教師專業學習社群的意涵與發展

第二章 文獻探討

本章旨在探究教師專業學習社群相關學理，期能了解教師專業學習社群的意 涵、發展、相關理論、相關研究，以作為本論文進入現場觀察與訪談之基礎。本 章共分三節：第一節為教師專業學習社群的意涵與發展，第二節為教師專業學習 社群相關理念，第三節是教師專業學習社群相關研究。

第一節 教師專業學習社群的意涵與發展

本節旨在探討教師專業學習社群的意義、內涵以及發展，分別敘述如下：.

一、 教師專業學習社群的意義

(一) 社群的意義

社群 (community) 源於西哲 Plato《理想國》一書，其原意是指「同胞」或

「共同的關係和感覺」，所以「社群」是每一個人在組織中交換、分享資源的理 想生活方式(楊振富譯，2002)。 Westheimer ( 1999) 認為社群有五個重要特徵，

分別是共享信念、互動與參與、互賴、關心個人及少數人觀點、有意義的關係。

Maffesoli, M. 認為團體基於彼此的興趣和認同而群聚在一起，不需要任何科層形 式來決定其參與的權利，如從事某種嗜好的人、運動熱愛者、環境運動者、愛好 閱讀者、熱中古蹟文化者……，在日常生活中，共享最簡單的基礎為溫暖、陪 伴，還有與別人肢體上的接觸，亦即體驗別人的感受，為社群的基礎(引自方淑 儀，2012)。

Senge 在《必要的革命》( The Necessary Revolution )中提及，並非只有角色 明確的工作小組和組織才可以思考大系統的問題。美國「綠建築協會」( U. S.

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Green Building Council, USGBC )運用組織學習概念，超越企業界線，改變整個產 業。他們結合各方資源和人脈，在一群關心環境及再生能源的人努力不懈、全心 奉獻之下，共同擬訂出「能源與環境先導設計」認證制度( Leadership in Energy and Environmental Design, LEED)，廣為全世界建築業界採用(引自齊若蘭譯，

2010)。以一小群人的力量，以維護地球的青山綠水為職志，尋求環境能源的永續 利用，並獲得廣大群眾的支持與共同實踐，這就是社群的力量。

Moore 發現高凝聚力的團體環境可以產生正向支持力量、自由的氛圍，團體 成員能感受到安全及歸屬感，故社群有助於成員發表意見進而產生更具創意的思 維(引自郭木山，2011)。蘇格拉底也主張「以對話催生智慧」，透過思辯和對話能 讓社群找到共同學習發展的方向。社群的小團體人數比較少，大家可以坐下來暢 所欲言，大家平起平坐的一同討論，在哈伯瑪斯理想的言談情境中，注重反覆的 辯證直到參與者能互相了解（引自江志正，1998）。

「里仁為美，擇不處仁，焉得知？」《論語 里仁》。一群重視仁德的人處在 一起，耳濡目染之下，往來的朋友都會受到仁德者的影響，經由時間的淬煉，擁 有共同想法、價值觀的一群人，慢慢的聚集在一起互相豐富彼此的人生。

綜上所述，社群中的每一位成員都提供了我們生命的養分，有的人強調專業 倫理、有的人分享教學技術、有的人提供溫暖的情感支持、有人領導支持。藉由 善的典範學習、互動增長，形成學習社群。

(二) 教師專業學習社群的意義

自從教師專業學習社群的概念被提出後，許多學者相繼提出自己的看法：有 一類學者強調教師專業學習社群運作核心是關注在學生的學習成效，而不只是關 注於教師團體的運作(丁一顧，2011，2012；張景媛、鄭章華、范德鑫、林靜君，

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2012；顏國樑、倪惠軒，2010)；有一類學者強調教師專業學習社群著重在建立共 同的價值觀、願景與合作學習、實務共享(王秀玲、康瀚文，2012； 吳百祿，

2011；林志成，2009 ；Cranston, 2009, 2011)；有的學者則從教師專業學習社群的 情感基礎建立談起，互相支持，平等對待，解決教師各自孤立的問題(方麗娟，

2011；歐用生，1996；黃琳珊，2011；甄曉蘭、簡良平，2002；羅寶鳳，2007)；

也有學者認同教師專業學習社群成員一起領導校園文化轉型，將成為現代學校專 業經營與領導的新典範(陳佳萍、王瑞壎，2011；潘文福、莊蕙瑛，2012；蔡進 雄，2009)；有一類學者強調社群運作要經過長期的醞釀才能真正形成教育基層的 專業成長力量，透過社群行動，搭起教師專業發展的鷹架(林志成，2009；陳佩 英、曾正宜，2011；顏國樑、倪惠軒，2010)。

研究者列舉具代表性的看法如下：

顏國樑、倪惠軒(2010)認為教師專業學習社群是關注學生學習成果與自我專 業成長的教育工作者，在社群中持續以合作的方式，進行專業對話與回饋分享，

除了自我專業成長外，提升學生學習成效為其最終目的。

丁一顧(2012)認為教師專業學習社群提升教師教學的價值，但教師專業學習 社群的核心應是以學生學習為本。

林志成(2009)認為教師應扮演轉化型的知識份子，呼朋引伴，參與專業學習 社群、成立教學團隊、善用支援系統，強化社群能量，透過「探詢、分享、討 論、回應、回饋」等專業對話歷程，逐步建構教師合作分享教學智慧的專業文 化，提升教師專業知能，提高教學效能。

任英杰(2008)認為創設教師社群，開展非正式學習，引導教師撰寫教育敘 事，提倡反思，使教師成為知識實踐共同體中的成員，在平等的基礎上表達看 法、分享意見、相互學習，知識生產和建構的過程是教師專業化的必要途徑。

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林佩英( 2012 )認為教師專業學習社群的特性是共同價值及目標，在願景的導 引下，以合作的方式對於教學實務共同探究、分享、省思與對話，來提升專業知 能，這些專業知能將運用於教學上，檢視學生學習，持續改進教學。

張新仁等(2009)指出教師專業學習社群是指一群志同道合的教育工作者所組 成，持有共同的信念、願景或目標，為致力於促進學生獲得更佳的學習成效，而 努力不懈地以合作方式共同進行探究和問題解決。

歐用生(1996)認為教育社群是由教師建立一個社群，結成同事情誼，在平 等、溫暖的基礎下，進行專業對話，彼此反省、批判、分享、達成共同理解。

Cranston( 2009, 2011)認為信任關係的建立有促進合作和專業成長的意願，信 任為彼此專業成長的膠著劑，信任讓社群成員彼此的關係更加緊密連結。

王秀玲等人(2011)認為教師專業學習社群以提升教學成效為目的，藉由學校 支持的力量，透過互動、合作學習、實務共享的過程，達到提升專業成長與學校 效能的目標。

陳佩英(2009)認為專業學習社群主張經由共享願景、一起學習、一起領導與 共享實務等來提升教師能力，改善學生學習，亦能由下而上影響學校整體結構與 文化。

蔡進雄(2009，2010)認為專業學習社群確實有助於教師專業學習發展及提升 學生的學習表現，也是學校經營與領導的新典範。

歸納學者共同的看法，「教師專業學習社群」是指以增進學生學習為出發 點，透過擁有共同願景的教師，以高度的凝聚力量，合作分享教學知能，打破教 室孤立文化，不斷進行教師專業學習，以改善教學品質和實踐校園共同願景的教 師專業成長團體，期望能帶動校園文化轉型，成為現代學校專業經營的新典範。

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(三) 教師專業學習社群的內涵

教育部在 98 年度( 2009 )推動教師專業發展評鑑的子計畫--「中小學教師專業 學習社群」，提供經費補助、行政支援，鼓勵教師以任教學校為專業成長的基 地，自主成立教師專業學習社群，希望以教師專業學習社群為沃土，促進教師合 作專業成長。但強調由下而上推行的教師專業學習社群因為成員組織、地域特 性、學校本位課程、發展階段、學校文化、社群特質的差異而有不同的發展方向 與內涵，或是教師、學者個人對教師專業學習社群的「瞭解」與「認同」差異，

而各自對教師專業學習社群的內涵、特徵、原則、層面相繼提出不同的看法，以 下將一一列舉：

林瑞昌(2006)認為教育專業社群圖像是教師所共同形成的。教師專業學習社 群內部具相互支持、合作、強調專業導向的特性，在教師專業學習社群中所有的 人可以以反省、批判、分享等方式進行內部專業對話，促成團隊及個人專業的再 精進。教師專業學習社群的參與度、穩定性，將影響專業運作的程度，影響學校 整體辦理績效。教師專業學習社群的主要內涵為：

1. 共享的專業價值：以學生及學校的福址做為價值的核心。

2. 專業的對話：對於課程、教學和學生等工作要項，經常有反省性、批判性 的對話。

3. 專業的支持：教師專業學習社群是一個在專業工作上相互支持的團體，相 互支持專業的表現，這與行政管理體系中的督導與指示是不同的。

4. 專業的合作與投入：能夠與專業夥伴一起成長，一起為專業工作上努力，

創造共同的成果。

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5. 公開的檢視：對於專業工作的成效能夠進行公開的檢視，追求更好的績效 表現。運用教師專業學習社群的概念內涵，讓教師在支持、可信賴的環境 中進行專業發展。

顏國樑、倪惠軒(2010)認為教師專業學習社群的內涵特徵應為共同領導、合 作、共同願景、支持條件、實踐分享，以及專業成長與持續改進。

陳佩英( 2009)認為教師專業學習社群的內涵為支援性與共享領導、共享價值 觀與願景、共同學習和應用學習成果、共享實務經驗、內部與外部支援。

1. 支援性和共享領導：校長將權力下放給教師，期盼教師參與決策，將教師

「專業」與「社群」扣連，形塑「以學校為本位，以教師為改革主力」的 聯合行動體，希望藉由教師的共同行動產生革新動力，改善教育品質。

2. 共享價值觀與願景：專業學習社群透過對話與協商，建構社群的價值觀和 學校的願景，並與學習做為學校教育的核心價值。

3. 共同學習和應用學習成果：建構共同願景之後，教師必須將願景分階段付 諸實踐，持續發展專業知能及提升自我效能感，以回應學生學習之需求。

3. 共同學習和應用學習成果：建構共同願景之後，教師必須將願景分階段付 諸實踐，持續發展專業知能及提升自我效能感，以回應學生學習之需求。