屏東縣國民中學教務主任課程領導與教師專業成長關係之研究

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(1)國立屏東大學教育行政研究所碩士論文. 指導教授﹕陳慶瑞. 博士. 屏東縣國民中學教務主任課程領導與教師專業成長關係之研究. 研究生﹕黃彗瑄撰. 中. 華. 民. 國. 1. 0. 4. 年. 7. 月.

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(3) 謝誌盛夏時分，蟬鳴鳥躁，走在屏東大學的校園中總是能聞到一股清新的花香，時間拉回九六年單身的時光，原以為就一路順遂直到畢業，但人永遠是計畫趕不上變化的，這期間走過結婚、懷孕、生子及校長儲訓，一千多個日子裡不斷地邁向新階段、適應新改變，總是在藉口中讓自己失去提筆的動力，曾經以為會就此放棄，但還是這麼挺過來了，應該是心中那股莫名存在的力量讓自己繼續吧！此時此刻，感動已無以復加，這就是如釋重負的寫照吧！感謝指導教授—陳慶瑞博士，是您鍥而不捨的督促我、勉勵我完成學位，即使已經退休仍不辭辛勞地從高雄回屏東叮嚀論文進度，提點論文內容，讓整份論文有完整的架構及研究意義，更在我迷惘、躊躇不前之際點醒我，您的用心銘感五內。此外，感謝郭明堂教授和陳世聰校長，在口試時鉅細靡遺地指出需要調整之處，也提出許多值得再思考的方向，協助我釐清在完成論文前的盲點，再者，在撰寫論文的過程中，曾經協助過的專家學者們，你們挪出最寶貴的時間盡心審閱問卷，提供專業的指導與修正意見，使整份研究能順利完成，謝謝你們。最重要的是我摯愛的家人—爸媽、老公、妞兒辛苦你們了，當我埋首於論文中，你們就得充當保姆搞定兩個小娃兒，還得幫我四處蒐集資料，永遠無限的支持我，讓我無後顧之憂，才能在有限的時間內完成不可能的任務，真的辛苦了！超感謝你們的！終於，我要畢業啦!謹以這本論文與你們一起分享喜悅。彗瑄. 謹誌. 民國 104 年 7 月 I.

(4) 屏東縣國民中學教務主任課程領導與教師專業成長關係之研究. 中文摘要本研究旨在探討屏東縣國民中學教務主任課程領導與教師專業成長之相關情形，期能提供教育行政機關與國中教育人員作為提升教務主任課程領導以增進教師專業成長之參考。本研究採「問卷調查法」，以研究者自行編製之「屏東縣國民中學教務主任課程領導與教師專業成長調查問卷」為研究工具，研究對象為屏東縣公立國民中學之合格教師，共抽取 365 份為研究樣本，計回收問卷 356 份，回收率為 98.9％，剔除無效問卷後得有效問卷 350 份。問卷所得資料以描述性統計、獨立樣本 t 考驗、單因子變異數分析、Pearson 積差相關及逐步多元迴歸分析等統計方法進行資料分析。根據資料分析結果歸納出以下結論：一、國民中學教務主任課程領導情形良好，以「完善課程組織」表現最佳，而「提供支持系統」表現較差。二、國民中學教師專業成長情形良好，以「班級經營與輔導」表現最佳，而. II.

(5) 「研究發展與進修」表現較差。三、年齡 30 歲以下、兼任主任、小型規模及特殊偏遠地區之國中教師，對教務主任課程領導的知覺程度較高。四、年齡 51 歲以上及具研究所學歷之國中教師，對教師專業成長的知覺程度較高。五、國民中學教務主任課程領導情形愈好，教師專業成長愈高。六、教務主任在課程領導能有效解釋教師專業成長，其中以「提升學生成就」最具解釋力。. 關鍵詞：教務主任、課程領導、教師專業成長. III.

(6) Study on the relationship between the academic directors’ curriculum leadership and teachers’ professional development in Pingtung County junior high schools. Abstract This study was designed to investigate the relevant circumstances of the academic directors’ curriculum leadership and teachers’ professional development in Pingtung County junior high schools, hope to provide reference to the educational authority and junior high schools’ staffs as to enhance the academic directors’ curriculum leadership to enhance teachers’ professional development. This study adopted "questionnaire" ,used the researcher's own preparation ," the academic directors’ Curriculum Leadership and Teachers' Professional Development in Pingtung County junior high schools questionnaire" as a research tool, the subjects were qualified teachers in public junior high schools in Pingtung County, extracted 365 parts as samples , a total of 356 questionnaires were recovered, the recovery rate was 98.9% ,after excluding invalid questionnaires we obtained 350 valid questionnaires. The data from questionnaires were analyzed by descriptive statistics, independent sample t test, one-way analysis of variance, Pearson product moment correlation and statistical methods stepwise multiple regression analysis. According to data analysis results, the following conclusions are summarized: 一、. The situation of the academic directors’ curriculum leadership is good in junior high schools. "improve the curriculum organization" is the best performance, while "providing support systems" is poor.. IV.

(7) 二、. The situation of teachers' professional development is good in junior high schools. "classroom management and counseling," is the best performance, while. 三、. "research development and training" is poor.. Teachers who are junior to 30 years old, serve as directors in the small-scale and especially remote schools , are conscious of the academic directors’ curriculum leadership at higher level. Teachers who are senior to 51 years old and have a master’s degree are conscious of teachers’ professional development at higher level.. 四、. The better situation of the academic directors’ curriculum leadership in junior high schools, the higher level of teachers’ professional development.. 五、. The academic directors’ can effectively interpret teachers’ professional development in the aspect of curriculum leadership, and "enhance student achievement," is the most explanatory.. Keywords: the academic director、curriculum leadership、 teachers’ professional development. V.

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(9) 目次謝誌 ................................................................................................................. I 中文摘要 ..........................................................................................................II ABSTRACT .................................................................................................... IV 目次 ................................................................................................................. V 表次 ............................................................................................................... VII 圖次 ................................................................................................................. X 第一章. 緒論 ................................................................................................. 1. 第一節研究動機 .................................................................................................... 1 第二節研究目的 .................................................................................................... 5 第三節待答問題 .................................................................................................... 6 第四節名詞釋義 .................................................................................................... 7 第五節研究範圍與限制 ....................................................................................... 9. 第二章. 文獻探討 ....................................................................................... 11. 第一節課程領導之理論與內涵探討 ................................................................ 11 第二節教師專業成長之理論與內涵探討 ....................................................... 28 第三節課程領導與教師專業成長之相關研究 ............................................... 40 第一節研究架構 .................................................................................................. 66 第二節研究假設 .................................................................................................. 67 第三節研究樣本 .................................................................................................. 68 第四節研究工具 .................................................................................................. 71 第五節研究程序 .................................................................................................. 81. V.

(10) 第六節資料處理與分析 ..................................................................................... 83. 第四章. 研究結果分析與討論 ................................................................... 85. 第一節國民中學教務主任課程領導與教師專業成長之現況分析 ............. 85 第二節不同背景變項的國民中學教師知覺教務主任課程領導各層面之差異分析 ...................................................................................................................... 94 第三節不同背景變項的國民中學教師知覺教師專業成長各層面之差異分析 ............................................................................................................................. 109 第四節國民中學教務主任課程領導與教師專業成長之相關分析 ........... 124 第五節國民中學教務主任課程領導與教師專業成長之解釋分析 ........... 127. 第五章. 結論與建議 ................................................................................. 133. 第一節主要研究發現 ....................................................................................... 133 第二節結論 ........................................................................................................ 138 第三節建議 ........................................................................................................ 141. 參考書目 ...................................................................................................... 145 附錄............................................................................................................... 153 附錄一 .............................................................................................................................. 153 附錄二 .............................................................................................................................. 164 附錄三 .............................................................................................................................. 182. VI.

(11) 表次表 2-1. 課程領導內涵一覽表 ........................................................................................... 26. 表 2-2. 教師專業成長內涵一覽表................................................................................... 37. 表 2-3. 課程領導相關研究一覽表(校長) ....................................................................... 40. 表 2-4. 課程領導相關研究一覽表(教務主任) ............................................................... 43. 表 2-5. 背景變項與教務主任課程領導顯著相關彙整表 ............................................ 50. 表 2-6. 教師專業成長相關研究一覽表（國中） ......................................................... 51. 表 2-7. 教師專業成長相關研究一覽表（國小） ......................................................... 53. 表 2-8. 背景變項與教師專業成長顯著相關彙整表 ..................................................... 58. 表 2-9. 課程領導與教師專業成長相關研究一覽表 ..................................................... 59. 表 3-1. 預試問卷發放學校一覽表................................................................................... 68. 表 3-2. 正式問卷發放學校一覽表................................................................................... 69. 表 3-3. 有效樣本基本資料分配情形一覽表.................................................................. 69. 表 3-4. 專家效度專家學者名單 ....................................................................................... 73. 表 3-5 「國民中學教務主任課程領導量表」項目分析摘要表 .................................. 75 表 3-6 「國民中學教師專業成長量表」項目分析摘要表 .......................................... 76 表 3-7 「國民中學教務主任課程領導量表」預試問卷之因素分析摘要表 ............ 77 表 3-8 「教師專業成長量表」預試問卷之因素分析摘要表 ...................................... 78 表 3-9 「國民中學教務主任課程領導量表」預試問卷之信度分析摘要表 ............ 79 表 3-10 「教師專業成長量表」預試問卷之信度分析摘要表 .................................... 79. VII.

(12) 表 4-1 國民中學教務主任課程領導現況分析摘要表 ................................................... 86 表 4-2 國民中學教務主任課程領導各題題項之得分摘要表 ...................................... 87 表 4-3 教師專業成長現況分析摘要表 ............................................................................ 89 表 4-4 教師專業成長各題題項之得分摘要表 ............................................................... 90 表 4-5 不同性別之教師知覺教務主任課程領導之 T 考驗分析 ................................. 94 表 4-6 不同年齡之國中教師知覺教務主任課程領導之差異情形 ............................. 96 表 4-7 不同服務年資之國中教師知覺教務主任課程領導之差異情形 ..................... 98 表 4-8 不同職務之國中教師知覺教務主任課程領導之差異情形 ........................... 100 表 4-9 不同最高學歷之國中教師知覺教務主任課程領導之差異情形 ................... 102 表 4-10 不同學校規模之國中教師知覺教務主任課程領導之差異情形 ................. 104 表 4-11 不同學校地區之國中教師知覺教務主任課程領導之差異情形 ................. 106 表 4-12. 不同背景變項之國中教師對教務主任課程領導各層面之差異情形 ...... 108. 表 4-13 不同性別之教師知覺教師專業成長之 T 考驗分析 ...................................... 109 表 4-14 不同年齡之國中教師知覺教師專業成長之差異情形 .................................. 111 表 4-15 不同服務年資之國中教師知覺教師專業成長之差異情形 ......................... 113 表 4-16 不同職務之國中教師知覺教師專業成長之差異情形 .................................. 115 表 4-17 不同最高學歷之國中教師知覺教師專業成長之差異情形 ......................... 117 表 4-18 不同學校規模之國中教師知覺教師專業成長之差異情形 ......................... 119 表 4-19 不同學校地區之國中教師知覺教師專業成長之差異情形 ......................... 121 表 4-20. 不同背景變項之國中教師對教師專業成長各層面之差異情形 ............... 123. 表 4-21 國民中學教務主任課程領導與教師專業成長之相關摘要表 ..................... 124 表 4-22 國民中學教務主任課程領導各層面對教師專業成長之課程設計與教. VIII.

(13) 學逐步多元迴歸分析摘要表 ...................................................................................... 127 表 4-23 國民中學教務主任課程領導各層面對教師專業成長之敬業精神與態度逐步多元迴歸分析摘要表 ...................................................................................... 128 表 4-24 國民中學教務主任課程領導各層面對教師專業成長之研究發展與進修逐步多元迴歸分析摘要表 ...................................................................................... 129 表 4-25 國民中學教務主任課程領導各層面對教師專業成長之班級經營與輔導逐步多元迴歸分析摘要表 ...................................................................................... 130 表 4-26 國民中學教務主任課程領導各層面對教師專業成長之整體逐步多元迴歸分析摘要表 ............................................................................................................ 131 表 4-27. 教務主任課程領導對教師專業成長的解釋力總表 .................................... 132. IX.

(14) 圖次. 圖 2-1 課程領導地位圖 ...................................................................................................... 14 圖 2-2 課程領導之內涵 ...................................................................................................... 22 圖 3-1 本研究觀念架構圖 ................................................................................................. 66. X.

(15) 第一章緒論. 本研究旨在探討屏東縣國中教務主任課程領導與教師專業成長關係之研究。全章共分五節，第一節研究動機﹔第二節研究目的﹔第三節待答問題﹔ 第四節名詞釋義﹔第五節研究範圍與限制。. 第一節. 研究動機. 隨著教育思潮不斷革新與進步，學校課程的改變更顯重要，近年來，日本佐藤學大師所提出之｢學習共同體｣的概念、可汗學院推廣之｢翻轉課程｣皆讓教育第一現場的教師大大震撼，也顛覆了傳統上教師照本宣科、甚至於使用多媒體視聽設備就是課程改革的印象。課程是發展出來的，課程發展是一動態的關係，隨著社會、社區、學校及學生之需要，不斷的去調整、創新，在這樣的動態過程中，領導者的功能更顯重要。歐用生（2000）指出「課程領導，人人有責」！不論是校長、主任或教師都要在課程發展的某個層次上扮演課程領導的角色，但是在傳統上，教務主任以行政業務領導為主要，殊不知課程佔教務工作極大部分，而教師幾乎對課程領導的意識缺乏，當然不易發揮課程領導的角色，如要提高課程改革的成效及落實課程改革的理想，教務主任課程領導的行動就更顯得重要。實務上而言，在九年一貫課程實施過程中，課程領導和協助支援是教務處的重要工作，舉凡課程的規劃、推展、評鑑與考核，都是教務處之職責（黃玲玲，2002）。依據國民教育法施行細則. 1.

(16) 第十七條第八項規定，教務處的工作執掌即包含：各學科課程編排、教學實施、學籍管理、成績考查、教學設備、資訊與網路設備、教具圖書資料供應及教學研究，並與輔導單位配合實施教育輔導等事項。由此可知，在學校課程的發展活動中，除了校長之外，其他重要人物如學校的教務主任、教師、學年主任也能帶領其他教師做課程領導，且扮演著相當重要的角色，也就是所謂的「改革的第二促進者」（second change facilitators）。事實上，教務主任確實有較多機會接觸教育新措施的官方文件及最新訊息，再加上教務主任必須上對校長負責，對下負起計畫、執行、溝通協調的工作，具有一定的影響力、督促力及反省力。因此，教務主任的課程領導行為，實是影響學校課程發展與實施的重要關鍵，如何讓教師更能感受到教務主任課程領導之專業性，此為研究動機之一。在知識經濟時代中，教育事業實為生產知識的第一前線，為因應新經濟潮流，培育多元、專業而有彈性的教師，是教育單位應積極努力的方向。為達此一目標，學校教師的專業成長即為積極因應之道。隨著教育政策的鬆綁，中央的教育權限逐漸下放，賦予學校更大的自主空間，尤其是於民國九十二年公佈的《國民中小學九年一貫課程綱要》（教育部，2003），明白指出各校應成立課程發展委員會，其下設立各學習領域課程小組。學校課程發展委員會應充分考量學校條件、社區特性、家長期望、學生需要等相關因素，結合全體教師及社區資源，發展學校本位課程，並審慎規劃全校課程計畫、決定各年級各學習領域學習節數、審查自編教科用書及設計教學主題與教學活動，並負責課程與教學評鑑。政府推動九年一貫課程至十二年國教實施，皆重視課程多元及教師專業成長，亦要求積極提升教師專業能力，增進教師自編、選編教材能力，以奠立教師專業自主的基礎，基於此，學校更需結合所有成員的智慧和力量，依據課程綱要的原則與精神，擬定學校課程計畫，依據計畫逐步實施並進行檢討評鑑。由於這種認識，「提昇教師專業素質」的呼聲頗受教育界重視。行政院教育改革審議委員會於民國八十五年提出《教育. 2.

(17) 改革總諮議報告書》，在「綜合建議」中的具體建議指出：提昇教師專業素質對提升教育品質的重要。（行政院教育改革評審委員會，1996），在課程重大變革之際，教師如何提升專業成長，並運用專業能力活化教學以符應當前社會所需，此為研究動機之二。課程領導的相關研究主要的焦點集中在校長課程領導，然而，課程領導不僅止於校長課程領導，校長之外的其他重要人物，在學校的各項活動發展中，也可以扮演重要的角色，林明地（2000）進一步指出，校長課程領導應更進一步的強調其功能的發揮，而非靜態的描述角色的扮演；再者，校長並非進行課程領導的唯一學校成員，從領導密度（leadership density）的角度而言，學校其他成員課程領導潛能的發揮亦相當重要。在承擔學校課程領導任務的機會上，除了校長之外，教務主任通常擁有比教師更多的機會，這也是因為實際上教務處直接接觸有關教育革新措施的官方文件及最新消息。就學校組織而言，主任層級比校長更易與教師貼近、可親，不似校長般遙遠；也較有機會與教師進行非正式的溝通。而依據國民教育法的規定，教務主任亦應負起課程發展、編排的責任，實際執行課程規劃並推動之。. 有關教務主任的相關研究，截至一百零四年七月為止於全國博碩士論文資訊網查詢，以教務主任為研究主題者共有六十一篇，其中與領導行為相關之論文共三十一篇﹕國小占二十七篇﹙何怡欣，2007﹔李宜欣，2009﹔李郁儒，2007﹔林江水，2011﹔林威年，2004﹔林啟泓，2004﹔林梅君，2010﹔ 林惠敏，2006﹔林靜璇，2012﹔姜文通，2008﹔洪文鍊，2005﹔陳正原，2008﹔ 陳美伶，2001﹔陳喬愈，2012；陳榮昌，2003﹔陳鳳妹，2008﹔陳靜宜，2005﹔ 彭明熙，2007﹔彭裕晃，2006﹔黃玉鳳，2011；黃建中，2010﹔黃翠萍，2009﹔ 黃馨慧，2012；楊式愷，2004﹔楊玲珠，2009﹔溫素珍，2006﹔劉麗吟，2008﹚ ，國中占四篇﹙林佳鈴，2010﹔涂文雪，2002﹔莊正祥，2004；盧周杏珠，2004﹚ ，綜觀來說，教務主任課程領導的相關研究論述並不算豐富，在九年一貫課程實施之後才開始有研究關注於教務主任的課程領導作為，尤其國民中學教務. 3.

(18) 主任課程領導研究僅有一篇，此為研究動機之三。此外，研究者整理有關課程領導及教師專業成長的文獻後發現，大多數的研究者在背景變項上皆採用教師的性別、年齡、服務年資、擔任職務、最高學歷、學校規模及學校地區等探討課程領導和教師專業成長間的差異情形，但各研究者的研究結果不一，並無一致性的研究結果，故研究者認為有必要再針對教師不同背景變項進一步的研究，此為研究動機之四。因此，本研究以國民中學教務主任的角度及觀點，透過文獻探討來探討國民中學教務主任實施課程領導時所面臨之教育現場實況，並透過教務主任課程領導引領教師專業成長，進而激發教師學習動能，提升教師專業能力。. 4.

(19) 第二節. 研究目的. 一、瞭解屏東縣國民中學教務主任課程領導之現況二、瞭解屏東縣國民中學教師專業成長之現況三、比較不同背景變項之教師對於教務主任課程領導與教師專業成長知覺的差異情形四、探討國民中學教務主任課程領導對教師專業成長之解釋力五、根據研究結果，提出具體可行之建議以供教育行政機關及學校相關人員參考. 5.

(20) 第三節待答問題依據上述研究動機與目的，本研究待答問題如下：一、瞭解屏東縣國民中學教務主任課程領導之現況為何？二、瞭解屏東縣國民中學教師專業成長之現況為何？三、不同背景變項之教師對於教務主任課程領導與教師專業成長知覺是否有差異？四、國民中學教務主任課程領導對教師專業成長是否具有解釋力？. 6.

(21) 第四節名詞釋義一、屏東縣國民中學係指屏東縣 103 學年度公立國民中學﹙含完全中學及代用國中﹚，共計 41 所。. 二、教務主任依據國民教育法第十條規定：「國民小學及國民中學，視規模大小，酌設教務處、學生事務處、總務處或教導處、總務處，各置主任一人及職員若干人。主任由校長就專任教師中聘兼之，職員由校長遴用，均應報直轄市或縣（市）主管教育行政機關核備。」因此本研究所指教務主任，乃指依國民教育法第十條任用之屏東縣公私立國民中學之教師兼任教務主任。. 三、課程領導本研究所指課程領導，是指擔任學校課程領導者為提昇學校整體課程、教師教學及學生學習，以發展理想適切的課程為核心，對於課程願景及目標、課程計畫、課程教材教法、課程評鑑與回饋等課程發展歷程，運用領導技巧，並提供充分且必要的支援與服務，帶動教師及其他相關人員一同參與學校課程的調整改進，使其達到學校教育目標之一切作為。本研究將教務主任課程領導歸納出五個層面，其內容如下﹕. (一)規劃課程目標學校課程領導者帶領課程相關成員，考量學校現況及未來發展方向，透過公開會議達成共識，訂定課程目標，共創課程願景。. (二)完善課程組織學校依據課程需求成立｢課程發展委員會｣、｢各領域研究小組｣，提供學校教師、家長、社區人士共同參與課程決策，並督促組織正常運作，發揮團隊組織的功效。. (三)提供支持系統. 7.

(22) 在推動學校課程的同時，給予相關教師、學生及家長有形與無形的資源，凝聚推動課程實施的力量。. (四)提升學生成就以學生學習需求為主要理念，學校課程領導者應鼓勵教師主動設計符合學生之課程，推動適性教學，培養每位學生帶得走且必要之能力，建立自信心及成就感。. (五)評鑑課程品質針對學校課程計畫與實施情況，進行有效評估，學校課程實施之優缺點，進而提出改善方案。. 三、教師專業成長本研究所指教師專業成長是指教師在其教學生涯中，因應時代環境變化，為了強化或提升自我的專業知能及教學品質，透過正式或非正式、學校本位或校外的學習進修活動，使得個人在教師專業的知識上、態度上，及技能上有所增能成長，以促進教師自我生涯發展，達成學校目標的歷程。教師專業成長的內涵包括了課程設計、教學知能、班級管理、學生輔導、研究發展、敬業精神、親師溝通合作…等。本研究以教師專業發展評鑑計劃之評鑑指標為主，涵蓋教師個人的教學效能及專業成長的內涵。其內容如下：. (一)課程設計與教學選編教材、課程規劃、教學技能、教學策略、教學創新等。. (二) 敬業精神及態度遵守法令與專業規範、團隊合作、具有使命感、工作投入等。. (三)研究發展與進修行動研究、自我評鑑、教學檔案、積極參與、自我學習等。. (四) 班級經營與輔導教室管理、親師合作、營造情境、學生輔導、師生關係等。. 8.

(23) 第五節研究範圍與限制一、研究範圍（一）研究地區本研究以屏東縣公立國民中學為研究範圍（含縣內完全中學）. （二）研究對象本研究所稱之國民中學教師係指任教於屏東縣公立國民中學之合格教師，包括兼任行政的主任、組長、導師及專任教師，採用分層隨機抽樣進行問卷調查。. （三）研究內容本研究旨在探討國民中學教務主任課程領導與教師專業成長之現況與相關研究。本研究之課程領導是指教務主任在「規劃課程目標」、「完善課程組織」、「提供支持系統」、「提升學生成就」及「評鑑課程品質」等五個層面上是否能採取讓教師具體感受的措施為範圍；而在教師專業成長部份是指教師在「課程設計與教學」、「敬業精神與態度」、「研究發展與進修」及「班級經營與輔導」等四個層面上所表現的情形。而背景變項則是探討教師的性別、年齡、服務年資、擔任職務、最高學歷、學校規模及學校地區等。. 二、研究限制（一）研究地區的限制由於研究人力和時間有限，本研究僅以屏東縣公立國民中學教師為研究的母群體，屬於地區意見調查研究，不足以代表其他縣市教師的意見。. 9.

(24) （二）研究方法的限制本研究以文獻分析與問卷調查法為主，雖可以獲得大量的資料，但問卷所得結果受限於研究者所欲探究的範圍，且心理難免會有社會期許之效應，研究結果可能與實際之情形有誤差存在。. （三）研究樣本的限制本研究為了能更真切的瞭解教務主任課程領導與教師專業成長之現況及關係，樣本分佈以不同規模的學校為主，並採用請託發放方式，但在教師性别、年齡、教育程度及年資等不同背景上，則無法顧及比例上的平均分配。. 10.

(25) 第二章文獻探討本章主要針對屏東縣國中教務主任對於課程領導與教師專業成長進行文獻之探討，以系統性的整理深入了解主題，並作為本研究之基礎。全章共分三節：第一節課程領導之理論與內涵探討；第二節教師專業成長之理論與內涵探討；第三節課程領導與教師專業成長之相關研究。. 第一節課程領導之理論與內涵探討一、課程領導的意義與內涵相對於「行政領導」及「教學領導」而言，課程領導的研究顯然較為後期且為數較少，在國外主要出現在1980 年代以後，尤其在1990 年代以後逐漸增加（黃旭鈞，2003），約可分為四個時期：1.要素確立期：課程領導早期主要在確立課程領導的要素及特徵，包含了課程要素與領導要素。2.概念發展期：此時期主要在確立課程領導的功能與任務，並將其加以組織，發展成為具體的行動方案或指導手冊。3.模式建立期：課程領導概念逐漸發展完整後，同時亦逐漸建立課程領導模式，作為理論基礎及課程領導實踐方向之參考。4.實際應用期：透過課程領導的實踐，持續驗證修訂課程領導模式，縮短理論與實踐的落差，而國內有關課程領導的概念產生是隨著九年一貫課程的實施才逐漸受到重視。卓越的教育，奠基於優質的課程；優質的課程，繫乎有效能的領導。課程領導，更是提昇學校教育品質的關鍵（邱惜玄，2001）。尤其在講究學校本位課程發展的現在，更應講究課程領導。為了因應教改的需求，課程領導是近年來教育研究領域中被探討最多的主題之一，尤其學校本位課程發展的. 11.

(26) 推動，校長及主任不再只是擔任行政領導的角色，更重要的課題在課程領導的實踐。我國課程領導概念開始萌芽，以九年一貫課程的實施影響最大。在新課程中學校必須成立課程發展委員會，並組織各學習領域小組，學校在課程發展過程中，可以透過教師、家長、學生、社會人士和專家學者，共同擬定課程計畫發展適合學校需求的本位課程。教師同時也可以透過課程組織及專業團體分享課程的權力，從交互對話討論中訂定學校課程。因此歐用生（2003）認為「課程領導」是學校領導的重要成分，更是讓學校發展具有活力與生命力的關鍵。國內對於教務主任課程領導的研究相當有限，一般而言教務主任通常是在校長的指導下完成各項業務的執行，較無法展現個人的領導風格，因此較不受研究者的重視，但是九年一貫課程實施後，教務主任正好位於全校課程發展的重要領導地位，如果校長仍以行政領導為其要務時，教務主任的課程領導責任就更加的重大。課程領導對學校本位課程發展而言是一項關鍵要素（蔡清田，2005），誠如 Wiles & Bondi（1993）所說，沒有課程領導無法澄清目標和價值、無法發展和實施計劃（引自蔡清田，2005）。那麼，何謂「課程領導」？國內外學者提出頗多看法定義有所異同，對於課程領導的意涵各有著重的面向，在此先陳述各家之言並加以整理歸納符合本研究所需之定義。 Elliott 等人（1997）將課程領導分為課程圖像、組織架構及社會互動等三個向度，說明課程領導者應有的行為(轉引自陳榮昌， 2004)，課程圖像偏向帶領發展學校願景、目標方面的作為，如明確的描述出學校願景或鼓勵教師去思考未來的課程等；組織架構則是對於組織方面的管理，如行政決定、決策、人事、預算等方面；社會互動則是強調在組織文化方面，如創造學校良好的文化、帶領成員共同合作等。徐超聖（1999）提出課程領導為領導者基於課程的專業知識，經由各種領導行為，協助教師改進課程品質，提升學生學習效果，完成教育目標的歷程。此定義包含三要點：1.課程領導者不限於校長、主任、績優教師、學校. 12.

(27) 行政人員均可擔任。2.課程領導者績效受許多因素影響。3.課程領導內涵包括計畫、組織、指導、協調、溝通、評鑑等歷程。 Gross(1998)的「守住核心：動盪時代的課程領導」一書，對象為十所美國公立中小學，對其進行課程領導研究，研究結果認為課程領導包含四個基本向度與相關行為，啟動課程領導，應進行課程領導條件分析，亦即學校具備的條件如社區關係、成員參與度、課程、教學和評量間的動態關聯等的情形；發展成功的課程計畫，包含課程計畫的策略、方法與課程觀；持續發展，領導者應帶領學校長期持續發展並同時啟動革新的關鍵在於維持正向氣氛、建立重要的支援性組織結構、協助教師建立專業工作團隊、並建立分享的參與結構；動盪，領導者要帶領組織面對無法避免的動盪挑戰，在動盪中求生存且更加茁壯，具體方法為分析動盪的層級並找出其特徵、原因與因應策略。其定義課程領導是指個體及其所屬的組織，積極參與並促使學校提供一個活潑且適切的學習方案，以便學生爲成功的未來做準備，並隨著時間逐漸展現其成果。吳清山、林天祐(2001)認為教學領導不能孤立於課程之外，課程領導不能自立於教學之外，課程領導能夠強化教師教學行為效果的提升，若發揮領導的力量，有效的進行課程與教學設計，並落實到實際教學上，以提高學生學習效果為依歸。王月美（2001）提出，課程領導是指具備課程專業素養之學校領導者運用領導行為領導成員專業成長，共同積極進行系列的課程發展與課程決定之行為。目的在促進學生學習品質並發揮潛能，協助教師改進課程與教學品質，提升學生學習成就的歷程。高新建（2002）則認為課程領導是教育人員對學校課程的相關事務所表現的領導行為，而為使學校的課程、教師的教學及學生的學習能更為理想有效的各種作為，均可視為課程領導的行為。游家政（2002）點出「課程領導」是教育行政或學校管理歷程的一環，係指「在教育的團體情境裡，藉影響力來引導教育工作者在課程實務（含教. 13.

(28) 學）的努力方向，使其同心協力去達成教育目標的歷程」。黃乃熒（2002）認為，課程領導的靈魂，是在形塑學校行政管理系統的靈魂，以避免再以舊典範的思維與行動來回應新典範的教育改革。九年一貫課程提供各校發展學校特色及本位課程權責，使得學校層級的課程日益重要，其課程發展成效直接影響學生學習及學校教育成效。陳美伶（2002）之個案研究歸納教務主任課程領導任務有：1.成立學校課程發展組織。2.澄清教師觀念。3.分析學校情境。4.建立學校特色、發展願景目標。5.規劃課程方案。6.解釋與實施課程與評鑑課程。黃旭鈞(2003)定義課程領導為基於學校課程的願景，釐清課程的意義與範圍，認清自己的角色，訂定具體的課程目標，領導成員針對課程目標與計畫、課程設計與發展、課程實施、課程評鑑等面向進行周全的規劃，發展適合的學習方案，且在教師的課程進修、研討、研究、諮詢、評鑑，給予充分的支援與引導，以發展教師專業知能，塑造合作的學校文化，協調整合各種勢力與有利的資源，支持教師的教學，進而提升學生的成果與品質。彭富源(2003)則指出「沒有課程領導，行政支援是盲的；沒有行政支援，課程領導是空的。沒有好課程，教學是盲的；沒有好教學，課程是空的。」來說明課程領導在教育領導、學校領導中的重要地位，如圖2-1所示。. 圖 2-1 課程領導地位圖資料來源：修改自國內「課程領導」學位論文之分析—現況與前瞻。彭富源 (2003)。教育研究月刊，113，p.58。. 14.

(29) 吳岳保（2007）認為課程領導是指領導者基於課程的專業知識與能力，對學校的課程相關事務所表現的領導行為，促進學校達成課程目標，以確保學生的學習品質。王英州（2008）認為課程領導是指課程領導者在學校課程發展的過程中，對各種與課程相關之事務，運用領導策略所展現之具有效能之領導行為，藉以達成實現學校願景、提昇教學效能及促進學習成效等教育目標。秦夢群（2010）把課程領導定義為針對學校之相關課程政策與實施，領導者提供必要資源與服務，協助教師進行課程規劃、發展、實施與評鑑之作為。陳喬愈（2013）認為教務主任課程領導為推動學校課程、教學與學習成效時，依據自身的課程哲學與知識，建立並推動校內課程相關團隊，依據學校現況來分析課程需求，與夥伴共同建立學校課程願景，並提供相關有形與無形資源營造支持性環境，協助教師提升自我專業，激勵教育夥伴共同參與課程規劃、設計、實踐、評鑑與省思，並且研擬更優良的學習方案，為提升學生學習成效、達成教育目標所展現的相關領導行為。雖然專家學者對於課程領導的定義所聚焦的重點不同，但可從其內容發現共同特性： (一)專業性不論是領導的層級或領導的風格等，皆顯示出課程領導就是專門針對學校內課程所進行的領導行為或領導歷程，領導者必須具備專業的知能才能勝任課程所賦予的任務，足以說明課程領導是一項專業性的工作。 (二)目標性凡事進行皆有其目標，專家學者一致性的將課程領導的目標放在提升在教師的「教」與學生的「學」，提升教學效能與學生成效以達到學校願景。. (三)影響性課程領導其他領導類型相同皆強調領導的影響力，所謂的領導即是一種. 15.

(30) 影響他人或組織的活動，藉由理念獲得共鳴，換言之，有影響力的課程領導才是有效的課程領導。. 綜所上述，課程領導的內涵繁雜，工作面向涵蓋範圍甚廣，可以從分成以下幾點做說明： (一)成員：凡是督學、校長、主任及教師皆有課程領導之責，而且應該與家長、社區人士、學者專家等合作。學校應當組織課程發展成員，應該培養正確的課程意識，給予民主參與課程決定，分工合作共謀課程發展。 (二)學校願景與教育目標：配合九年一貫課程的精神，連結國家與地方課程，塑造學校願景，清楚確立學校的教育目標。欲完成此項任務，必先了解學校的情境脈絡，掌握訊息與需求，集思廣益為學校量身打造共同努力的方向。 (三)課程：依據學校願景規劃課程、修正課程、發展與管理課程，經由討論、計畫、試驗和評鑑過程，強調課程和教學的設計與落實，發揮學校自主精神，創造學校課程特色，漸進式發展適合學校的課程方案。 (四)教與學：著重教師專業能力轉化為實際教學，促使成員專業發展、擬定教學計畫，縮短理論與實務差距，掌握優質的教學歷程與成效。了解學生的需求，注重學生的學習應該具有多元智慧、多重素養、個人領悟、合作、公平合理及多元文化等特質，考慮學生是否獲得最佳的學習效果為最終目標。 (五)評鑑與回饋：與老師充分溝通，建立起「評鑑的目的在改善」的觀念，掌握課程、教學與評量之間的關係，實施校內、外課程評鑑，了解課程實施的困難與問題，不斷的慎思反省，確認改進方向，規劃改進方案。 (六)資源整合：整合社會支持系統、社區及家長資源提供支持性環境。多方爭取經費，創造新資源，運用資源共享的觀念，發揮更大的資源利用功能。校內老師則隨時分享課程及教學理念，共同討論激發更多的教學創意；學生方面，整合領域學習與各種潛在課程，引起學生學習興趣，提高學生學習成效。 (七)校園文化：要思考學校的經營方向，建立願景目標，運用領導技巧營造. 16.

(31) 符合願景的校園文化。營造積極的課程發展文化，學生的學習成效也易於展現，領導者應視情況採行不同的領導方式。. 綜合以上的歸納分析，無論是對課程的定義，課程領導者的指定、課程領導的範圍有何不同，其共同的目的都在於促進教學的品質與學習的成果、重視多元聲音與意見、強調共同合作參與和溝通協調。本研究將課程領導定義如下：所謂課程領導，是指擔任學校課程領導者為提昇學校整體課程、教師教學及學生學習，以發展理想適切的課程為核心，對於課程願景及目標、課程計畫、課程教材教法、課程評鑑與回饋等課程發展歷程，運用領導技巧，並提供充分且必要的支援與服務，帶動教師及其他相關人員一同參與學校課程的調整改進，使其達到學校教育目標之一切作為。. 二、課程領導的理論基礎 1990 年代以後，領導理論與研究走向模式整合的途徑，研究觀點多強調領導者的多元均衡。近年來學校領導也多援引企業界的觀點，然真正在應用時，有時空的限制，更有文化面向上的差異。重要的是領導者與成員彼此理念與執行上相信些什麼、方向是否一致。學校本身是鬆散的結合系統，成員之間彼此相關，但卻保持自己一定的身分與獨立性，因此，許多適用於企業界經營管理的觀念，不一定能完全適用於教育現場，近年來國內研究者在探討領導方式時，所採取的領導觀點不外乎為課程領導、教學領導、變革領導、轉型課程領導等，顯見學校領導與時並進的研究觀點。. 17.

(32) (一)傳統領導理論劉秋珍（2005）提出課程領導亦是領導的一種，所以必須了解各種領導理論，善加利用，發揮領導功效。「傳統的領導理論」包括： 1.特質論：為最早的盛行領導理論，於 1930 年至 1940 年之間。主張領導能力是天生的，企圖以人格因素與人格特質來區分有效的領導者。而成功的領導者都具有某些特質，包含：智力、學識、責任感、社交活動的參與、壓力承受、個人魅力、自信心、創見、情緒成熟……等等，但這些特質研究並未考量到成功領導因果間的相關變數，因此產生許多自相矛盾的結論，無法提供一個可以解釋的合理過程。後來的特質研究則將注意力轉移到在特殊時空與組織互動中，何種領導方式較有效率，並認為成功的領導者是可經訓練的，所以多偏向領導者技能方面的探討，包括以下三種：即「技術技能」是指學校領導者所具有的專業知識與專家經驗；「認知性的觀念技能」是領導者必備的分析、歸納、演譯與創意等能力；「人際關係的技能」是領導者必備的溝通、協商、同理心等能力。綜合歸納特質論研究發現，成功的領導者具備某種特質，且有效利用這些特質，才能發揮個人的領導效能。 2.行為論：主要在研究領導者行為，探討行為的基本因素與層面。其中以 Haplin 的領導行為描述量表（LBDQ）研究最為著名。發現領導行為可統整為二種因素：「倡導」與「關懷」，領導者在倡導與關懷上的表現，又可分為四種領導行為象限：「高倡導高關懷」、「高倡導低關懷」、「低倡導高關懷」、「低倡導低關懷」。 3.情境論：此項理論的代表，主要以費德勒（Fiedler）的權變理論、豪斯（House）的途徑-目標理論、雷汀（Reddin）的三層面理論、規範式權變理論及情境領導理論。此理論的基本觀點，是領導者的效能高低，需視領導者行為與情境的配合程度而定，情境因素包含領導者的職位權力、組織文化、組織外在環境、部屬人格特質、工作結構、工作本質及環境本質等變項。. 18.

(33) (二)新興領導理論自 1980 年代，學校領導研究的新趨勢主要強調新型領導理論取向（the newleadership approach），因為新領導理論取向強調組織願景、部屬動機提升及個別關懷部屬等（張慶勳，2001），並且著重領導實際在整體性領導研究的重要性，也重視領導影響因素、領導所展現的實際以及領導所產生的整體研究與彼此關係，以下將與課程領導較相關的領導理論說明如下： 1.轉型領導(transformative leadership) 轉型領導強調提升部屬的目標至自我實現的境界，其主要因素經 Bass 與 Avolio（1990）分析發現四個英文字母 I 字頭的因素，諸如：魅力（idealized influence）：係指領導者具有遠見與活力，因而成為被部屬崇拜學習的理想對象，甘心遵照其指令完成業務；激發動機（inspirational motivation）：係指領導者運用其魅力，有效傳達組織的有利前途，使員工在樂觀與希望中，瞻望未來的發展，並因之產生強烈的工作動機與向心力；知識啟發（intellectual stimulation）：係指領導者鼓勵部屬在知識上增進，培養更大的創造力，及對過往處理事件的再思考，以在工作行為上更加圓熟；個別關懷（individualized consideration）：係指領導者依部屬個別需要給予個別關懷，領導者因此與部屬建立特別之關係，使成員感到自己是組織中的一份子。 2.教學領導（instructional leadership）教學領導的概念在 60 年代即提出，但是直到 80 年代才逐漸受到教育行政學者的重視，高博銓（2002）認為教學領導是教育領導中的一環，是指特定的教育專業人員，針對學校或教師的教學作為，進行系統性的監督與輔導，以提昇學校教學品質與學生的學習效果過程；Stronge（1988；邱惜玄，2001）認為教學領導包含三個面向： (1)決定學校任務：教學領導者必須瞭解學校要達成的目標為何，並負擔起領導全校教職員來達成目標，且與學校附近社區溝通的責任。 (2)管理教學方案：視察及評鑑教學；協調整合課程；監控學生的學習情形。. 19.

(34) (3)促進學校學習氣氛：維持高可見度的來進行溝通及形成期望；建立獎勵制度來提升學術風氣及學習熱忱；建立清楚明白的標準讓學生具體瞭解學校的期望；保障教學時間；選擇及參與專業發展的方案。 3.道德領導(moral leadership) 以道德權威為基礎的一種領導，重視領導者的信念、價值觀與個人願景的道德層面，Owens(2000)認為道德領導是最高層次的領導，重視領導者的信念、價值觀及個人願景的道德層面；領導者以正義、關懷、專業與批判的道德心及義務感來發揮影響力，真心讓從屬者參與領導的過程，觸動成員的內在動機、抱負和情感，共享任務、價值，有共同的目標，並期待成員也能回應道德與行善的行為，共同為完成組織目標而努力(引自陳允明，2010)。蘇盈方（2005）提出的論點中，描述課程領導具有特殊的學術造型，它同時包含兩個主要部分，一是課程理論，一是領導理論。簡言之，當課程領導者所持的領導型態不同時，則其課程領導的發揮作用，將隨領導典範的過程不同而有所差異。像是持建構式領導觀的課程領導者，其課程領導的作為迥異於持傳統管理理論的課程領導者。從課程理論及領導理論取經，課程領導必須有更開闊的視野，多方了解不同的理論，權宜轉化成適合自身學校情境的課程領導方式，領導成員深入各種理論取向，加以詮釋、分析與批判，時時再反省檢視，使課程教學能適應潮流，達成教育目標。研究者認為教務主任在課程的領導上，比起學校其他人員更能夠專注在課程專業方面，並提供教師於課程發展與教學實務上之深具理論基礎的協助與指導，是最務實有效、且能贏得教師尊重並盡心於教育工作的方式。. 三、課程領導的內涵有關課程領導的內涵，相關論述包含不少層面，有的歸納為向度，亦有以課程領導歷程探究者，本研究雖以教務主任課程領導為主，但目前研究多以校長課程領導為主要方向，因此，在校長課程領導的內涵上亦參酌一二，茲將國內學者對於課程領導的行為與內涵彙整如下：. 20.

(35) 林明地(2000)以校長課程領導的內涵包括﹕1.學校願景的塑造。2.教師課程專業能力的培養。3.提供相關人員參與課程規劃的機會。4.助長內部課程領導。5.保持持續性的課程對話。5.形成關懷的專業社區。6.確保學生學習品質。 Glatthorn（2000）指出課程領導其內涵，應整合各項工作，其包含八項內涵：1.與學區領導者密切配合。2.建立組織結構。3.運用團隊領導。4.讓課程改進成為整體計畫的一部分。5.採取漸進的過程來促進課程改變，任何改革非一蹴可幾，漸進的改革才是理想的方式，才有成效。6.決定課程發展的優先順序。7.運用例行的活動來促進優質課程。8.擬定特別的計畫並妥善管理時間。方德隆(2001)提出五個課程領導策略：1.訂定學校願景與課程目的。2.健全學校課程發展組織。3.規劃學校課程方案。4.組織協同合作的教師團隊。5. 促進教師專業成長。王月美(2001)指出，課程領導之歷程乃一系列課程發展與課程決定的領導歷程他將課程領導的歷程歸納出組織、規劃、實施與回饋等四階段，如圖 2-2 所示。每一階段的領導行為詳列如下﹕ (一)組織階段 1.成立相關組織 2.需求評估與問題解決 3.創造願景和設定目標﹕發展學校優質課程的願景及發展學校課程目標。 (二)規劃階段 1.課程規劃﹕注意課程的一致性、統整課程。 2.發展課程計畫﹕研擬課程計畫，由課程相關成員訂定學習進度，延伸出學習單元及內容。 (三)實施階段 1.了解課程實施因素﹕包含物理的、時間的、經濟的、文化的、組織的、政策決定及個人等。. 21.

(36) 2.課程實施﹕建立先決條件，並採取有效行動已達成共享願景與目標的實現。值得注意的是，階段之間並無一定的先後順序，可以從任何一個階段開始，也不一定是循序漸進的歷程，但都必須經歷此四階段，亦可能有數個階段同時進行，且反覆此四階段，不斷的反思、革新、成長及進步。. 圖 2-2 課程領導之內涵資料來源﹕國小校長課程領導之個案研究-以九年一貫課程試辦國小為例(頁 12)，王月美， 2001，國立臺北師範學院課程與教學研究所碩士論文，台北市。. 吳清山，林天佑(2001)將課程領導的主要內涵歸納為六層面：1.設定課程目標與計劃。2.管理與發展學校教育方案。3.視察和輔導教學改進。4.發展教師專業能力。5.評量學生學習結果。6.塑造課程發展文化。課程領導係以行政的力量和資源來支援課程的革新和教學的改進，它可以說是同時包括課程、管理、教師教學、學生學習和學校文化等層面。張瑞財(2003)研究中將校長課程領導分為四個層面：1.訂定學校願景與課. 22.

(37) 程目標。2.規劃、實施學校課程方案及教學改進。3.激勵學生學習成就。4.營造支持環境促進教師專業成長。盧周杏珠(2005)針對國民中學教務主任在課程與教學事務所表現出來的領導行為，分為六個層面：1.課程目標與相關組織。2.課程規劃。3.課程實施。 4.課程評鑑。5.教師專業成長。6.支持系統。林威年(2005)指出課程領導人員本著專業的課程知識與能力，運用一系列領導行為與技巧，結合課程發展中的相關人員，並有效能的整合與管理課程發展中的人、事、財、物等資源，為提升教師教學效能與增進學生的學習品質，以完成學校的教育目標之歷程。其內涵包括﹕建構課程願景、促進專業成長、營造支持系統、資源整合管理、重視課程評鑑、促進學生學習。陳靜宜（2006）指出，教務主任居於校長與教師之間，並負有執行、推動各項課程與計畫之使命，因此教務主任的課程領導將有別於校長的課程領導。教務主任是否能發揮課程領導效能，需先考量自身角色定位，並視學校文化運用適當的課程領導策略。其策略如下： (一)確立學校課程的願景與課程目的：課程實施的目的即在將學校願景具體實現，而「學校課程願景及課程目標」的擬定則是關鍵性的步驟。且學校課程願景並非校長一人或少數人所訂定的，宜整合教師、家長、社區人士、學生的觀點，真誠溝通以形成共識。 (二)重新規劃學校課程發展組織架構：面對九年一貫課程的實施，學校必須成立的課程組織包括課程發展委員會、各學習領域課程小組、學年教學團隊等。課程領導者應讓上述相關成員「分享」權力，並開始「分擔」責任。 (三)發展優質課程計畫方案：課程領導者除了必須帶領課程發展成員蒐集資料、檢視現有課程方案之外，更需善盡督導之責，讓成員瞭解課程發展是不間斷的歷程，避免依樣填充式的撰寫課程計畫。. 23.

(38) (四)實施課程評鑑：課程領導者需採漸進過程與持續發展來促進學校課程更新，在實施課程評鑑時，除了先期的重視宣導、自願原則之外，對於評鑑結果亦應加以分析、解釋、回饋，以達改進課程之目的。 (五)塑造學校氣氛建構課程領導的對話機制：課程領導者應重視學校氣氛的營造，透過自由開放的對話與辯證的機制，課程發展與課程領導才能從工具理性轉化為開放理性。開放對話後，眾人才能瞭解課程改革的內在意圖與價值，進而發展出支持課程領導的環境。 (六)組織合作的教師團隊，協助教師專業成長：除了校內外研習、讀書會、教師成長團體、提倡行動研究等相關計畫之外，課程領導者亦需重視縱向領域課程小組與橫向的學年教學團隊之間的教師聯繫。以「合作」的學習觀取代「競爭」，並藉由共同參與課發會」將「課程決定」的專業權責下放給教師。 (七)維持並制度化：課程領導者必須確立學校課程發展的自我運作機制，定期召開各項會議，使其與學校運作結合，成為學校專業生活的一部份。凃淳益(2010)研究指出校長轉型課程領導內涵分為六個向度﹕1.建構課程願景與目標。2.發展轉型課程設計。3.型塑課程發展文化。4.提升教師反省思考能力。5.實施轉型的課程評鑑。6.整合課程相關資源營造支持環境。黃于哲(2011)將校長課程領導策略的內涵歸納為四層面：1.設定課程願景與目標：校長領導成員共同建立學校願景，訂定課程目標。2.促進教師的專業成長：校長鼓勵教師進修，提供機會並協助提升其專業知能。3.進行課程的評鑑：校長透過課程評鑑的方式，了解課程在實施的過程中所遇到困難，並研究解決之道。4.發展支持工作環境：校長善用學校現有設備，支援教師課程活動，並建立開放、和諧的學校氣氛，建立校長與教師良性互動的環境。. 24.

(39) 黃建中(2011)則將國民小學教務主任課程領導的內涵歸納出五個層面﹕1. 建構願景及目標。2.學校課程研發團隊。3.協助教師提升專業知能。4.提供支持環境及支援。5.推動學校視導及評鑑。陳允明(2011)將校長課程領導分為七個層面﹕1.建立學校願景與目標。2. 組織學校課程發展團隊。3.引導成員設計與實施學校課程。4.促進教師專業成長。5.提供支持性的工作環境。6.評鑑學校課程。7.確保學生學習的品質。蔡清田、王全興(2012)認為教務主任扮演學校課程領導時，可依循以下幾點策略而有所作為﹕針對學校課程目標來塑造學校課程願景、確保學校課程組織順利運作以落實學校課程計畫、落實學校課程評鑑與回饋以確保課程品質、營造支持性的工作環境激勵同仁分享，並且鼓勵教師持續成長以維持教學品質。. 25.

(40) 研究者歸納出許多研究論文對課程領導內涵的項目分析，以作為分析評估課程領導需求的內容與項目，茲整理課程領導內涵分析如表 2-1。. 表 2-1. 課程領導內涵一覽表層面. 規劃課. 健全課程發展. 生評量. 與目標. 組織. 結果. 林明地(2000). 9. 方德隆(2001). 9. 9. 王月美(2001). 9. 9. 程發展. 校課程. 9. 程設計. 持環境. 業成長研究者. 發展課. 建立支. 教師專程願景. 塑造課. 評鑑學. 確保學. 品質. 文化. 9. 9. 9 9. 吳清山、 9. 9. 9. 9. 9. 9. 9. 林天佑(2001) 張瑞財(2003). 9. 盧周杏珠 9. 9. 9. 9. 9. 9. 9. 9. 9. 9. 9. 9. 9. 9. 9. 9. 9. 9. 9. 9. 9. 9. 9. 11. 9. 8. (2005) 陳靜宜(2005). 9. 9. 林威年(2005). 9. 凃淳益(2010). 9. 黃于哲(2011). 9. 黃建中(2011). 9. 9. 陳允明(2011). 9. 9. 9. 9. 13. 6. 9. 9. 9. 9. 3. 1. 王全興、蔡清田(2012) 小計. 5. 資料來源﹕由研究者自行整理. 26.

(41) 依據上述研究者所蒐集引用的課程領導行為與內涵層面之論述可以發現，儘管研究者看法不盡相同，但仍有多數一致性之論述，例如﹕釐清課程發展目標及方向、組織課程相關團隊、提升教師專業知能、提供完善且適當的支援、建立評鑑回饋機制、提升學生學習成效等。彙整表 2-1 可得知，課程領導之內涵依研究者文獻出現頻率高低依序為規劃課程願景與目標、教師專業成長、評鑑學校課程品質、建立支持環境、健全課程發展組織、確保學生評量結果、塑造課程發展文化及發展課程設計，其中考量教育的最終目標是提升學生在學校上的成效，而教師專業成長因與本研究主題重複討論而篩除，再加上國中階段所需之條件，發展出教務主任課程領導層面以作為問卷設計與研究進行之理論依據，以下簡述教務主任課程領導五大層面﹕ (一)規劃課程目標領導者帶領課程相關成員，考量學校現況及未來發展方向，透過公開會議達成共識，訂定課程目標，共創課程願景。 (二)完善課程組織學校依據課程需求成立｢課程發展委員會｣、｢各領域研究小組｣，提供學校教師、家長、社區人士共同參與課程決策，並督促組織正常運作，發揮團隊組織的功效。 (三)提供支持系統在推動學校課程的同時，給予相關教師、學生及家長有形與無形的資源，凝聚推動課程實施的力量。 (四)提升學生成就以學生學習需求為主要理念，領導者應鼓勵教師主動設計符合學生之課程，推動適性教學，培養每位學生帶得走且必要之能力，建立自信心及成就感。 (五)評鑑課程品質針對學校課程計畫與實施情況，進行有效評估，學校課程實施之優缺點，進而提出改善方案。. 27.

(42) 第二節教師專業成長之理論與內涵探討一、教師專業成長的意義韓愈於師說中提到：「師者，所以傳道、授業、解惑也」。在行行講究證照的二十一世紀，社會面臨激烈的轉型，在彈性開放、價值多元、變遷急劇、民主化的社會氛圍下，各層面均須調適和因應，而隨著社會分工愈來愈細，民眾對於「專業」的訴求與要求也愈來愈講究，教育部自九十五學年度起訂定補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫，其目的乃為協助教師專業成長，增進教師專業素養，提升教學品質，以增進學生學習成果。然而，教師的角色是多元的，教師應認清其所扮演的角色，不能停留在傳統的「傳道、授業和解惑」的角色，必須不斷調整自己的角色以因應知識經濟時代（吳清山， 2001）。教育部人才培育白皮書(教育部，2013)中亦明確指出推動重點精進政策其中一項即是精進教師素質，以階段性的支持系統，鼓勵專業發展與專業進路的提升，並活化教學，將強化大學與中小學師資的專業互動，以協助中小學師資重返大學校園進修，或參加教育和教學相關的研習與討論，推動教學與課程發展的教師工作坊及研習會，集結在知識技能、需求、經驗等方面可以相互學習的教師，透過同儕輔導及運用評鑑結果精進教學，進而提升教學品質，以增進學生學習成效。 McCulloch、Helsby 和 Knight（2000）就指出，教師對於改革的反應大抵來說有四種：一是毫無反應，有可能是認為現有的專業不需改變或漠視與拒絕新政策；二是虛應故事，不做實質改變；三是只在既有的假設或論述架構裡調整一些行事方法；四是改變所持原有的深層假設或論述。前三者的教師仍舊維持既有的觀念、態度與價值觀，頂多在行事方法或教學方式上做一些枝微末節的更動，或是表面上看起來不同的做法，其實未有實際的改變。只有第四類的教師真正觸及概念及價值體系的更新，而這種反應是相當罕見. 28.

(43) 的，因為要改變一個人「賴以維生」的價值系統與觀念，本來就是相當困難的（引自周淑卿，2004）。日本著名管理學家大前研一曾提到在未來的社會中唯一的生存之道就叫專業，我國於 1995 年確定教師資格證書的制度，是教師職業走向專業化的重要立法，教師專業化也變成許多教育工作者的理想與共識（陳燕嬌，2006）。教師單憑師資培育過程中所取得的專業知識已無法應付進入職場的各項挑戰，因此唯有持續在職學習，不斷更新自己的專業知識，才能不被教育改革的洪流所淹沒。歐用生（1996）指出教師專業成長之必要性如下：其一，社會對學校教育的要求及不滿增大：績效責任運動的興起，社會大眾對學校教育的要求日益提高，相對的不滿亦隨之增加，因此，教師應加強進修，恢復社會大眾對教師的信心。其二，因應專業化的要求與知識經濟時代的降臨：專業化的要素包括專業知能、專業精神和倫理、專業組織和專業成長。符應新世紀教師的圖像，教師不僅要探究知識的原理原則，也要學習如何將知識傳遞給學生，傳承經驗，更要有五個開放--腦開放、心開放、手開放、門戶開放及空間開放，截長補短，進而培養專業發展的能力。其三，教師自我革新的需要與終身學習之實踐：知識日新月異，社會急劇變化，科技發展神速，教師面對如是的環境必須隨時接受新知識，期以嶄新的觀點面對多變的明日，因此教師需終身學習、持續成長與發展，才能確保教師生涯的成功。其四，落實九年一貫課程與教學之革新：過去我國的課程與教學改革，多半採取行政模式，由上而下，教師只能依規定運作，引起詬病。現今課程革新之關鍵在於教師能否精確的詮釋課程內容及精神，教師專業成長的必要和迫切性由此可見。其五，外國經驗的啟示：他山之石，可以攻錯。世界主要國家的發展模式有許多值得借鏡之處，國外經驗觀摩對我國教師專業成長之加強有所啟示。教師在從事教育事業的動態歷程中，要慎重考量教師的專業成長，如何讓自己在教育現場中不被淘汰，是今日全體教師須關注的關鍵議題！從教育發展的趨勢來看，社會大眾對於「教師專業」的要求是愈來愈講. 29.

(44) 究。教師的工作是教導協助學生成長，並且習得知識，且能瞭解人生哲理。教師本身應該時時充實自己，精進教師專業知能，才能引導學生建構知識，因此教師的專業成長是非常重要的。對於教師專業成長的概念，中外學者專家論點不一，列舉數位專家學者之定義如下：饒見維（1996）指出教師專業成長是教師在生涯過程中，持續的學習與研究，不斷發展其專業內涵，逐漸邁向專業圓熟的境界。 Guskey（2000）指出，專業成長是一種為了加強教師的專業知識、技能及態度所規劃的一系列活動，藉以改善學生的學習。故專業成長的特性有三： (一)有目標性的：它是一項慎思熟慮的過程，有清楚的意圖及預定的目標做為引領。 (二)持續不斷的：由於教育是一種動態的專業領域，必須有不斷延伸的知識作為基礎，故教育工作者必須持續的學習並接受專業訓練。 (三)有系統的：專業發展能在一段時間內促使教師教學知能與態度獲得改變，同時也促進組織變革，並可以在組織的任何層級中實施。 Marshall et.al（2001）定義教師專業成長是藉由訓練、顧問指導、讀書會等支持的活動不斷的推行，且持續追蹤進行，導入教師工作，建立一致性的目標，並把焦點放在學生學習，專業發展會更有效。而且高品質專業發展是提供學校進步的基礎，能提升學校優質文化，是學校課程發展與教學品質的保證，也是建立學校品牌形象及教育行銷的利器。（引自陳明章，2015）李茂源 (2003)認為教師專業成長應是教師在教學工作歷程中，主動積極並能持續的參加各種正式及非正式的學習活動，以提供教師反省思考的機會，並增進其專業知識和專業技能同時改善其專業態度，終而能促進達成教師的自我實現，及學校的發展目標，並提昇教育的品質。 Sachs (2003)則點出教師專業成長不是靜態概念，而是動態的歷程，要因應外在環境壓力而要不斷的發展，改善專業知識和技能。 Gabriel (2004)表示教師專業發展是指老師在教學工作的歷程中，持續. 30.

(45) 的探究自己的教學內涵，以提升專業知識，改善實際教學品質，符合學生需要。 Allen(2005)在探討參與專業發展活動的教師對教學影響研究時，發現參與專業發展的教師顯著影響其教學實務。教師的專業成長對於教育品質的提升具有深遠的影響，與教育改革的成敗有密切的關係。可見任何教育行政措施除了致力於教育內涵的改進外，而同樣重要的是如何協助教師專業成長，才能促進敎學增能，進而提升學生學習效能。陳雅靖（2010）認為教師專業成長係指教師在教學生涯中，能夠積極、主動、持續地參與進修活動，進而自我反思檢視，以提升自己的教學知能、班級經營、人際溝通、專業態度的能力，達到個人自我實現，增進學生學習效益。陳燕齡（2011）則指出教師能主動並積極參與各種正式與分正式的學習與進修活動，以增進個人的專業知能、技能與敬業態度等，以期滿足個人的心理需求及自我實現，進而提升教學品質與效能，以達到教學的理想目標。林江水（2012）認為教師專業成長是指教師在教學生涯中，為使個人在教學知能與態度、班級經營與管理、學生輔導與管教、人際溝通與表達等與教學相關的專業知識、技能或態度，能不斷的透過各種學習進修活動，而繼續成長並運用於教學的歷程或結果。綜合以上國內外學者對教師專業成長的看法，本研究將教師專業成長定義如下：教師專業成長是指教師在其教學生涯中，因應時代環境變化，為了強化或提升自我的專業知能及教學品質，透過正式或非正式、學校本位或校外的學習進修活動，使得個人在教師專業的知識上、態度上，及技能上有所增能成長，以促進教師自我生涯發展，達成學校目標的歷程。教師專業成長的內涵包括了課程設計、教學知能、班級管理、學生輔導、研究發展、敬業精神、親師溝通合作…等。. 31.

(46) 二、教師專業成長的理論基礎教師專業成長主要強調教師自發性的增能行為，在社會變遷快速的多元社會中，教師在職場上面臨的專業問題，有時會對個人所具備之專業能力稍感不足，甚至對教育環境灰心或挫折，以至於對教育熱忱大打折扣，因此，研究者認為有必要從教育專業成長相關理論探討之。教師專業成長理論包含以下四觀點，並分述如下：. (一)結構功能觀點. 根據結構功能理論的個人被動性社會化模式的觀點來探討教師專業社會化，「教師」此一角色在教育系統及整個社會中是擔任教學與輔導的工作，因此社會上總期望他有某種行為表現，是屬於被動的角色。但由於教師置身於教育體系中，受到外在環境的影響，加上社會結構並非固定不變，教師必須不斷地成長精進，才能滿足社會對教師角色的期望。結構功能理論的教師專業社會化，認為教師的角色是社會所既定的，其主要功能在完成社會所交付的教育責任；而教師職前的角色學習是透過師資培育機構進行制度化正式的教導與訓練；在職期間教師角色的再學習則由教育行政機關及學校安排與設計專業知能成長課程，以提升教師的專業能力，以符應社會的期望。. (二)批判理論觀點. 批判理論是要透過辨證、批判與否定，來喚醒或轉變群眾的意識，使社會朝向更合理的方向變遷。教師在瞬息萬變的社會，不但要承受家長、學生、社區及各種不同的壓力團體的挑戰並調適彼此的關係，建立新的關係。因此依批判理論的觀點教師需要不斷具有批判、質疑、及反省的態度和能力，並. 32.

(47) 經由質疑、批判、及反省之思考活動，以培養教師的專業判斷（呂錘卿， 2000）。對現存的教育理論、原理原則、方法、制度、政策、措施；課程、教材、教法等，教育現況社會需求培養敏銳知覺且能加以批判與反省力求革新改進，使自我的專業成長持續不斷。. (三)生涯發展觀點. 吳清山（1995）認為教師生涯發展在本質上是一種教師不斷接受新知，增長專業能力的歷程；在內涵上包括教師所從事的教學工作，擔任教師職務和角色，以及扮演家庭和公民的角色；在方法上是教師進行有效規劃；在目的上不僅要使教師能勝任其職務角色，亦能達到自我實現的境界。在教師漫長的教書生涯中，學者將其分為幾個階段。每一個階段都有其不同的特點與不同的需求。饒見維（2003）在探討教師生涯發展階段，提出教師專業發展的進程為「三階段六時期」，今將「職前師資培育階段」略去，正式教師的生涯發展分為兩階段四時期： 1.適應期：任教第一年，教師需調整理想與現實之間的差距。 2.發奮期：第二年到第四年，此時教師發奮圖強，儘快成為一位勝任教師。 3.創新期：第五年到第九、十年，此時教師能充分應用資源，發展出省思探究的能力。 4.統整期：十年以上，逐漸邁向專業圓熟的境界。 Super 的生涯發展理論中，將人的生涯發展規劃為五個時期(引自黃天中，1992)：教師的工作生涯正好是中間三個時期： 1.探索期(exploration)：15─25 歲個人對自我、工作、社會角色與休閒的探索與適應期。 2.建立期(establishment)：26─45 歲個人工作生涯的正式開始，建立職業基礎。. 33.