360，p>.05)與任教科目(F
=1.969，p>.05)並不會對專業發展產生顯著差異，此結果與魏秋朋(2016)、
曾慧敏(2014) 、楊詠翔(2012)與陳亭燏(2009)的研究不同，由此可知，現 今公立高中職教師不論在職前及在職教育訓練的結果多寡，皆非常重視教 師專業發展，且自認已達成足夠教師專業發展，此現況與國內長期推動教 師專業發展評鑑計畫有關。
但是，教師服務年資對專業發展有顯著差異(F =.396，p<.001)，這結 果與魏秋朋(2016)及施佩芳(2010)的研究相同，由本研究更發現，服務年資 31 年以上的教師在專業發展的知覺上顯著高於 6-15 年的教師，此結果反 映出教師專業發展需要長期進行，而青壯派教師可能因工作壓力與家庭生 活而知覺專業發展相對不足。此外，教師在校職務別也對專業發展呈現顯 著差異(F =5.674，p<.05)，此與楊詠翔(2012)的研究結果相同，而本研究更 進一步發現，任職主任的教師自覺在專業發展上顯著高於任職導師與組長 的教師，尤其在職場素養與敬業精進構面上亦呈現顯著，這說明擔任主任 職的教師除專業與教育能力外，在職場素養與敬業態度上必有過人之處。
在環境背景變項部分，本研究結果發現教師所處的學校區域別對專 業發展並沒有顯著差異(F =2.555，p>.05)，且教師所處的學校規模別對專 業發展亦沒有顯著差異(F =.589，p>.05)，這表示教師專業發展不受外在環 境影響，更不受學校區域及規模影響，可見教師專業發展為因應教育現場
‧
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
第四節 校長正向領導、教師學術樂觀與教師專業發展之相關分析