國民小學教師參與專業學習社群心路歷程與專業成長之研究

國立臺中教育大學教育學系

教育行政與管理碩士在職專班論文

指導教授：江志正 博士

國民小學教師參與專業學習社群

心路歷程與專業成長之研究

研究生：陳淑鈴 撰

中華民國 102 年 7 月

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致謝辭

二年前，很幸運地展開了臺中教育大學在職進修課程，離開學生生活多年， 能再次回到學生的角色，聽臺上的師長分享博古通今的知識、人生經驗、做人處 事的態度，在在被老師們治學嚴謹，卻又溫和教誨學生的言教、身教深深感動 著，從沒想過就讀研究所，竟是如此令人滿足又愉悅的事，甚至在畢業前夕，湧 上心頭的是滿滿的不捨，捨不得老師們用心良苦的魔鬼訓練、捨不得求真樓燈光 全暗下星光燦爛的操場、捨不得同學們相互扶持的幽默言談、捨不得十二點前的 全力衝刺、捨不得這種笑中帶淚深刻的感動。 這二年來，經常在工作、學業、家庭之中不停的旋轉著，雖然辛苦卻很充 實。最感謝指導教授—志正老師的親切指導與耐心包容，老師在忙著系務與教學 工作的空檔，犧牲傍晚個人的休息時間，耐心地指導論文寫作，即便碰到論文雜 亂無頭緒的瓶頸時刻，老師都細心陪學生抽絲剝繭，一一釐清思緒上的盲點，指 引研究方向，而同門的怡鈞和郁原，在論文寫作的路上一起攜手前進，在此致上 最真摯的感謝。其次，要感謝口試委員—安明老師與錘卿老師，兩位老師不辭辛 勞的審閱學生論文，提供寶貴意見與精闢的指導，使得論文更臻完整。 另一半與社群學年夥伴是求學過程中最大的後盾，摯愛曹先生擔負起大部分 的家事，打掃、洗衣服及接送孩子上學，讓我無後顧之憂；親愛的社群夥伴好鄰 居則是共同攜手專業成長的試金石，不斷的在專業成長上給予協助；同窗好友鳳 珍、櫻花、惠蘭一直不離不棄，合力完成大大小小的報告；佩英主任送了兩個計 時器，一個提醒認真寫作，另一個提醒讓身體得到休息；老天爺則讓我再一次得 到重生的機會，明瞭人生中身心靈平衡的重要，要感謝的實在太多，只好謝天! 陳淑鈴 謹誌 中華民國 102 年 7 月

II

國民小學教師參與專業學習社群心路歷程與專業成長之研究

摘要

本研究以一所國民小學教師參與教師專業學習社群為例，採用多重個案研究 法，透過文獻探討、訪談、文件分析、研究者省思，逐步形成本研究之議題，深 入瞭解四位個案教師參與教師專業學習社群的心路歷程與專業成長，探討個案教 師在面對教學困境時，如何歷經角色危機與轉機，由被動到主動參與教師專業學 習社群，追求專業成長。 本研究經由資料整理分析後，獲致結論如下： 一、教師專業角色須隨著時代社會變遷而轉型，化危機為轉機，以積極的心態參 與教師專業學習社群。 二、個案教師以合作分享的心態參與教師專業學習社群以化解衝突降低焦慮。 三、個案教師從被動敷衍到主動關心專業成長。 四、教師專業成長從重視個體，轉化為兼顧教師個人與學校組織的多元彈性教師 專業學習社群 五、個案教師從個人孤立無援到社群情感支持一同專業成長 六、個案教師專業成長突破時間空間限制互為學習鷹架，追求卓越教學成效 七、個案教師以教師專業學習社群集體復原力，正向適應困境，與社區生態和諧 共存，重拾專業信心與能量 根據上述的研究結論提出建議： 一、 注重教師專業學習社群成員角色倫理，身為教師要互助合作、主動參與專業 成長活動。 二、 鼓勵教師擔任社群召集人，召集人是社群的專業膠著劑；社群是校園文化的 專業膠著劑，將各自孤立的教師緊緊的黏結在一起。 三、 激勵教師主體建構自己的專業發展歷程，落實學校本位教師專業發展課程。 四、 支持教師專業學習社群長期持續進行，以建立卓越教學團隊。

III 五、 鼓勵教師專業學習社群以年級類型組成。 六、 傳統週三研習模式與教師專業學習社群兩種制度同時並行，教師教學理論與 教學實踐並重。 七、 提供教師專業學習社群更多行政支援並給予更多專業自主的鼓勵。 關鍵字：教師專業學習社群、教師專業成長、心路歷程

IV

A study on experience sharing and professional growth of

elementary teachers participating in professional learning

community

Abstract

Adviser：

Chih-Cheng Chiang

Graduate student：

Shu-Ling Chen

This study investigates the attitude and professional growth of teachers in one elementary school participating professional learning community. It applies multiple case study research method and gathers the main topic of this research through the literature review, interviews, documentation analysis, and reflections of the researchers. It further explores how the teachers from individual case study share their experiences pursue their professional growth while having difficulty in teaching.

A few points are drawn in the conclusion after a thorough analysis of the gathered information.

1. The role of teachers needs to be transformed according to the changing society. Teachers need to turn the crisis into an opportunity and participate willingly in teacher's professional learning community.

2. Teachers need to have a sharing and cooperative attitude while participating in teacher's professional learning community to resolve conflicts as well as decrease the anxiety.

3. Teachers should be concerned with their professional growth voluntarily instead of passively.

4. The emphasis of teacher's professional growth shifts from personal to a more diverse growth covering both individual and the school.

5. Teacher's professional growth changes from the original isolated style to community support.

6. Teacher's professional growth overcomes the restrictions from time and space and pursues an outstanding teaching efficiency.

V

7. With the input from teacher's professional learning community, teachers will be able to cope with the difficulty, work with the community harmoniously, and regain their professional confidence and strength.

There are a few suggestion listed below in accordance with above research results. 1. The ethics role in teacher's professional learning community needs to be

emphasized. Teachers need to have proper manners while cooperating with each other.

2. Teachers are encouraged to be the convener who acts as a lubricant in the

community. The community is considered the lubricant in campus culture to bind everyone together.

3. Teachers are encouraged to establish their own professional growth and implement their professional growth courses.

4. Teachers are supported to continue the professional learning community for a long-term in order to build an outstanding teaching team.

5. Teachers are encouraged to establish the professional learning community based on the grade.

6. Traditional Wednesday's training style and teacher's professional learning community can work together to place the same emphasis on both teacher's teaching theories and practical teaching.

7. Teacher's professional learning community is provided with more administration support and encouragement from the professional perspective.

Keywords: Teacher's professional learning community, teacher's professional growth, Experience sharing

VI

目次

目次 ... VI 表次 ...VIII 圖次 ... IX 第一章 緒論 ... 1 第一節 研究背景與動機 ... 1 第二節 研究目的與探究議題 ... 5 第三節 重要名詞解釋 ... 6 第四節 研究範圍與限制 ... 7 第二章 文獻探討 ... 9 第一節 教師專業學習社群的意涵與發展 ... 9 第二節 教師專業學習社群相關理論 ... 21 第三節 教師專業學習社群之相關研究 ... 32 第三章 研究設計與實施 ... 43 第一節 研究方法 ... 43 第二節 研究場域與對象 ... 45 第三節 研究者的背景與角色 ... 51 第四節 研究構想與流程 ... 53 第五節 資料的蒐集與分析 ... 58

VII 第六節 研究的信度與效度 ... 63 第七節 研究倫理 ... 65 第四章 資料分析與討論 ... 69 第一節 個案教師參與教師專業學習社群心路歷程 ... 70 第二節 社群成員凝聚共識攜手專業前行 ... 91 第三節 綜合分析與討論 ... 108 第五章 結論與建議 ... 115 第一節 結論 ... 115 第二節 研究建議 ... 118 第三節 研究者省思 ... 123 參考文獻 ... 125 一、中文文獻 ... 125 二、外文文獻 ... 135 附錄 ... 137

VIII

表次

表 2-1 學習的四種隱喻 ... 27 表 2-2 國內教師專業學習社群相關期刊研究 ... 33 表 2-3 國內教師專業學習社群相關論文研究 ... 38 表 3-1 參與研究人員基本資料 ... 49 表 3-2 參與研究人員選擇條件 ... 49 表 3-3 參與研究人員參加社群時間基本資料 ... 51 表 3-4 蒐集文件資料(摘要) ... 58 表 3-5 訪談大綱 ... 59 表 3-6 省思札記(例) ... 60 表 3-7 資料與研究問題連結矩陣 ... 61 表 3-8 資料檢索方式說明 ... 61 表 3-9 開放編碼樣本（例） ... 62 表 4-1 森林國小社群模式彙整 ... 97

IX

圖次

圖 2-1 教師專業學習社群的發展階段 ... 20 圖 3-1 研究場域時間軸 ... 46 圖 3-2 研究構念 ... 54 圖 3-3 研究流程 ... 55 圖 4-1 教師參與專業學習社群的心路歷程 ... 71 圖 4-2 由被動敷衍到積極主動參與社群的心路歷程 ... 72 圖 4-3 以合作分享化解衝突與焦慮參與社群的心路歷程 ... 78 圖 4-4 主動展開專業自主成長參與社群的心路歷程 ... 84 圖 4-5 個案教師參與社群的成長歷程 ... 91 圖 4-6 個案教師透過社群群聚復原力 ... 119

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第一章 緒論

本研究旨在探究森林(化名)國小教師參與專業學習社群之心路歷程與專業成 長。本章分為四節，分別為研究背景與研究動機、研究目的與待答問題、重要名 詞解釋、研究限制與範圍。

第一節 研究背景與動機

教師工作的角色變遷太快，社會變化、家長期待，過去十年的變化太大，如果這樣 往未來想，未來的十年或二十年，會不會覺得這個工作，無法繼續像之前一樣，一 個版本的教材可以沿用好幾年。教材教法也都不用做太大的改變就可以沿用許多 年，所以在這樣的背景之下，好像覺得自己要不斷的加一點新的東西進來，否則好 像這個工作會越來越無趣(訪-櫻桃老師 20130306) 近年來，教育改革浪潮風起雲湧，世界各國自 1970 年代以來的教育改革活 動推動許多專案政策，皆強調學生學習成效、教育品質。處在開放變動的社會 中，教育改革要兼顧社會發展，而學校教師觀念、角色的扮演、做事方法心路歷 程，都必須加以調適轉型，才能適應未來的社會。曾有人戲稱「教師是以過去的 知識，教現在的學生去適應未來的生活。」因應社會對教師角色的期待已經由知 識傳遞者轉化為課程專業，身為教師要不斷的參與學習與追求自我專業成長，以 提升教學品質。但傳統教師的專業發展內容，大多採用專家演講式，往往無法滿 足不同教師的專業成長需求。饒見維(2003)發現許多教師認為進修的內容與主 題，過於片斷不具連續性。呂錘卿、林生傳(2001)認為一種進修活動，可能只提 供某一方面的知識與技能，教師必須參加各種專業成長活動，才能滿足工作的需 求。而現行的教師研習活動，常常因為時間限制無法深入探索，專業活動多元化 彈性設計不足，進修內容無法順利轉化為學生適用的課程設計，教師更無法在教 學現場操作驗證，於是專業發展活動往往落得草草收場，長久以往反而讓有心參

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與進修學習的教師感覺是一項負擔，進而排斥專業發展課程。

雖然研習內容……，也都認為沒有太大的幫助，但是我都還是乖乖的坐在最前面(訪 -小葉老師 20130306)

在歷經多年不斷修正的教師專業發展方案(如週三進修研習、行動工作坊、領 域研習)之後，強調專業領導的教師專業學習社群(teachers’ professional learning community, PLC)應運而生(吳清山、林天祐，2012；佐藤學，2012)。教師專業發 展的方式從「一種規格適合所有教師」( one size fits all ) 的訓練模式，到專業發 展個別化，亦即尊重教師專業發展的個別需求。陳佩英 (2009)認為教師專業學習 社群是教師面對全球與在地化等以創新、教育鬆綁為要的教育改革，通過協力合 作和共同學習以因應改革並開創新局，一起學習、一起領導，使教師增強自我效 能感，改善學生學習，亦能由下而上轉變學校整體結構與文化，並落實教育改革 之重責大任。 教育部在九十八(2009)年度推動教師專業發展評鑑的子計畫--「中小學教師專 業學習社群」，提供經費補助、行政支援，鼓勵教師以任教學校為專業成長的基 地，自主成立教師專業學習社群，希望以教師專業學習社群為沃土，促進教師合 作專業成長，進而完成教師專業評鑑。於是許多懷抱專業熱情的教師們積極投入 教師專業學習社群的建立，2010 年通過申請成立 803 個教師專業學習社群，2011 年為 1055 個，2012 年持續有 836 個教師專業學習社群繼續發展運作(教育部，教 師專業發展評鑑網)。不僅申請的學校、社群增加了，教師專業學習社群發展的面 向也更為多元。 同時教育研究者也紛紛投入現況研究，探討的觸角也延伸至各個面向，主要 研究趨勢包含其他研究變項與教師專業學習社群做結合，如：校長知識領導(馮鈺 娟，2009)、校長教學領導(張國強，2010)、教師效能(張吉良，2011)、社群召集 人領導(林佩英，2012)、學校組織文化(陳佳萍、王瑞壎，2011)、知識管理(彭瑞

3 洵，2012)；著重教師專業學習社群實施成效、現況調查的研究(張景富，2012； 莊智驛，2012)；重視教師專業學習社群個案發展歷程的行動研究、個案研究：鼓 號樂隊(李郁芳，2012)、兒童音樂劇團(蘇玲，2012)、在地文化課程(蘇昭璇， 2012)、閱讀教師(許詩珮，2010；盧慧玲，2012 )。但也有外國學者持質疑立場， Opfer ＆ Pedder (2011) 在英國進行教師專業現況調查後發現教師專業學習社群 的發展普遍是無效的，同時缺乏學校系統的支援。 任何教育政策如果無法在執行階段之中徹底落實，再好的教育政策規畫也是 空談(李武昆，2008)。因為一個好的政策，如果解讀錯誤或是心路歷程消極，則 無法達到預期的成效(顏國樑，1997)。研究者認為唯有真正聆聽教師們的聲音， 關注個案教師參與教師專業學習社群的心路歷程是積極主動？還是被動敷衍？； 是主動加入教師專業學習社群合作分享？或是袖手旁觀？；教師專業學習社群是 聚焦於教學改善？或只是走廊文化的延伸？研究者採用多重個案研究法，瞭解四 位個案教師對於參與教師專業學習社群的心路歷程為何？本研究希望透過訪談， 文件分析，研究者省思札記等方法，探究森林(化名)國小四位教師參與教師專業 學習社群的心路歷程是本研究動機之一。

Hamel 和 Breen 在《管理大未來》(The Future of Management)中指出，後管 理時代的管理工作將不只是由領導者來做，而是組織中的每一個人都需要進行自 我的管理 (引自廖建容、楊美齡、周宜芳譯，2007) 。林志成(2009)認為學校教育 不同於一般的商業製造部門，相對於封閉且單純的商業系統，學校面對更開放且 複雜的社會系統模式。為達成組織目標必須依靠全體成員共同合作，單憑各個教 師的努力，沒有組織計畫，沒有協調合作，造成教師在孤立的教室中，只能面對 瑣碎與固定事務的教學場域，長久以來造成教師欠缺探索和思考的行為(姜添輝， 2002)。

4 教室與教室之間雖然僅連著一道薄牆，但是教師因為各自帶著自己的學生，逕自進 行學習、課程教學，有時候一整天忙碌下來，總會忘記了校園的其他角落有不同的 老師，也和自己一樣為了教學工作忙碌著，就像一顆行星，忙著繞課程運轉，同時 間不停在學生中間轉來轉去，公轉加上自轉，每天忙碌不停。或許因為這樣的工作 特性，時間久了，一切總要靠自己的文化深深的刻在心中，行之有年之後，會呈現 頑固、自負、好為人師的症狀，輕則惹人厭煩，重則與社會脫節，活在自己的小天 地中，而不自知。(省思-20121209) 教師專業學習社群如何將教師專業發展從僅重視個體層面的狹隘視框，轉化 為兼顧教師個人與學校組織的專業成長？教師專業學習社群真的能將置身孤島文 化中的教師轉化為教師專業學習社群的成員嗎？教師專業學習社群能帶領教師突 破時間與空間限制互為學習鷹架，成為學習型組織，一同追求卓越教學成效？探 究教師參與專業學習社群的專業成長是本研究的動機之二。 本研究採用多重個案研究法，透過訪談、文件分析、省思札記，瞭解個案教 師看似平常，但卻隱含多重價值觀背後的專業發展選擇。本研究以森林國小四位 參與教師專業學習社群的個案教師為對象，藉由四位處於不同教學情境的教師、 不同社群投入時間的教師訪談與文件分析，瞭解個案教師在真實的教育現場情境 中，實際參與教師專業學習社群的心路歷程與專業成長。

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第二節 研究目的與探究議題

根據上述研究動機，本研究以四位參與教師專業學習社群的個案教師為研究 對象，研究目的並不在於對教師參與專業學習社群的所作所為提出辯解或批判， 而是希望能探究教師參與專業成長活動的心理思維，並擴展至教育環境及社會現 象，將教師參與專業社群的議題做一個全面性的瞭解，期望達成之研究目的與探 究議題如下：

一、研究目的

（一）瞭解個案教師參與教師專業學習社群的心路歷程。 （二）探討個案教師參與教師專業學習社群的專業成長。

二、探究議題

（一）個案教師參與教師專業學習社群的心路歷程為何？ 1. 個案教師參與教師專業學習社群的心路歷程是積極主動？被動敷衍？ 2. 個案教師是主動加入教師專業學習社群合作分享？或是袖手旁觀？ 3. 個案教師是主動展開專業自主成長？或只是走廊文化的延伸？ （二）個案教師參與教師專業學習社群的專業成長為何？ 1. 個案教師透過教師專業學習社群能將教師專業發展從僅重視個體層面 的狹隘視框，轉化為兼顧教師個人與學校組織的專業成長？ 2. 個案教師透過教師專業學習社群能將置身孤島文化中的教師轉化為教 師專業學習社群的成員嗎？ 3. 個案教師透過教師專業學習社群能帶領教師突破時間與空間限制互為 學習鷹架，成為學習型組織，共同追求卓越教學成效？

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第三節 重要名詞解釋

茲將本研究所涉及的重要名詞界定如下：

一、教師專業學習社群

本研究所指「教師專業學習社群」，是指臺中市森林(化名)國民小學通過「教 育部 101 年中小學教師辦理專業學習社群」審查且補助經費的教師專業學習社 群，文中為敘述流暢，以社群簡稱之。

二、心路歷程

心路歷程，是指個體在心理上進行一切活動與感受外在刺激，以及表現出外 顯反應的內心活動歷程。本研究心路歷程係指四位個案教師參與教師專業學習社 群的過程中與社群成員互動所引發的認知與理解的感受，包括相關的事實與信念 及情感訊息，教師參與專業學習社群運作時，所表現出來的正向、中性或負面的 評價，積極期待或是消極配合，教師參與專業學習社群相關的互動行為訊息，採 用的溝通技巧、行為策略等各層面之探討。

三、教師專業成長

成長是指個體隨著時間的推移向著成熟生長。從教師的職前師培課程到教學 實務現場不斷的學習成長，教師專業成長包含了教師正式與非正式的專業成長活 動，根據自身需求，主動、積極的藉由各種管道，追求個人更進一步的成長，達 成教師自身的專業認知訊息、專業情感、教學實踐各層面的專業成熟動態過程。 教師專業的成長隨著個人的成熟、環境的變動，必須不斷的成長，以促進教師反 思，達到自我的要求，真正實踐教師專業，以提升教學品質。

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第四節 研究範圍與限制

本研究之範圍設定在臺中市森林(化名)國小參與教師專業學習社群的四位教 師，主要的研究現象為教師參與社群歷經加入社群、參與專業社群專業成長活 動、專業對話的感觸、思考與專業成長行動抉擇歷程，研究試圖呈現動態歷程， 而非單一時間的判斷與想法。 本研究以多重個案的研究方法來探究社群教師對於社群參與歷程的經驗，重 點在理解森林國小參與社群教師的心路歷程與專業成長，屬於特定對象、特定地 點的行為，而不適合其他學校專業學習社群的推論，故無法作為其他學校社群教 師的發展情形推論，此為本研究之限制。

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第二章 文獻探討

本章旨在探究教師專業學習社群相關學理，期能了解教師專業學習社群的意 涵、發展、相關理論、相關研究，以作為本論文進入現場觀察與訪談之基礎。本 章共分三節：第一節為教師專業學習社群的意涵與發展，第二節為教師專業學習 社群相關理念，第三節是教師專業學習社群相關研究。

第一節 教師專業學習社群的意涵與發展

本節旨在探討教師專業學習社群的意義、內涵以及發展，分別敘述如下：.

一、 教師專業學習社群的意義

(一) 社群的意義

社群 (community) 源於西哲 Plato《理想國》一書，其原意是指「同胞」或 「共同的關係和感覺」，所以「社群」是每一個人在組織中交換、分享資源的理 想生活方式(楊振富譯，2002)。 Westheimer ( 1999) 認為社群有五個重要特徵， 分別是共享信念、互動與參與、互賴、關心個人及少數人觀點、有意義的關係。 Maffesoli, M. 認為團體基於彼此的興趣和認同而群聚在一起，不需要任何科層形 式來決定其參與的權利，如從事某種嗜好的人、運動熱愛者、環境運動者、愛好 閱讀者、熱中古蹟文化者……，在日常生活中，共享最簡單的基礎為溫暖、陪 伴，還有與別人肢體上的接觸，亦即體驗別人的感受，為社群的基礎(引自方淑 儀，2012)。

Senge 在《必要的革命》( The Necessary Revolution )中提及，並非只有角色 明確的工作小組和組織才可以思考大系統的問題。美國「綠建築協會」( U. S.

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Green Building Council, USGBC )運用組織學習概念，超越企業界線，改變整個產 業。他們結合各方資源和人脈，在一群關心環境及再生能源的人努力不懈、全心 奉獻之下，共同擬訂出「能源與環境先導設計」認證制度( Leadership in Energy and Environmental Design, LEED)，廣為全世界建築業界採用(引自齊若蘭譯， 2010)。以一小群人的力量，以維護地球的青山綠水為職志，尋求環境能源的永續 利用，並獲得廣大群眾的支持與共同實踐，這就是社群的力量。 Moore 發現高凝聚力的團體環境可以產生正向支持力量、自由的氛圍，團體 成員能感受到安全及歸屬感，故社群有助於成員發表意見進而產生更具創意的思 維(引自郭木山，2011)。蘇格拉底也主張「以對話催生智慧」，透過思辯和對話能 讓社群找到共同學習發展的方向。社群的小團體人數比較少，大家可以坐下來暢 所欲言，大家平起平坐的一同討論，在哈伯瑪斯理想的言談情境中，注重反覆的 辯證直到參與者能互相了解（引自江志正，1998）。 「里仁為美，擇不處仁，焉得知？」《論語 里仁》。一群重視仁德的人處在 一起，耳濡目染之下，往來的朋友都會受到仁德者的影響，經由時間的淬煉，擁 有共同想法、價值觀的一群人，慢慢的聚集在一起互相豐富彼此的人生。 綜上所述，社群中的每一位成員都提供了我們生命的養分，有的人強調專業 倫理、有的人分享教學技術、有的人提供溫暖的情感支持、有人領導支持。藉由 善的典範學習、互動增長，形成學習社群。

(二) 教師專業學習社群的意義

自從教師專業學習社群的概念被提出後，許多學者相繼提出自己的看法：有 一類學者強調教師專業學習社群運作核心是關注在學生的學習成效，而不只是關 注於教師團體的運作(丁一顧，2011，2012；張景媛、鄭章華、范德鑫、林靜君，

11 2012；顏國樑、倪惠軒，2010)；有一類學者強調教師專業學習社群著重在建立共 同的價值觀、願景與合作學習、實務共享(王秀玲、康瀚文，2012； 吳百祿， 2011；林志成，2009 ；Cranston, 2009, 2011)；有的學者則從教師專業學習社群的 情感基礎建立談起，互相支持，平等對待，解決教師各自孤立的問題(方麗娟， 2011；歐用生，1996；黃琳珊，2011；甄曉蘭、簡良平，2002；羅寶鳳，2007)； 也有學者認同教師專業學習社群成員一起領導校園文化轉型，將成為現代學校專 業經營與領導的新典範(陳佳萍、王瑞壎，2011；潘文福、莊蕙瑛，2012；蔡進 雄，2009)；有一類學者強調社群運作要經過長期的醞釀才能真正形成教育基層的 專業成長力量，透過社群行動，搭起教師專業發展的鷹架(林志成，2009；陳佩 英、曾正宜，2011；顏國樑、倪惠軒，2010)。 研究者列舉具代表性的看法如下： 顏國樑、倪惠軒(2010)認為教師專業學習社群是關注學生學習成果與自我專 業成長的教育工作者，在社群中持續以合作的方式，進行專業對話與回饋分享， 除了自我專業成長外，提升學生學習成效為其最終目的。 丁一顧(2012)認為教師專業學習社群提升教師教學的價值，但教師專業學習 社群的核心應是以學生學習為本。 林志成(2009)認為教師應扮演轉化型的知識份子，呼朋引伴，參與專業學習 社群、成立教學團隊、善用支援系統，強化社群能量，透過「探詢、分享、討 論、回應、回饋」等專業對話歷程，逐步建構教師合作分享教學智慧的專業文 化，提升教師專業知能，提高教學效能。 任英杰(2008)認為創設教師社群，開展非正式學習，引導教師撰寫教育敘 事，提倡反思，使教師成為知識實踐共同體中的成員，在平等的基礎上表達看 法、分享意見、相互學習，知識生產和建構的過程是教師專業化的必要途徑。

12 林佩英( 2012 )認為教師專業學習社群的特性是共同價值及目標，在願景的導 引下，以合作的方式對於教學實務共同探究、分享、省思與對話，來提升專業知 能，這些專業知能將運用於教學上，檢視學生學習，持續改進教學。 張新仁等(2009)指出教師專業學習社群是指一群志同道合的教育工作者所組 成，持有共同的信念、願景或目標，為致力於促進學生獲得更佳的學習成效，而 努力不懈地以合作方式共同進行探究和問題解決。 歐用生(1996)認為教育社群是由教師建立一個社群，結成同事情誼，在平 等、溫暖的基礎下，進行專業對話，彼此反省、批判、分享、達成共同理解。 Cranston( 2009, 2011)認為信任關係的建立有促進合作和專業成長的意願，信 任為彼此專業成長的膠著劑，信任讓社群成員彼此的關係更加緊密連結。 王秀玲等人(2011)認為教師專業學習社群以提升教學成效為目的，藉由學校 支持的力量，透過互動、合作學習、實務共享的過程，達到提升專業成長與學校 效能的目標。 陳佩英(2009)認為專業學習社群主張經由共享願景、一起學習、一起領導與 共享實務等來提升教師能力，改善學生學習，亦能由下而上影響學校整體結構與 文化。 蔡進雄(2009，2010)認為專業學習社群確實有助於教師專業學習發展及提升 學生的學習表現，也是學校經營與領導的新典範。 歸納學者共同的看法，「教師專業學習社群」是指以增進學生學習為出發 點，透過擁有共同願景的教師，以高度的凝聚力量，合作分享教學知能，打破教 室孤立文化，不斷進行教師專業學習，以改善教學品質和實踐校園共同願景的教 師專業成長團體，期望能帶動校園文化轉型，成為現代學校專業經營的新典範。

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(三) 教師專業學習社群的內涵

教育部在 98 年度( 2009 )推動教師專業發展評鑑的子計畫--「中小學教師專業 學習社群」，提供經費補助、行政支援，鼓勵教師以任教學校為專業成長的基 地，自主成立教師專業學習社群，希望以教師專業學習社群為沃土，促進教師合 作專業成長。但強調由下而上推行的教師專業學習社群因為成員組織、地域特 性、學校本位課程、發展階段、學校文化、社群特質的差異而有不同的發展方向 與內涵，或是教師、學者個人對教師專業學習社群的「瞭解」與「認同」差異， 而各自對教師專業學習社群的內涵、特徵、原則、層面相繼提出不同的看法，以 下將一一列舉： 林瑞昌(2006)認為教育專業社群圖像是教師所共同形成的。教師專業學習社 群內部具相互支持、合作、強調專業導向的特性，在教師專業學習社群中所有的 人可以以反省、批判、分享等方式進行內部專業對話，促成團隊及個人專業的再 精進。教師專業學習社群的參與度、穩定性，將影響專業運作的程度，影響學校 整體辦理績效。教師專業學習社群的主要內涵為： 1. 共享的專業價值：以學生及學校的福址做為價值的核心。 2. 專業的對話：對於課程、教學和學生等工作要項，經常有反省性、批判性 的對話。 3. 專業的支持：教師專業學習社群是一個在專業工作上相互支持的團體，相 互支持專業的表現，這與行政管理體系中的督導與指示是不同的。 4. 專業的合作與投入：能夠與專業夥伴一起成長，一起為專業工作上努力， 創造共同的成果。

14 5. 公開的檢視：對於專業工作的成效能夠進行公開的檢視，追求更好的績效 表現。運用教師專業學習社群的概念內涵，讓教師在支持、可信賴的環境 中進行專業發展。 顏國樑、倪惠軒(2010)認為教師專業學習社群的內涵特徵應為共同領導、合 作、共同願景、支持條件、實踐分享，以及專業成長與持續改進。 陳佩英( 2009)認為教師專業學習社群的內涵為支援性與共享領導、共享價值 觀與願景、共同學習和應用學習成果、共享實務經驗、內部與外部支援。 1. 支援性和共享領導：校長將權力下放給教師，期盼教師參與決策，將教師 「專業」與「社群」扣連，形塑「以學校為本位，以教師為改革主力」的 聯合行動體，希望藉由教師的共同行動產生革新動力，改善教育品質。 2. 共享價值觀與願景：專業學習社群透過對話與協商，建構社群的價值觀和 學校的願景，並與學習做為學校教育的核心價值。 3. 共同學習和應用學習成果：建構共同願景之後，教師必須將願景分階段付 諸實踐，持續發展專業知能及提升自我效能感，以回應學生學習之需求。 4. 共享實務經驗：透過社群的共同討論、檢討與反思教學實務，有系統的整 理與建構經驗知識。 5. 內部與外部支援：教師專業學習社群需要充足的經費、物力與空間作為配 套措施，以協助教師提升專業能力。在教師團隊面臨困境時，外部專業人 員可以提供支援，以求撞擊出更多教學創意。 吳清山、林天祐(2010，2012)認為專業學習社群是屬於校內的學習型組織， 其主要特徵如下： 1. 專業工作：組織成員從事專業工作，本身需具備專業知能。

15 2. 共同目標：組織內成員共同追求的目標，例如：追求專業成長、促進組織 革新、幫助學生有效學習。 3. 合作學習：組織內成員能夠同心協力、相互合作，致力於各種不同學習。 4. 知識分享：組織內成員樂於分享知識和經驗，利用課餘時間相互討論和交 換心得。 5. 力行實踐：組織成員不喊口號、唱高調，而是從實際參與中累積知識和經 驗。 6. 結果導向：組織內成員以幫助學生有效學習為主要目標。 7. 持續精進：組織內成員能不斷與時俱進，讓專業成長跟隨時代脈動前進， 不與社會真實生活脫節。 王秀玲(2012)等人認為教師專業學習社群的內涵為目標願景、組織支持、人 際互動、合作學習與實務共享等五個內涵。 丁一顧(2012)認為專業學習社群運作的核心，應該聚焦於學生的學習改變。 專業學習社群推展的理念應包含下列三個原則： 1. 關注學生學習：關注學生學習是教育改革活動的重心，更重要的是專業學 習社群成員應進行集體引導、釐清、對話，如：我們要學生學習什麼？我 們要如何知道學生已經學會？當部分學生學習有困難時，我們該如何回 應？當學生對於所學已達精熟時，我們要如何豐富及擴充學生之學習？ 2. 關注合作文化：有效的專業學習社群成員應營造出合作文化，以有效進行 對話、行動研究、集體探究學生學習相關議題，以強化和延伸學習。 3. 關注結果：專業學習社群成員應透過教學或評量結果的理解與分析，來確 認學生目前學業成就的程度、建立改進學生成就的目標、合作致力於目標 的達成、提供學生進步的策略等資料。

16 綜合上述學者看法，研究者認為教師專業學習社群的主要內涵為： 1. 凝聚情感，平等互惠：教師專業學習社群重視連結關係，要讓平時獨立作 業、獨立教學的教師及成員，有機會聚在一起，平等的建立彼此的關係， 藉此分享對話、增進專業成長。 2. 建立共識，創造願景：共同願景及使命是專業學習社群的重要內涵，沒有 共同願景，教師專業學習社群就沒有努力的方向與動力。擁有共同價值 觀、願景的成員，能夠反思，在實踐中不斷修正願景。 3. 合作分享，不藏私：創造分享開放的學校文化，發展集體學習與應用。 4. 互相支援，分享領導：教師專業學習社群的學校領導並非集權或科層式的 領導，而是分享領導工作的教師領導、分佈領導，召集人應適時給予教師 表現的舞臺，以創造教師領導人才。 5. 結構支持，提供支援：學校行政提供時間、空間、資源、人力、設備、經 費等有形支持、情感支持及外部專家學習支持。 6. 重視學生學習：關注學生的學習成效，依照學生的學習表現不斷發展有效 教學策略。 7. 自主形成，隨時間發展重組或延續：教師專業學習社群組成由教師依學習 主題、學校目標、領域教學策略、本位課程等需求建立，隨著社群發展歷 程，若能共同突破困境而達社群運作成熟期或重組社群。 在這樣的內涵下，促進教師發展成專業學習社群，推動學校發展成學習型組 織，將孤立的教師以情感凝聚為基礎，藉由共同願景的建立，彼此共享專業、集 體學習、互相支援，把學校發展成百家爭鳴的多元教師專業學習社群，達成卓越 教學的目標，是教師專業學習社群的真正內涵。

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二、 教師專業學習社群的發展脈絡

1970 年代教育改革將教育領導權下放，希望由學校教師扮演學校文化改革的 領航員角色，由教師在組織推展教育改革的力量，以實踐學校優質化、教師教學 與學生學習改善，讓學生在閱讀、數學、科學、語文各項的學習成就更好，於是 教師專業學習社群的概念在這樣的時空背景之下產生。Fullan 在 2006 年認為採用 團隊方式進行教師專業發展的方式，應可回溯至 Judith Little 在 1981 年發表的 「The power of organizational setting」(組織的力量)，Little 主張教師可以透過團體 合作，激發教育改革的能動性(引自陳佩英， 2009)。以教師為主的教學專業團體 在面對強調專業自主的時代中，希望打破科層體制，提出行政團隊應提供行政資 源協助教師專業發展、改善教學品質，而不是以命令或控制來干涉教師專業自主 權的行使。 同時，1990 年代以前，傳統的教師專業課程以學分在職進修、週三主題研習 講座與全校性或領域的專家演講活動為主。但這種由上而下、一體適用全體的教 師專業發展觀念與做法受到質疑，忽略教師專業生涯發展不同階段需求、與教學 實務脫節，無法應用在實際教學的專業成長課程，被批評為應付官僚系統的形式 作法，受到教師專業團體的質疑(林志成 2013；陳佳萍、王瑞壎，2011；饒見 維，2003）。由於環境變遷的太快，我們不得不重新思考，過去傳統的專業發展 活動已經不能提供現代教師足夠的專業成長機會，Lohman & Woolf 從文獻中統整 發現傳統的教師專業學習課程最大的缺失有二，第一是和學校本位環境缺乏聯 結，第二是無法有效的整合教師的正式學習與非正式學習(引自羅寶鳳，2007)。

臺灣在此時也因應教育改革風潮，推動九年一貫課程，在去中心化的教育觀 念下，教師在學校中組成教師讀書會、課程發展委員會、教學研究會、領域小 組、教師行動研究團隊、工作坊、學年課程會議、班群教學會議等教師專業成長

18 團體，進行校本課程的設計、執行、檢討，透過彼此意見交流、專業對話、省 思、專業實踐等，以教師專業團體共同追求教學策略改善與學生學習成就提升。 教育部自 2006 年起開始積極推動「高級中等以下學校教師專業發展評鑑」， 希望以促進教師專業發展為主軸的形成性評鑑、鼓勵教師以自我省思與同儕專業 互動為成長手段、以精進教學和班級經營為主要內涵，聚焦在改善教學能力及提 升學生學習表現。自 2010 年起更大力推動以學校為本位，由志同道合的教師自 發組成「教師專業學習社群」，希望以「教師專業學習社群」為沃土，成為推動 「教師專業發展評鑑」的動力，這便是臺灣啟動「教師專業學習社群」的緣起(張 新仁、馮莉雅、潘道仁、王瓊珠，2011；顏國樑、倪惠軒，2012)。

三、 教師專業學習社群的發展階段

任何一個組織或團體的發展總是不斷的變化，教師專業學習社群的發展亦 然，因為學習社群的特性即是「隨時聚散」、「自主形成」、「成員自主參與」、「不 斷成長變動」，隨著時間發展、成員變動、學習主題、運作模式、共同願景，而 產生了學習的動態的發展。陳佳萍、王瑞壎( 2011)在星星國小的個案研究中發現 以往的學習領域研究、教學群、班群、專業成長研習因為缺乏系統性延續發展， 探究成果往往都成為塵封的文件資料，因此建議教師專業學習社群運作需要成員 持續不斷的累積發展，以蓄積足夠的教學能量，實踐於教學的精進。 Roberts 和 Pruitt 認為教師專業學習社群的發展需要經歷五個階段：(一)形成 階段(the forming stage)：在教師專業學習社群成立之際，成員需要經歷一段適應 期，漸進式的培養彼此之間的信任感，確認共同目標，探討運作的程序，分擔工 作責任。(二)激盪階段(the storming stage)：這是教師專業學習社群發展最困難的 階段，進入激盪階段期，成員持續進行對話、溝通，但部分成員會產生衝突、爭

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執，甚至降低對團體的歸屬感。(三)規範階段(the normalizing stage)：此階段教師 專業學習社群漸有雛形，因為共同有的默契、興趣、熱情，凝聚了團體的情感， 也讓成員願意投入更多的時間、精力於社群的活動。(四)運作階段(the performing stage)：此階段是教師專業學習社群最具生產力的階段，成員之間彼此信任、行事 有共同的規範與默契，擁有團隊精神，能夠共同面對、處理問題。(五)終止階段 (the adjourning)：社群運作進入尾聲，結束、反省、評鑑，可能會繼續運作或是 計畫轉型，往另一個方向繼續發展(引自孫志麟，2010)。 綜上所論，教師專業學習社群的形成與發展，需要長時間的等待，或許可以 順利的發展、成長，也可能途中因為成員缺乏共識，無法凝聚共同願景；或是彼 此缺乏信任、專業熱情；更可能因為時間限制、缺乏支持條件，造成教師專業學 習社群發展無疾而終。 英國學者針對英國與芬蘭的小學教師專業學習社群進行比較研究後認為不同 的文化背景導致了一些根本的困境，並且影響教師專業學習社群發展的可能，同 時認為教師專業學習社群可能是難以實現的理想概念(Opfer & Pedder, 2011； Webb, Vulliamy, Sarja, Hamalainen, & Poikonen, 2009)。

Huffman 和 Hipp（2003）結合 Fullan 的變革三階段—創始(initiation)、執行 (implementation)、制度化(institutionalization)和 Hord 的專業學習社群五大面向— 支持與分享領導、共同價值與願景、集體學習與應用、分享實務、支持條件，交 互形成了圖 2-1 所建構成的動態歷程，專業學習社群的發展絕對不是一條由起點 直接到達終點的直線，它是動態的函數，隨著各層面因素交互影響運作。因此， 圖 2-1 有助於教師專業學習社群成員了解目前的發展特徵與發展階段，以及未來 的方向。此外，進入制度化階段後，表示社群運作成熟，有可能教師專業學習社 群可以分化成為數個社群，種下更多專業發展的種子，在校園中向下扎根，轉型

20 成專業社群團體，帶動校園轉化成專業領導的學習型組織。但也有可能因為理 念、價值、興趣、成員背景不同，歷經時間考驗後發生質變，而分道揚鑣，成為 不同的社群。 建立專業學習社群 專業學習社群發展階段 創始 執行 制度化 支持與分享領 導 在教師中培 養領導能力 分享權力、權 威和責任 激於承諾和績 效責任的民主 決策 共同價值與願 景 展示價值觀 和規範 關注學生 高度期望 共同願景引導 教與學 集體學習與應 用 分享資訊 對話 協同合作 問題解決 知識技能和策 略的運用 分享實務 觀察和鼓勵 分享新實務成 果 分析學生表現 培訓和啟導 支持條件 關懷關係 信任和尊重 認同和慶祝 勇於冒險 努力改變 資源、設備、溝通系統 外在關係和支持—教育行政機關、家長、社區

圖 2-1 教師專業學習社群的發展階段。資料來源： Huffman, J.B., & Hipp, K.K. (2003). Reculturing schools as professional learning communities. Lanham, MD: Rowman and Littlefield.

教師專業學習社群的運作與學校文化、組織架構、支持條件、領導人才、實 務分享等校園的生態環境息息相關，因此沒有一個固定的發展模式可以適用所有 不同生態條件的教師專業學習社群，面對團體中複雜的各種情境，正如圖 2-1 所 示，教師專業學習社群是一種綜合的、多樣的、兼容並蓄的、學校本位的專業成 行政 人員 和教 師的 行動 學生 學習 和學 校改 進

21 長團體，需要通過長時間的醞釀、修正，並獲得足夠的支持、資源，才能漸漸成 熟穩定，並發展出教學實踐的功能，由下而上帶動校園的學習文化成長。

第二節 教師專業學習社群相關理論

近年來一波一波的教育改革、課程改革浪潮席捲而來，全世界各國都不斷的 調整教育政策、課程發展，希望透過教育革新，能確保國家社會未來的發展，在 世界舞臺的激烈競爭之下，仍能擁有一席之地。而教師是學校教育改革成功與否 的最重要關鍵性角色（歐用生，1996；Fullan ＆ Hargreaves, 1992），教師專業化 角色和專業表現程度更是學校教育革新成敗與否的重要關鍵。本節從教師專業角 色談起，回顧教師角色的過去、檢視教師角色的現在、展望教師角色的未來，其 次著墨於教師專業學習的必要與可能的發展型態，最後再探討與教師專業學習社 群相關的教師領導理論，以期望能在教師專業學習社群的幽深小徑裡，看見屬於 個案教師未來的專業桃花源。 人永遠在備戰，隨時接到電話，有突發狀況就要處理，即便你要去上課了，心裡在 盤算著下一節課要用的教具、課程內容，但是業務上有電話或是狀況馬上就要把自 己抽離，隨時去應付突發狀況 (訪-櫻桃老師 20130306) 工作不是線性的、連續性的，而是不斷處理接踵而來的緊急事件，永遠沒法預測下 一秒的狀況，很難事先做規劃、準備，以前那種井然有序的環境不見了，出了意外 也沒人扛著，(工作)真是越來越繁瑣，上級教育行政單位、家長、老師的想法，行 政老師被夾在中間(訪-玫瑰老師 20130306) 研究者不斷思索著：教師這個工作的主要內容是教學？最核心的價值與意 義？整天在校園中奮鬥努力是為了更美好的教育環境、社會和諧？還是為了解決 不斷的紛爭？化解不斷的衝突？教師真的是一項專業工作嗎？專業能力要藉由何 種教學活動被肯定？

22

一、 教師專業角色

居於某地位者，執行其角色任務的過程，教育社會學家稱為「角色演出」 (role enactment)。教師在思索自己的角色演出時，有其個人的觀點取向，研究者 先從教師角色歷史演變及教師專業實踐討論：

(一)

教師角色歷史演變

教師角色因社會因素影響，在西方社會從中世紀後，因工業化、商業化、父 權主義、職業主義等歷史社會因素影響，被視為國家機器、女性化角色，課程專 家是課程設計權威，而教師無須瞭解課程當中的意識形態，只需要負責傳遞標準 課程中的內容，教師是無聲的傳聲筒，忠實地將課程設計專家分割成一塊一塊的 課程內容，交由教師在時間內有效率的完成課表內容、學習評量等包裹式的工 作。但隨著啟蒙理性的介入、工業化的社會變遷、後現代多元思潮之興起，以及 知識經濟與學習社會的來臨，各國對教育專業化日漸重視，教師是學校教育改革 成功與否的最重要關鍵性角色(郭木山，2011；黃騰，2005；歐用生，1996；郭丁 熒，2006，2009； Fullan ＆ Hargreaves, 1992）。至此，在教育領域中教師漸漸 被視為專業人員。我國於 1996 年公布教師法，第一條即明文規定：「明定教師權 利義務，保障教師工作與生活，以提升教師專業地位。」

(二)

教師專業實踐

有關專業化的觀點，謝文全(2003)綜合各家學說歸納整理如下： 1. 受過長期專業教育且能運用專業知能。 2. 強調服務重於謀利。 3. 應屬於永久的職業。 4. 享有相當程度的獨立自主性。

23 5. 建立健全、自律的專業團體。 6. 訂定並遵守專業倫理或公約。 7. 不斷的從事在職進修教育。 隨著課程變革研究的深入，教師專業地位漸漸受到越來越多的關注，因為新 的課程方案、教學策略、十二年國教、學校本位課程等實施成功與否都需要透過 基層的教師參與及實踐。Kliebard 曾用「生產」的譬喻形容教師是生產線上的 「技術操作員」，其「責任」就是完成國家、社會及課程設計者所要的產品。(引 自黃騰，2005)。馬克思也曾用「異化」的概念探討失去專業能力的工作者，教師 的專業要實踐必須藉由教師主動、積極參與各種提升專業的學習活動和反省思考 的過程，透過健全、自律的教師專業團體，不斷在專業知識、專業情感及教學實 踐上不斷的成長，教師的專業地位才能受到真正的肯定。

二、 教師專業學習

聯合國教科文組織(UNESCO)於 1996 年召開「教師地位之政府間特別會議」 中決議採納「關於教師地位之建議」，認同教學是一種專業。林志成(2009)認為一 位具備專業理念與知能的知識份子(intellectual)，才能不斷追求專業發展，發揮專 業自主性。並經由教師專業學習社群中的專業對話與統觀圓融的實踐智慧，有效 解決各種教育問題，並化解校園衝突，重建校園倫理。饒見維(2003)則認為教師 職業是一種專業性工作，教師是持續發展的個體，透過持續性專業學習與探究的 歷程，進而不斷提升其專業表現與水準。 貝克哈德( Richard Beckhard)曾指出：「試圖單槍匹馬改革的人往往會壯烈成 仁；兩個人同病相憐，可以互相安慰；三個人則可以充分展開合作，策劃行 動。」(引自齊若蘭譯，2010)。傳統的教師專業成長活動僅以重視教師個人層面 的基礎理論填充，忽略進修內容無法轉化為學生適用的課程設計；輕忽教師個人

24 的專業成長要與學校組織的文化、活動、課程發展一同齊頭並進

。

教師專業學習社群的學習理論重視教師專業團隊彼此分享教學實務、實踐校 本課程、激勵與支援等重視組織系統變革大於個人學習；重視社群互動分享互助 學習大於個人單打獨鬥；重視教學情境行動學習大於個人孤立的理論學習，以下 分別由學習型組織、社會學習理論、情境學習理論等三項加以探究融入學校教學 情境的教師專業學習。

(一)學習型組織

Senge（1990）在其《第五項修練：學習型組織的藝術與實務》(The Fifth Discipline：The Art and Practice of the Learning Organization)一書指出，個人及組 織中潛藏著巨大力量來源，組織中的領導者與成員要能以相互信任、創造思考的 方式解決組織內問題(引自郭進隆譯，1994)。其後 Senge（2010）更在《必要的革 命：個人與組織如何共創永續社會》提出無論影響多麼深遠，沒有任何時代會繼 續下去，也沒有永遠不變的未來(引自齊若蘭譯，2010)，面對新世紀的挑戰、全 球化的時代變革，我們需要透過學習理解如何學習，來改善組織應變革新的能 力，同時協助不同背景的學童有效學習。Senge 的學習型組織概念內涵，包含： 自我超越、改善心智模式、建立共同願景、團隊學習、系統思考等五項修練，茲 分述如下： 1. 自我超越(personal mastery)：它是學習型組織的精神基礎，精熟自我超 越的人，全心投入，不斷創造與超越，是一種終身學習的專業表現。 2. 改善心智模式(improving mental models)：傳統科層組織強調管理、組

織與控制；而學習型組織則是看重願景、價值觀及心智模式。開放心靈容 納別人的想法，持續不斷的釐清、反省及改進我們內心世界的圖像。

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3. 建立共同願景(building shared vision)：建立共同願景是一種由下而上 的組織溝通過程，而且願景的建立有其階段任務，是一項永無止境的蛻變 成長，藉著共同勾畫未來的輪廓，以及共同找出達到目標的途徑與方法， 培養出對團體的向心力。 4. 團隊學習(team learning)：建立團隊學習的關鍵在於組織成員間的「對 話」(dialogue)和「討論」(discussion)的能力，此種對話強調以同中求 異的原則來探索真理，透過對話能讓組織成員進入真正一起思考的能力， 並學會欣賞不同的意見，發展更高層的共識。 5. 系統思考(systems thinking)：系統思考是一項「看見整體」的修練，回 饋和複雜性是系統內自然而然的傾向，假以時日自會導向成長或日趨穩 定。系統思考能幫助我們找出槓桿作用，達成最具建設性的改變。 這五項修練的概念運用在學習型學校的運作上，是希望透過教師專業學習社 群的團隊成員共同學習，促使學校邁向學習型學校。雖然學校組織要從科層體制 轉形成學習型組織必須歷經複雜、困難的過程，同時必須要花很長的時間凝具共 識才能建立共同願景、喚起組織成員的自我超越、改善心智模式，以團隊學習的 方法不斷創造與學習，但是以系統性思考來經營學校能共創永續學校，此即為學 習型學校的基礎理念。

(二)社會學習理論

社會學習的概念首先由 Albert Bandura 提出，當我們觀察他人的行為及這 些行為的後果時，社會學習(social learning)就發生了。社會學習構成了孩童 及成人在發展過程中的大部分學習，社會學習的發生要透過下列四個條件(引自 陳侑儒等譯，2010)：

26 1. 注意力：注意力是指從龐大的訊息群中過濾出我們積極關注的訊息。 2. 記憶：記住所觀察到的行為。 3. 認知與心路歷程：個體對觀察到的行為產生模仿的認知與心路歷程。 4. 模仿潛能：相信模仿楷模能夠得到和楷模相似的體驗。 Piaget 認為個體在內化心理認知結構中，學習扮演重要的角色，而人類的 學習歷程並非受限於年齡的發展，而是透過與人互動，在學習歷程中建構知識， 所以在團體中，透過人與人的知識經驗傳遞、對話、溝通、討論、協商，漸漸建 構了屬於個人的知識。如同 Piaget 的主張一般，Vygotsky 認為社會互動是認知 發展、學習發展及知識發展不可或缺的要素，學習者必須透過和同儕的互動，才 能超越既有的發展水準。對話可以幫助自我的探索、澄清及內化 (internalizeation)具困難度的概念。 在技能更成熟的夥伴引導下參與學習活動，學習者得以內化思考工具，內化 是指觀察楷模、專業夥伴表現之後，將其轉化為自己的一部分，並在社會情境中 實際練習之後，採用更成熟的方法來解決問題。不同於傳統心理學以個人特質、 童年經驗作為瞭解認知發展的分析單位， Vygotsky 的重要概念為近側發展區 (zone of potential development)、鷹架作用(scaffolding) 等。Vygotsky 提 供了一種整合個體、社會與歷史文化歷程的理解，進而深深的影響情境學習的理 論發展。教師要能適應變動不斷的教育環境，更能隨著時代脈動前進，設計與學 生生活經驗連結的本位課程、達成課程目標，發揮學習教師專業，而不僅只是操 作「麥當勞化」的標準課程(周珮儀，2010)。教師學習社群成員在長時間的互動 過程中，透過討論、對話、批判與反省的方式，有助於釐清自我，建構更多元完 整的專業知識，使個人的專業知能更為提升。透過技能更成熟的夥伴引導下和同 儕的互動激盪，互相為學習鷹架，並在教學現場不斷的修正實踐，才能超越既有

27 的專業發展水準，採用更成熟的方法來解決教學、行政、溝通問題，社會建構學 習是教師專業學習社群發展的重要過程。

(三)情境學習理論

1990 年代末期，隨著建構主義興起，學習理論產生了重大的改變。近代學習 的概念發展呈現四種不同的隱喻(metaphor)，亦即「學習即反應的強化」、「學 習即知識的獲得」、「學習即知識的建構」、「學習即參與」(表 2-1)。 表 2-1 學習的四種隱喻 學習隱喻 學習者 教師/領導者 典型教學法 反應強化 被動的獎懲接受者 回饋的分配者 基本技能的反覆練 習 知識獲得 訊息處理者 訊息發送者 教科書、習作與講 述法 知識建構 意義製造者 瞭解學習任務的引 導者 討論、引導式發現 與監控下參與有意 義的學習任務 參與社群 周邊參與者、學徒 專家參與者、 實務/言談的維護者 認知學徒制與學習 者社群的涵化 註：近代學習的四種隱喻。Learning and instruction, by Mayer,2003. 引自黃永和 (2009)。情境學習與教學研究。國立編譯館。 根據學習即參與的觀點，學習乃意指某一社群成員的逐漸轉變歷程。 Wenger(1998)認為人類活著，必定會持續參與各種追求，包括了最低層次的確保 生理安全，以及最高層次的尋求高尚愉悅。當進行確保了這些追求時，我們便與 彼此、與世界產生互動，並依此調整我們與他人、與世界的關係。換言之，我們 進行了學習(引自黃永和，2009)。但觀察長久以來，教師專業發展面臨兩項重要 問題。第一教學工作與教師學習呈現分離各自發展的狀況，教學實務與學習理論 存在著巨大的鴻溝。教師專業發展所面臨的第二項重大問題則是教師單獨的被安

28 排在一間一間的教室之中，缺乏其他專業同儕的對話、支持、反省、回饋。任英 杰(2008)認為教師專業發展必然與情境相結合，方可促進教師的成長。實施校本 教研，創建學習型學校，為隱性知識顯性化提供可能和空間。 人類學研究者 Lave、Wenger 在一項對實務社群學徒制度的研究中，探究了 五個實務社群，包括助產士、裁縫師、海軍舵手、超市屠夫、戒酒互助團體，研 究發現有效的學習形式都具有「在實踐中學習」、「學習與工作實踐不可分割性 的特徵」。以往為教師規劃的專業進修活動，常因與教學實踐脫節、學習缺乏連 續性、缺少實踐支援而不具吸引力，導致參與教師對進修研習活動興趣缺缺。而 強調凝聚情感、建立共識、合作分享、互相支援、結構支持、重視學生學習的教 師專業學習社群則由教師自主組成的學習社群，透過日常教學工作情境中與校 內、校外同儕的對話、支持、反省、回饋，進行情境學習，在實踐中不斷學習， 如此才能不斷追求專業發展，發揮專業自主性，以圓融的實踐智慧，有效解決各 種教育問題，並化解校園衝突，重建校園倫理。

三、

教師專業學習社群的領導理論

教師自主團體透過發揮其自身的影響力，利用參與、合作、對話、分享等方 式，經由教師專業學習社群的實踐，對學校產生積極正向影響，這些教師領導人 雖然不是正式職位，但是組織中有愈多的領導者出現，願意主動分享領導的事 務，就表示這個組織文化發生了深層的變化，也是學校的科層組織轉為學習型組 織的關鍵，以下就教師專業學習社群中關於領導的問題加以探究。 組織目標的不同或是組織特性的不同，都會造成領導者與被領導者之間權 力、交互作用、角色、地位的不同。而且隨著時代的不同，各種領導理論亦相繼 更迭，歸納從 1940 年代晚期之前的特質論研究；1940 年代到 1960 年代的行為論 研究；1980 年代之後則轉為權變論；1980 年代至今則又陸續出現許多新型領導

29 理論，如教師領導、分佈式領導、道德領導、轉型領導……等(賴志峰，2012；謝 文全，2003；秦夢群，1998)。以下就研究者認為與教師專業學習社群相關的教師 領導、分佈式領導加以探討。

(一) 教師領導

學校的行政系統與教師專業系統的隔離一向造成學校雙重系統的特性，重視 科層體制的學校行政體系，希望理性行事，確實迅速執行官僚體系交辦的任務； 教師專業體系則強調專業自主，尊重多元思維發展，呈現教師鬆散結合的組織。 在威權時代，學校行政管理凌駕於教師專業之上，學校組織採用控制與命令的領 導方式，領導教師。在強調專業自主的現在，組織層級雖然存在，但為兼顧組織 科層行政效率及教師專業自主，領導者必須從過去的控制、命令，轉化為激勵、 參與，把學校成員視為夥伴而非屬下。於是學校的領導者不再是專只有法職權的 校長、主任等行政人員，而是由全體教師共同來承擔領導的責任 (林瑞昌， 2006；謝傳崇，2011)。

Katzenmeyer ＆ Moller(1996)在其巨作 Awakening The Sleeping Giant： Leadership Development For Teachers《喚醒沉睡的巨人》書中指出，學校的改革 需要教師的參與，若缺乏教師的領導與參與，任何的改革都終將徒勞無功(引自何 高志、林志成，2012)。 賴志峰(2008)認為教師是領導者，不論是否具有正式行政職位的權威，透過 參與學習社群、提升領導能量、合作與對話，對於教室與學校整體產生影響，引 導同儕改進教學實踐，提升教學品質及學生學習成效。 Pankake ＆ Moller (2007) 認為要獲致成功的教師領導，對組織產生正向的 影響力量，校長可以提供以下八項策略來鼓勵、支持教師領導者：協同建立行動 計畫、協商關係、可親近(Be available)、提供人力及財力資源、關注教學領

30 導、維持平衡，避免超載、維護領導教師與同儕的友好正向關係、提供領導能力 發展的機會。 林志成、葉青青(2011)認為教師領導包括影響校長的向上領導、影響學生的 向下領導、影響家長同事的平行同儕領導。何高志、林志成(2012)認為教師領導 係學校進步不可或缺的一環，教師透過發揮其自身的影響力，利用參與、合作、 對話、分享等方式，經由教師專業發展與教師專業學習社群的實踐，對學校關係 人產生積極正向影響的歷程與功能。透過教師專業學習社群培育更多教師領導 人，以促進教師的專業發展、提升工作的滿足感、團體凝聚力、雖然不是正式的 職位或是增加薪資酬賞，但是組織中有愈多的專業領導者出現，就表示這個組織 教師的專業能力受到肯定，同時也是學校教育品質的核心關鍵，更是教育改革成 功與否的關鍵。

(二) 分佈領導(distributed leadership)

分佈式領導意味校園內的領導不再是單指有行政職位的領導者或是校長，而 是在校園中任何的場合、時間，每位教師都會有成為領導者的可能。後現代社會 中，分佈領導的觀念越來越重要，因為社會對於學校教育多元化的要求，不僅挑 戰領導者的知識和技能的廣度，同時也測試其靈活性和適應性，當領導者的角色 越來越複雜，任務越來越繁重，傳統的領導模式、科層體制已經不再是唯一達成 組織目標的途徑，校長要發揮學校的多元功能、提升競爭力、凝聚成員向心力， 要有更多的學校成員扮演領導者的角色，共同參與領導活動，當願意分攤領導工 作與責任的成員人數越來越多的時候，分佈領導者將成為學校的中流砥柱(林志 成、葉青青，2011)。

分佈式領導具備分享領導(shared leadership)、團隊領導(team leadership)、民 主領導(democratic leadership)、參與式領導(participative leadership)，這些領導的

31 共同特徵就是由組織中的成員主動積極的參與公共事務，當個案教師們都願意分 享意見、貢獻智慧、分擔領導工作則具備了分佈式領導的特徵。但如果一個組織 只聽一個人的話、由一個人決定組織的目標，則這個組織就只有一個人的智慧， 但是分佈式領導重視組織集體智慧，善用分佈式領導分層小組負責，匯聚更多人 的智慧，更能展現組織能力。分佈式領導是一種方法，也是一種哲學，強調去集 權化、去中心化、集體學習、集體智慧。 綜合上述教師專業學習社群的相關理論所言，研究者深深體認「盡多少本 份，得多少本事」，但教師工作的時間壓力常常讓教師在兩難中擺盪，想要彼此 合作，得到他人的幫助，但同時也想得到更多個人利益，更有效率地完成自己分 內的工作。 教師專業角色是學校教育改革的重要關鍵，而教師專業角色的發展更要透過 專業社群合作成長，藉由願意合作的夥伴敞開心胸，接受新的觀念、新的事物、 新的教學方式，讓教學活動更多元、活潑，透過樂於成長，願意利他，分享領導 的專業教師，才能在社群中得到樂趣與成長。綜合上述教師專業學習社群的相關 理論，重視教師專業團隊分享教學實務大於個人學習；重視社群互動分享互助學 習大於個人單打獨鬥；重視教學情境實踐學習大於個人理論學習。如何突破限制 與僵化的學校發展，以教師分佈式領導、專業社群方式經營，來改變學校組織文 化，繼續發展教師專業，是研究者要繼續深入研究的議題。

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第三節 教師專業學習社群之相關研究

本節旨在說明國內外教師專業學習社群相關之研究。在國外研究方面，1990 年代早期的許多研究發現，學校內的專業社群在提升學生的學習、塑造教師的團 體學習文化和教學實踐、以及學校整體效能改善上，扮演很重要的角色(江芳盛 譯，1999)。研究者於 2012 年 11 月從 ERIC（Education Resources Information Center）網站得知，國外以「社群」（community）為關鍵字(keywords)搜尋的研究 資料有 442851 筆，包含期刊、雜誌、出版品、評鑑、報紙；以「教師專業學習 社群」(teacher professional learning community) 為關鍵字搜尋得相關文章達 53 筆；綜觀國外「教師專業學習社群」相關研究文獻大致分為三類：第一類以各種 學習主題與教師專業學習相結合，如自然科學、生物老師的專業社群(Kim, Miller, Herbert, Pedersen, & Loving, 2012 ; Elster, 2009)；第二類文獻為教師專業學習社群 的個案研究、行動研究(Dupree, 2012)；第三類的文獻僅有少數幾篇，主要針對教 師專業學習社群提出疑慮或批判( Opfer, Pedder, 2011)。在國內部分，2006 年之前 教育領域共有 13 篇論文(2 篇博士，11 篇碩士)研究發現或建議中提到「專業社 群」一詞。在 2008 年丁琴芳的論文--「國民小學教師專業學習社群發展之研 究」，這是教師專業學習社群研究的開端，此後有關教師專業學習社群、學習社 群、組織學習等相關的研究開始進入蓬勃發展，許多專家、學者、教師都紛紛以 不同研究方法、研究面向，進行研究。 在國內電子期刊部分，研究者於 ERICDATA 高等教育知識庫，以「教師專業 學習社群」為關鍵字搜尋，共得學者所提出之研究有 17 篇(見表 2-2)。

33 表 2-2 國內教師專業學習社群相關期刊研究 研究者 期刊名 年代 研究主題 主要研究發現 丁一顧 教育研 究月刊 201101 會談技巧：教師 專業學習社群運 作成功的關鍵 會談應兼具支持與挑戰 丁一顧 教育研 究月刊 201203 教師專業學習社 群運作的核心： 以學生學習為本 釐清目的與願景；善用檢核表 引導與檢視；積極性介入教學 方案；發展共通形成性評量； 以學生為本 王鳳雄 洪子鑫 學校行 政 201011 「分散式領導」 在「教師專業發 展評鑑」之運用 分散式領導不同於英雄式的管 理，強調賦權與合作、人力資 源的充分發揮，擴大教師參與 決策及賦與領導的權責 吳百祿 教育政_策論壇 201005 中小學教師領導 者之理念及其對 學校教育的啟示 積極鼓勵中小學建構教師專業 學習社群，產生更多非正式的 教師領導者 吳百祿 學校行 政 201011 教師領導的理論 背景與影響 領導不是單一領導的行為；領 導是一種學習、分享、和創造 的歷程；重視領導密度 吳清山、林天 祐 教育研 究月刊 201003 專業學習社群 教師專業學習社群係指組織中 一群志同道合的同事為追求專 業成長所組成的學習小團體 孫志麟 學校行 政 201009 專業學習社群： 促進教師專業發 展的平臺 從外而內推動專業學習社群； 創造協同合作與支持文化；關 注教師專業發展的生態變革； 發展多樣性的專業學習社群； 理解專業學習社群多元樣貌 張本文 學校行 政 201109 論教師領導對教 師專業發展之影 響 教師專業發展是教師領導的具 體實踐；教師領導是促進教師 專業發展的觸媒；促進教師專 業發展 張景媛鄭章華 范德鑫林靜君 教育心 理學報 201203 「教師學習社 群」發展對話式 形成性評量實務 及其對學習成效 之影響 教師要主動形成教師專業學習 社群進行持續討論；在過程中 不要怕別人提出不同的意見； 運用零碎的時間處理學生問 題；終身學習的概念增加工作 成就感 (續)

34 研究者 期刊名 年代 研究主題 主要研究發現 陳佩英 教育研_究月刊 200807 教師領導之興起 與發展 權力下放的參與式領導和增權 賦能的教師領導是一體兩面 陳佩英 曾正宜 教育研 究集刊 201106 探析專業學習社 群的展化學習經 驗與課程創新 研究團隊的展化學習循環即為 高瞻活動系統之實踐歷程；工 具開發與矛盾動力為主體與客 體互動歷程之底蘊 陳佳萍 王瑞壎 教育研 究月刊 201108 教師專業學習社 群之探究：以學 校文化發展為例 教師專業學習社群運作需要長 期經驗累積；教師專業學習社 群需要對話分享與團隊合作； 要突破課程限制以展現教師之 專業文化 甄曉蘭 簡良平 教育研 究集刊 200203 學校本位課程發 展權力重整問題 之批判分析 學校本位課程發展涉及權力移 轉過程、權力結構關係重整、 組織文化再造問題 劉明洲 張逸祥 課程與 教學 201104 網路化教師專業 社群之合作學習 歷程溝通內容分 析 網路教師專業學習活動應該精 緻化學習任務本身的設計，以 有效引導參與教師透過社群做 有意義的溝通與學習 蔡進雄 教育研_究月刊 200912 學校經營的新典 範：論教師學習 社群的建立與發 展 學習社群需要學校從孤立文化 轉變成對話的文化，從專注學 生轉變成專注於全體，從少數 人的領導變成全體共享領導權 蔡進雄 教育研 究月刊 201006 論學校轉型為專 業學習社群的校 長領導作為 先做人再透過社群做學問；領 導觀、權力觀及文化觀的改 變；由上而下及由下而上交融 的學習社群；加強學習社群的 深度、廣度及長度；務實經營 專業學習社群；學校為本位的 專業學校社群 顏國樑 倪惠軒 臺灣教 育發展 論壇 201009 教師專業學習社 群－教師專業成 長新取向 以教師自願加入為原則、行政 團隊為支持而非主導、社群運 作方式連結學生學習、給予教 師專業學習社群長時間的等待 資料來源：研究者自行整理