研究背景與動機

第一章 緒論

本研究旨在探究森林(化名)國小教師參與專業學習社群之心路歷程與專業成 長。本章分為四節，分別為研究背景與研究動機、研究目的與待答問題、重要名 詞解釋、研究限制與範圍。

第一節 研究背景與動機

教師工作的角色變遷太快，社會變化、家長期待，過去十年的變化太大，如果這樣 往未來想，未來的十年或二十年，會不會覺得這個工作，無法繼續像之前一樣，一 個版本的教材可以沿用好幾年。教材教法也都不用做太大的改變就可以沿用許多 年，所以在這樣的背景之下，好像覺得自己要不斷的加一點新的東西進來，否則好 像這個工作會越來越無趣(訪-櫻桃老師 20130306)

近年來，教育改革浪潮風起雲湧，世界各國自 1970 年代以來的教育改革活 動推動許多專案政策，皆強調學生學習成效、教育品質。處在開放變動的社會 中，教育改革要兼顧社會發展，而學校教師觀念、角色的扮演、做事方法心路歷 程，都必須加以調適轉型，才能適應未來的社會。曾有人戲稱「教師是以過去的 知識，教現在的學生去適應未來的生活。」因應社會對教師角色的期待已經由知 識傳遞者轉化為課程專業，身為教師要不斷的參與學習與追求自我專業成長，以 提升教學品質。但傳統教師的專業發展內容，大多採用專家演講式，往往無法滿 足不同教師的專業成長需求。饒見維(2003)發現許多教師認為進修的內容與主 題，過於片斷不具連續性。呂錘卿、林生傳(2001)認為一種進修活動，可能只提 供某一方面的知識與技能，教師必須參加各種專業成長活動，才能滿足工作的需 求。而現行的教師研習活動，常常因為時間限制無法深入探索，專業活動多元化 彈性設計不足，進修內容無法順利轉化為學生適用的課程設計，教師更無法在教 學現場操作驗證，於是專業發展活動往往落得草草收場，長久以往反而讓有心參

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與進修學習的教師感覺是一項負擔，進而排斥專業發展課程。

雖然研習內容……，也都認為沒有太大的幫助，但是我都還是乖乖的坐在最前面(訪 -小葉老師 20130306)

在歷經多年不斷修正的教師專業發展方案(如週三進修研習、行動工作坊、領 域研習)之後，強調專業領導的教師專業學習社群(teachers’ professional learning community, PLC)應運而生(吳清山、林天祐，2012；佐藤學，2012)。教師專業發 展的方式從「一種規格適合所有教師」( one size fits all ) 的訓練模式，到專業發 展個別化，亦即尊重教師專業發展的個別需求。陳佩英 (2009)認為教師專業學習 社群是教師面對全球與在地化等以創新、教育鬆綁為要的教育改革，通過協力合 作和共同學習以因應改革並開創新局，一起學習、一起領導，使教師增強自我效 能感，改善學生學習，亦能由下而上轉變學校整體結構與文化，並落實教育改革 之重責大任。

教育部在九十八(2009)年度推動教師專業發展評鑑的子計畫--「中小學教師專 業學習社群」，提供經費補助、行政支援，鼓勵教師以任教學校為專業成長的基 地，自主成立教師專業學習社群，希望以教師專業學習社群為沃土，促進教師合 作專業成長，進而完成教師專業評鑑。於是許多懷抱專業熱情的教師們積極投入 教師專業學習社群的建立，2010 年通過申請成立 803 個教師專業學習社群，2011 年為 1055 個，2012 年持續有 836 個教師專業學習社群繼續發展運作(教育部，教 師專業發展評鑑網)。不僅申請的學校、社群增加了，教師專業學習社群發展的面 向也更為多元。

同時教育研究者也紛紛投入現況研究，探討的觸角也延伸至各個面向，主要 研究趨勢包含其他研究變項與教師專業學習社群做結合，如：校長知識領導(馮鈺 娟，2009)、校長教學領導(張國強，2010)、教師效能(張吉良，2011)、社群召集 人領導(林佩英，2012)、學校組織文化(陳佳萍、王瑞壎，2011)、知識管理(彭瑞

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洵，2012)；著重教師專業學習社群實施成效、現況調查的研究(張景富，2012；

莊智驛，2012)；重視教師專業學習社群個案發展歷程的行動研究、個案研究：鼓 號樂隊(李郁芳，2012)、兒童音樂劇團(蘇玲，2012)、在地文化課程(蘇昭璇，

2012)、閱讀教師(許詩珮，2010；盧慧玲，2012 )。但也有外國學者持質疑立場，

Opfer ＆ Pedder (2011) 在英國進行教師專業現況調查後發現教師專業學習社群 的發展普遍是無效的，同時缺乏學校系統的支援。

任何教育政策如果無法在執行階段之中徹底落實，再好的教育政策規畫也是 空談(李武昆，2008)。因為一個好的政策，如果解讀錯誤或是心路歷程消極，則 無法達到預期的成效(顏國樑，1997)。研究者認為唯有真正聆聽教師們的聲音，

關注個案教師參與教師專業學習社群的心路歷程是積極主動？還是被動敷衍？；

是主動加入教師專業學習社群合作分享？或是袖手旁觀？；教師專業學習社群是 聚焦於教學改善？或只是走廊文化的延伸？研究者採用多重個案研究法，瞭解四 位個案教師對於參與教師專業學習社群的心路歷程為何？本研究希望透過訪談，

文件分析，研究者省思札記等方法，探究森林(化名)國小四位教師參與教師專業 學習社群的心路歷程是本研究動機之一。

Hamel 和 Breen 在《管理大未來》(The Future of Management)中指出，後管 理時代的管理工作將不只是由領導者來做，而是組織中的每一個人都需要進行自 我的管理 (引自廖建容、楊美齡、周宜芳譯，2007) 。林志成(2009)認為學校教育 不同於一般的商業製造部門，相對於封閉且單純的商業系統，學校面對更開放且 複雜的社會系統模式。為達成組織目標必須依靠全體成員共同合作，單憑各個教 師的努力，沒有組織計畫，沒有協調合作，造成教師在孤立的教室中，只能面對 瑣碎與固定事務的教學場域，長久以來造成教師欠缺探索和思考的行為(姜添輝，

2002)。

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教室與教室之間雖然僅連著一道薄牆，但是教師因為各自帶著自己的學生，逕自進 行學習、課程教學，有時候一整天忙碌下來，總會忘記了校園的其他角落有不同的 老師，也和自己一樣為了教學工作忙碌著，就像一顆行星，忙著繞課程運轉，同時 間不停在學生中間轉來轉去，公轉加上自轉，每天忙碌不停。或許因為這樣的工作 特性，時間久了，一切總要靠自己的文化深深的刻在心中，行之有年之後，會呈現 頑固、自負、好為人師的症狀，輕則惹人厭煩，重則與社會脫節，活在自己的小天 地中，而不自知。(省思-20121209)

教師專業學習社群如何將教師專業發展從僅重視個體層面的狹隘視框，轉化 為兼顧教師個人與學校組織的專業成長？教師專業學習社群真的能將置身孤島文 化中的教師轉化為教師專業學習社群的成員嗎？教師專業學習社群能帶領教師突 破時間與空間限制互為學習鷹架，成為學習型組織，一同追求卓越教學成效？探 究教師參與專業學習社群的專業成長是本研究的動機之二。

本研究採用多重個案研究法，透過訪談、文件分析、省思札記，瞭解個案教 師看似平常，但卻隱含多重價值觀背後的專業發展選擇。本研究以森林國小四位 參與教師專業學習社群的個案教師為對象，藉由四位處於不同教學情境的教師、

不同社群投入時間的教師訪談與文件分析，瞭解個案教師在真實的教育現場情境 中，實際參與教師專業學習社群的心路歷程與專業成長。

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