教師專業成長之理論與內涵探討

一、教師專業成長的意義

韓愈於師說中提到：「師者，所以傳道、授業、解惑也」。在行行講究證 照的二十一世紀，社會面臨激烈的轉型，在彈性開放、價值多元、變遷急劇、

民主化的社會氛圍下，各層面均須調適和因應，而隨著社會分工愈來愈細，

民眾對於「專業」的訴求與要求也愈來愈講究，教育部自九十五學年度起訂 定補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫，其目的乃為協助教師專業成長，增 進教師專業素養，提升教學品質，以增進學生學習成果。然而，教師的角色 是多元的，教師應認清其所扮演的角色，不能停留在傳統的「傳道、授業和 解惑」的角色，必須不斷調整自己的角色以因應知識經濟時代（吳清山，

2001）。教育部人才培育白皮書(教育部，2013)中亦明確指出推動重點精進政 策其中一項即是精進教師素質，以階段性的支持系統，鼓勵專業發展與專業 進路的提升，並活化教學，將強化大學與中小學師資的專業互動，以協助中 小學師資重返大學校園進修，或參加教育和教學相關的研習與討論，推動教 學與課程發展的教師工作坊及研習會，集結在知識技能、需求、經驗等方面 可以相互學習的教師，透過同儕輔導及運用評鑑結果精進教學，進而提升教 學品質，以增進學生學習成效。

McCulloch、Helsby 和 Knight（2000）就指出，教師對於改革的反應大抵 來說有四種：一是毫無反應，有可能是認為現有的專業不需改變或漠視與拒 絕新政策；二是虛應故事，不做實質改變；三是只在既有的假設或論述架構 裡調整一些行事方法；四是改變所持原有的深層假設或論述。前三者的教師 仍舊維持既有的觀念、態度與價值觀，頂多在行事方法或教學方式上做一些 枝微末節的更動，或是表面上看起來不同的做法，其實未有實際的改變。只 有第四類的教師真正觸及概念及價值體系的更新，而這種反應是相當罕見

的，因為要改變一個人「賴以維生」的價值系統與觀念，本來就是相當困難 的（引自周淑卿，2004）。

日本著名管理學家大前研一曾提到在未來的社會中唯一的生存之道就叫 專業，我國於 1995 年確定教師資格證書的制度，是教師職業走向專業化的 重要立法，教師專業化也變成許多教育工作者的理想與共識（陳燕嬌，2006）。 教師單憑師資培育過程中所取得的專業知識已無法應付進入職場的各項挑 戰，因此唯有持續在職學習，不斷更新自己的專業知識，才能不被教育改革 的洪流所淹沒。

歐用生（1996）指出教師專業成長之必要性如下：其一，社會對學校教 育的要求及不滿增大：績效責任運動的興起，社會大眾對學校教育的要求日 益提高，相對的不滿亦隨之增加，因此，教師應加強進修，恢復社會大眾對 教師的信心。其二，因應專業化的要求與知識經濟時代的降臨：專業化的要 素包括專業知能、專業精神和倫理、專業組織和專業成長。符應新世紀教師 的圖像，教師不僅要探究知識的原理原則，也要學習如何將知識傳遞給學生，

傳承經驗，更要有五個開放--腦開放、心開放、手開放、門戶開放及空間開 放，截長補短，進而培養專業發展的能力。其三，教師自我革新的需要與終 身學習之實踐：知識日新月異，社會急劇變化，科技發展神速，教師面對如 是的環境必須隨時接受新知識，期以嶄新的觀點面對多變的明日，因此教師 需終身學習、持續成長與發展，才能確保教師生涯的成功。其四，落實九年 一貫課程與教學之革新：過去我國的課程與教學改革，多半採取行政模式，

由上而下，教師只能依規定運作，引起詬病。現今課程革新之關鍵在於教師 能否精確的詮釋課程內容及精神，教師專業成長的必要和迫切性由此可見。

其五，外國經驗的啟示：他山之石，可以攻錯。世界主要國家的發展模式有 許多值得借鏡之處，國外經驗觀摩對我國教師專業成長之加強有所啟示。教 師在從事教育事業的動態歷程中，要慎重考量教師的專業成長，如何讓自己 在教育現場中不被淘汰，是今日全體教師須關注的關鍵議題！

究。教師的工作是教導協助學生成長，並且習得知識，且能瞭解人生哲理。

教師本身應該時時充實自己，精進教師專業知能，才能引導學生建構知識，

因此教師的專業成長是非常重要的。

對於教師專業成長的概念，中外學者專家論點不一，列舉數位專家學者 之定義如下：

饒見維（1996）指出教師專業成長是教師在生涯過程中，持續的學習與 研究，不斷發展其專業內涵，逐漸邁向專業圓熟的境界。

Guskey（2000）指出，專業成長是一種為了加強教師的專業知識、技能 及態度所規劃的一系列活動，藉以改善學生的學習。故專業成長的特性有三：

(一)有目標性的：它是一項慎思熟慮的過程，有清楚的意圖及預定的目標做 為引領。

(二)持續不斷的：由於教育是一種動態的專業領域，必須有不斷延伸的知識 作為基礎，故教育工作者必須持續的學習並接受專業訓練。

(三)有系統的：專業發展能在一段時間內促使教師教學知能與態度獲得改 變，同時也促進組織變革，並可以在組織的任何層級中實施。

Marshall et.al（2001）定義教師專業成長是藉由訓練、顧問指導、讀書會 等支持的活動不斷的推行，且持續追蹤進行，導入教師工作，建立一致性的 目標，並把焦點放在學生學習，專業發展會更有效。而且高品質專業發展是 提供學校進步的基礎，能提升學校優質文化，是學校課程發展與教學品質的 保證，也是建立學校品牌形象及教育行銷的利器。（引自陳明章，2015）

李茂源 (2003)認為教師專業成長應是教師在教學工作歷程中，主動積極 並能持續的參加各種正式及非正式的學習活動，以提供教師反省思考的機 會，並增進其專業知識和專業技能同時改善其專業態度，終而能促進達成教 師的自我實現，及學校的發展目標，並提昇教育的品質。

Sachs (2003)則點出教師專業成長不是靜態概念，而是動態的歷程，要 因應外在環境壓力而要不斷的發展，改善專業知識和技能。

Gabriel (2004)表示教師專業發展是指老師在教學工作的歷程中，持續

的探究自己的教學內涵，以提升專業知識，改善實際教學品質，符合學生需 要。

Allen(2005)在探討參與專業發展活動的教師對教學影響研究時，發現參 與專業發展的教師顯著影響其教學實務。教師的專業成長對於教育品質的提 升具有深遠的影響，與教育改革的成敗有密切的關係。可見任何教育行政措 施除了致力於教育內涵的改進外，而同樣重要的是如何協助教師專業成長，

才能促進敎學增能，進而提升學生學習效能。

陳雅靖（2010）認為教師專業成長係指教師在教學生涯中，能夠積極、

主動、持續地參與進修活動，進而自我反思檢視，以提升自己的教學知能、

班級經營、人際溝通、專業態度的能力，達到個人自我實現，增進學生學習 效益。

陳燕齡（2011）則指出教師能主動並積極參與各種正式與分正式的學習 與進修活動，以增進個人的專業知能、技能與敬業態度等，以期滿足個人的 心理需求及自我實現，進而提升教學品質與效能，以達到教學的理想目標。

林江水（2012）認為教師專業成長是指教師在教學生涯中，為使個人在 教學知能與態度、班級經營與管理、學生輔導與管教、人際溝通與表達等與 教學相關的專業知識、技能或態度，能不斷的透過各種學習進修活動，而繼 續成長並運用於教學的歷程或結果。

綜合以上國內外學者對教師專業成長的看法，本研究將教師專業成長定 義如下：教師專業成長是指教師在其教學生涯中，因應時代環境變化，為了 強化或提升自我的專業知能及教學品質，透過正式或非正式、學校本位或校 外的學習進修活動，使得個人在教師專業的知識上、態度上，及技能上有所 增能成長，以促進教師自我生涯發展，達成學校目標的歷程。教師專業成長 的內涵包括了課程設計、教學知能、班級管理、學生輔導、研究發展、敬業 精神、親師溝通合作…等。

二、教師專業成長的理論基礎

教師專業成長主要強調教師自發性的增能行為，在社會變遷快速的多元 社會中，教師在職場上面臨的專業問題，有時會對個人所具備之專業能力稍 感不足，甚至對教育環境灰心或挫折，以至於對教育熱忱大打折扣，因此，

研究者認為有必要從教育專業成長相關理論探討之。教師專業成長理論包含 以下四觀點，並分述如下：

(一)結構功能觀點

根據結構功能理論的個人被動性社會化模式的觀點來探討教師專業社會 化，「教師」此一角色在教育系統及整個社會中是擔任教學與輔導的工作，因 此社會上總期望他有某種行為表現，是屬於被動的角色。但由於教師置身於 教育體系中，受到外在環境的影響，加上社會結構並非固定不變，教師必須 不斷地成長精進，才能滿足社會對教師角色的期望。

結構功能理論的教師專業社會化，認為教師的角色是社會所既定的，其 主要功能在完成社會所交付的教育責任；而教師職前的角色學習是透過師資 培育機構進行制度化正式的教導與訓練；在職期間教師角色的再學習則由教

結構功能理論的教師專業社會化，認為教師的角色是社會所既定的，其 主要功能在完成社會所交付的教育責任；而教師職前的角色學習是透過師資 培育機構進行制度化正式的教導與訓練；在職期間教師角色的再學習則由教