第四章 研究結果分析與討論
第二節 不同背景變項的國民中學教師知覺教務主任課程領導各層面之差
本節主要探討不同背景變項(性別、年齡、最高學歷、服務年資、擔任職 務、學校地區、學校規模)的國中教師在教務主任課程領導的得分差異情形進 行分析，以獨立樣本t考驗、單因子變異數分析來進一步考驗教務主任課程領 導各層面的差異情形。
一、不同性別國民中學教師知覺教務主任課程領導之差異 分析
本研究以獨立樣本t考驗分析不同性別之教師知覺教務主任課程領導各 層面的差異情形，調查結果如表4-5所示。
表 4-5 不同性別之教師知覺教務主任課程領導之 t 考驗分析
教務主任課程領導各層面 性別 人數 平均數 標準差 t值
規劃課程目標 男 154 23.34 3.60
1.41 女 196 22.77 3.95
完善課程組織 男 154 27.54 4.00
1.95 女 196 26.65 4.39
提供支持系統 男 154 22.24 3.76 女 196 21.80 4.54 .97 提升學生成就 男 154 23.18 3.64
1.19 女 196 22.67 4.17
評鑑課程品質 男 154 22.63 3.91
1.23 女 196 22.10 4.12
整體層面 男 154 118.93 17.32
1.46 女 196 115.98 19.80
（一）研究結果分析
1.就「教務主任課程領導」各層面來看，不同性別的教師在所有層面之 差異均未達到顯著水準（「規劃課程目標」t=1.41，p=.158>.05；「完善課程 組織」t=1.95，p=.189>.05；「提供支持系統」t=.97，p=.334>.05；「提升學生 成就」t=1.19，p=.234>.05；「評鑑課程品質」t=1.23，p=.220>.05）。
2.就整體「教務主任課程領導」而言，不同性別之國中教師在教務主任 課程領導整體層面無顯著差異（t=1.46，p=.193>.05）。
（二）討論
1.由此結果可得知，假設1-1：不同性別之國中教師所知覺教務主任課程 領導行為有顯著差異未獲得支持。
2.研究結果與研究文獻中陳榮昌（2003）、林威年（2005）、盧周杏珠
（2005）、彭裕晃（2007）、彭明熙（2008）、林江水（2012）、陳喬愈（2013）
等人的研究發現相同。
3.推究其原因，可能是性別平等教育已落實多年，尤其國中階段更強調 兩性平權的概念，且男女教師在知識獲得的管道上並無不同，所以在教務主 任課程領導上並未因性別而有所差異。
二、不同年齡國民中學教師知覺教務主任課程領導之差異 分析
本研究以單因子變異數分析不同年齡之國中教師知覺教務主任課程領導 各層面的差異情形，將不同年齡層教師在國中教務主任課程領導上各層面及 整體得分之平均數、標準差與F考驗及Scheff`e法事後比較結果，整體如表4-6。
表 4-6 不同年齡之國中教師知覺教務主任課程領導之差異情形
（一）研究結果分析
1.就「教務主任課程領導」各層面來看，不同年齡的教師在所有層面之 差異均達到顯著水準（「規劃課程目標」F=5.38，p=.001＜.01；「完善課程組 織」F=3.23，p=.023＜.05；「提供支持系統」F=4.56，p=.004＜.01；「提升學 生成就」F=5.22，p=.002＜.01；「評鑑課程品質」F=5.66，p=.001＜.01）。
2.經Scheffe法事後比較結果發現：
(1)「完善課程組織」層面中未有年齡間的平均得分達顯著差異。
(2)其餘層面30歲以下國中教師之平均數皆顯著高於31~40歲國中教 師。
3.就整體「教務主任課程領導」而言，不同年齡之國中教師在教務主任 課程領導整體層面有顯著差異（F=5.45，p=.001＜.01），經Scheff`e法事後比 較結果可看出30歲以下國中教師之平均數皆顯著高於31~40歲國中教師，也就 是說30歲以下國中教師對教務主任課程領導之知覺顯著高於31~40歲國中教 師。
（二）討論
1.由此結果可得知，假設1-2：不同年齡之國中教師所知覺教務主任課程 領導行為有顯著差異獲得支持。
2.研究結果與研究文獻中楊式愷（2004）、林威年（2005）、彭裕晃（2007）
等人的研究發現相同。
3.推究其原因，可能是30歲以下教師在職場上服務未滿10年，對於工作 經驗上仍顯不足，且服從性及配合度較高，尤其是課程或教學更有待學習的 空間，故實施教務主任課程領導時感受更深。
三、不同服務年資國民中學教師知覺教務主任課程領導之
（一）研究結果分析
1.就「教務主任課程領導」各層面來看，不同服務年資的教師除了在「規 劃課程目標」（F=2.80，p=.026＜.05）層面的差異達顯著水準外，其餘層面之 差異均未達到顯著水準（「完善課程組織」F=.79，p=.535＞.05；「提供支持 系統」F=2.16，p=.074＞.05；「提升學生成就」F=2.15，p=.074＞.05；「評鑑 課程品質」F=2.16，p=.074＞.05）。
2.經Scheff`e法進行事後比較結果發現：「規劃課程目標」層面中未有服 務年資間的平均得分達顯著差異。
3.就整體「教務主任課程領導」而言，不同服務年資之國中教師在教務 主任課程領導整體層面無顯著差異（F=2.10，p=.080＞.05）。
（二）討論
1.由此結果可得知，假設1-3：不同服務年資之國中教師所知覺教務主任 課程領導行為有顯著差異未獲得支持。
2.研究結果與研究文獻中楊式愷（2004）、黃建中（2011）、林江水（2012）、
陳喬愈（2013）等人的研究發現相同。
3.推究其原因，可能是屏東縣教務主任課程領導現況尚屬良好，不論年 資長短，對於在推行之課程領導行為時，國中教師所接受之資訊以及察覺的 想法沒有太大差異不大，能讓不同服務年資之教師普遍感受到，因此造成此 結果。
四、不同職務國民中學教師知覺教務主任課程領導之差異 分析
本研究以單因子變異數分析不同職務之國中教師知覺教務主任課程領導 各層面的差異情形，將不同職務教師在國中教務主任課程領導上各層面及整 體得分之平均數、標準差與F考驗及Scheff`e法事後比較結果，整體如表4-8。
表 4-8 不同職務之國中教師知覺教務主任課程領導之差異情形
師
(4)專任教師 93 22.40 3.45
整體層面
(1)教師兼主
任 35 95.51 11.89
3.87* (1)＞(3) (2)教師兼組
長 67 91.55 11.76 (3)教師兼導
師 155 91.83 10.63 (4)專任教師 93 92.10 11.24
*p＜.05 **p＜.01
（一）研究結果分析
1.就「教務主任課程領導」各層面來看，不同職務的教師在所有層面之 差異均達到顯著水準（「規劃課程目標」F=2.98，p=.031＜.05；「完善課程組 織」F=3.59，p=.014＜.05；「提供支持系統」F=3.59，p=.012＜.05；「提升學 生成就」F=4.15，p=.007＜.01；「評鑑課程品質」F=2.88，p=.036＜.05），經 Scheffe法事後比較結果可看出教師兼主任之平均數皆顯著高於教師兼導師。
2.就整體「教務主任課程領導」而言，不同職務之國中教師在教務主任 課程領導整體層面有顯著差異（F=3.87，p=.010＜.05）。
（二）討論
1.由此結果可得知，假設1-4：不同職務之國中教師所知覺教務主任課程 領導行為有顯著差異獲得支持。
2.研究結果與研究文獻中楊式愷（2004）、林威年（2005）、彭裕晃（2007）、
黃建中（2011）、陳喬愈（2013）等人的研究發現相同。
3.推究其原因，可能是其他處室主任因同屬行政職，較能以同理心感受 其作為，且在橫向聯繫的業務上接觸較頻繁，互動比兼任導師之教師密切許 多，再者，公務上互相影響，常有共識之機會，故更能明確直接瞭解教務主 任課程領導的思維與策略。
五、不同最高學歷國民中學教師知覺教務主任課程領導之
（一）研究結果分析
1.就「教務主任課程領導」各層面來看，不同學歷的教師在所有層面之 差異均未達到顯著水準（「規劃課程目標」F=1.51，p=.222＞.05；「完善課程 組織」F=1.94，p=.145＞.05；「提供支持系統」F=1.29，p=.277＞.05；「提升 學生成就」F=1.67，p=.190＞.05；「評鑑課程品質」F=.25，p=.782＞.05）。
2.就整體「教務主任課程領導」而言，不同服務年資之國中教師在教務 主任課程領導整體層面無顯著差異（F=1.35，p=.261＞.05）。
（二）討論
1.由此結果可得知，假設1-5：不同學歷之國中教師所知覺教務主任課程 領導行為有顯著差異未獲得支持。
2.研究結果與研究文獻中陳榮昌（2003）、楊式愷（2004）、林威年（2005）、
彭裕晃（2007）、林江水（2012）、陳喬愈（2013）等人的研究發現相同。
3.推究其原因，可能是現在教師資訊流通快速且取得容易，理念看法更 能相近，達成共識，又因少子化因素之影響，教務主任有如學校的領頭羊，
透過其作為，不論學歷之教師皆體認到課程領導的重要性，所以產生此結果。
六、不同學校規模國民中學教師知覺教務主任課程領導之
（一）研究結果分析
1.就「教務主任課程領導」各層面來看，不同學校規模的教師除了在「規 劃課程目標（F=4.68，p=.010＜.05）；「提供支持系統」F=4.60，p=.011＜.05；
「提升學生成就」F=3.90，p=.021＜.05」層面的差異達顯著水準外，其餘層面 之差異均未達到顯著水準（「完善課程組織」F=2.38，p=.094＞.05；「評鑑課 程品質」F=2.64，p=.073＞.05）。
2.經Scheff`e法進行事後比較結果發現：
(1)「規劃課程目標」層面中學校規模在12班以下及學校規模在13~44 班之國中教師的平均數顯著高於學校規模在45班以上之國中教 師。
(2)「提供支持系統」層面中未有學校規模間的平均得分達顯著差異。
(3)「提升學生成就」層面中學校規模在12班以下之國中教師的平均 數顯著高於學校規模在45班以上之國中教師。
3.就整體「教務主任課程領導」而言，不同學校規模之國中教師在教務 主任課程領導整體層面有顯著差異（F=4.00，p=.019＜.05），且學校規模在12 班以下之國中教師的平均數顯著高於學校規模在45班以上之國中教師。
（二）討論
1.由此結果可得知，假設1-6：不同學校規模之國中教師所知覺教務主任 課程領導行為有顯著差異獲得支持。
2.研究結果與研究文獻中楊式愷（2004）、林威年（2005）、盧周杏珠
（2005）、黃建中（2011）、陳喬愈（2013）等人的研究發現相同。
3.推究其原因，可能是規模小的學校較易直接與主任溝通，對於課程領 導的感受相對提高，而規模大的學校因人員過多，不常有時間與機會面對面 直接溝通，所以對於課程領導的感受相對減少許多。
七、不同學校地區國民中學教師知覺教務主任課程領導之
（一）研究結果分析
1.就「教務主任課程領導」各層面來看，不同學校地區的教師除了在「規 劃課程目標（F=4.28，p=.015＜.05）；「提供支持系統」F=3.66，p=.027＜.05」
層面的差異達顯著水準外，其餘層面之差異均未達到顯著水準（「完善課程 組織」F=2.05，p=.131＞.05；「提升學生成就」F=2.54，p=.080＞.05；「評鑑 課程品質」F=2.25，p=.107＞.05）。
2.經Scheff`e法進行事後比較結果發現：
(1)「規劃課程目標」層面中特殊偏遠地區之國中教師的平均數顯著 高於一般地區之國中教師。
(2)「提供支持系統」層面中未有學校地區間的平均得分達顯著差異。
3.就整體「教務主任課程領導」而言，不同學校地區之國中教師在教務 主任課程領導整體層面有顯著差異（F=3.31，p=.037＜.05）。
（二）討論
1.由此結果可得知，假設1-7：不同學校地區之國中教師所知覺教務主任 課程領導行為有顯著差異獲得支持。
2.研究結果與研究文獻中盧周杏珠（2005）、彭裕晃（2007）、黃建中
（2011）、陳喬愈（2013）等人的研究發現相同。
3.推究其原因，可能是屏東縣因南北狹長，地形受限之緣故，偏遠地區 及特偏地區之學校資源相對減少，多數資訊仰賴研習或開會時回校宣達，教 務主任身為學校第二順位決策者，更顯其課程領導的必要。
八、綜合分析
學校規模：(1)12班以下、(2)13~44班、(3)45班以上學校地區：(1)一般地區、(2)偏遠地區、(3)特殊偏遠地區