課程領導之理論與內涵探討

一、課程領導的意義與內涵

相對於「行政領導」及「教學領導」而言，課程領導的研究顯然較為後 期且為數較少，在國外主要出現在1980 年代以後，尤其在1990 年代以後逐 漸增加（黃旭鈞，2003），約可分為四個時期：1.要素確立期：課程領導早期 主要在確立課程領導的要素及特徵，包含了課程要素與領導要素。2.概念發 展期：此時期主要在確立課程領導的功能與任務，並將其加以組織，發展成 為具體的行動方案或指導手冊。3.模式建立期：課程領導概念逐漸發展完整 後，同時亦逐漸建立課程領導模式，作為理論基礎及課程領導實踐方向之參 考。4.實際應用期：透過課程領導的實踐，持續驗證修訂課程領導模式，縮 短理論與實踐的落差，而國內有關課程領導的概念產生是隨著九年一貫課程 的實施才逐漸受到重視。

卓越的教育，奠基於優質的課程；優質的課程，繫乎有效能的領導。課 程領導，更是提昇學校教育品質的關鍵（邱惜玄，2001）。尤其在講究學校 本位課程發展的現在，更應講究課程領導。為了因應教改的需求，課程領導 是近年來教育研究領域中被探討最多的主題之一，尤其學校本位課程發展的

推動，校長及主任不再只是擔任行政領導的角色，更重要的課題在課程領導 的實踐。我國課程領導概念開始萌芽，以九年一貫課程的實施影響最大。在 新課程中學校必須成立課程發展委員會，並組織各學習領域小組，學校在課 程發展過程中，可以透過教師、家長、學生、社會人士和專家學者，共同擬 定課程計畫發展適合學校需求的本位課程。教師同時也可以透過課程組織及 專業團體分享課程的權力，從交互對話討論中訂定學校課程。因此歐用生

（2003）認為「課程領導」是學校領導的重要成分，更是讓學校發展具有活 力與生命力的關鍵。

國內對於教務主任課程領導的研究相當有限，一般而言教務主任通常是 在校長的指導下完成各項業務的執行，較無法展現個人的領導風格，因此較 不受研究者的重視，但是九年一貫課程實施後，教務主任正好位於全校課程 發展的重要領導地位，如果校長仍以行政領導為其要務時，教務主任的課程 領導責任就更加的重大。課程領導對學校本位課程發展而言是一項關鍵要素

（蔡清田，2005），誠如 Wiles & Bondi（1993）所說，沒有課程領導無法澄清 目標和價值、無法發展和實施計劃（引自蔡清田，2005）。

那麼，何謂「課程領導」？國內外學者提出頗多看法定義有所異同，對 於課程領導的意涵各有著重的面向，在此先陳述各家之言並加以整理歸納符 合本研究所需之定義。

Elliott 等人（1997）將課程領導分為課程圖像、組織架構及社會互動等三 個向度， 說明課程領導者應有的行為(轉引自陳榮昌， 2004)，課程圖像偏向 帶領發展學校願景、目標方面的作為，如明確的描述出學校願景或鼓勵教師 去思考未來的課程等；組織架構則是對於組織方面的管理，如行政決定、決 策、人事、預算等方面；社會互動則是強調在組織文化方面，如創造學校良 好的文化、帶領成員共同合作等。

徐超聖（1999）提出課程領導為領導者基於課程的專業知識，經由各種 領導行為，協助教師改進課程品質，提升學生學習效果，完成教育目標的歷 程。此定義包含三要點：1.課程領導者不限於校長、主任、績優教師、學校

行政人員均可擔任。2.課程領導者績效受許多因素影響。3.課程領導內涵包括 計畫、組織、指導、協調、溝通、評鑑等歷程。

Gross(1998)的「守住核心：動盪時代的課程領導」一書，對象為十所美 國公立中小學，對其進行課程領導研究，研究結果認為課程領導包含四個基 本向度與相關行為，啟動課程領導，應進行課程領導條件分析，亦即學校具 備的條件如社區關係、成員參與度、課程、教學和評量間的動態關聯等的情 形；發展成功的課程計畫，包含課程計畫的策略、方法與課程觀；持續發展，

領導者應帶領學校長期持續發展並同時啟動革新的關鍵在於維持正向氣氛、

建立重要的支援性組織結構、協助教師建立專業工作團隊、並建立分享的參 與結構；動盪，領導者要帶領組織面對無法避免的動盪挑戰，在動盪中求生 存且更加茁壯，具體方法為分析動盪的層級並找出其特徵、原因與因應策略。

其定義課程領導是指個體及其所屬的組織，積極參與並促使學校提供一個活 潑且適切的學習方案，以便學生爲成功的未來做準備，並隨著時間逐漸展現 其成果。

吳清山、林天祐(2001)認為教學領導不能孤立於課程之外，課程領導不能 自立於教學之外，課程領導能夠強化教師教學行為效果的提升，若發揮領導 的力量，有效的進行課程與教學設計，並落實到實際教學上，以提高學生學 習效果為依歸。

王月美（2001）提出，課程領導是指具備課程專業素養之學校領導者運 用領導行為領導成員專業成長，共同積極進行系列的課程發展與課程決定之 行為。目的在促進學生學習品質並發揮潛能，協助教師改進課程與教學品質，

提升學生學習成就的歷程。

高新建（2002）則認為課程領導是教育人員對學校課程的相關事務所表 現的領導行為，而為使學校的課程、教師的教學及學生的學習能更為理想有 效的各種作為，均可視為課程領導的行為。

游家政（2002）點出「課程領導」是教育行政或學校管理歷程的一環，

學）的努力方向，使其同心協力去達成教育目標的歷程」。

黃乃熒（2002）認為，課程領導的靈魂，是在形塑學校行政管理系統的 靈魂，以避免再以舊典範的思維與行動來回應新典範的教育改革。九年一貫 課程提供各校發展學校特色及本位課程權責，使得學校層級的課程日益重 要，其課程發展成效直接影響學生學習及學校教育成效。

陳美伶（2002）之個案研究歸納教務主任課程領導任務有：1.成立學校 課程發展組織。2.澄清教師觀念。3.分析學校情境。4.建立學校特色、發展願 景目標。5.規劃課程方案。6.解釋與實施課程與評鑑課程。

黃旭鈞(2003)定義課程領導為基於學校課程的願景，釐清課程的意義與範 圍，認清自己的角色，訂定具體的課程目標，領導成員針對課程目標與計畫、

課程設計與發展、課程實施、課程評鑑等面向進行周全的規劃，發展適合的 學習方案，且在教師的課程進修、研討、研究、諮詢、評鑑，給予充分的支 援與引導，以發展教師專業知能，塑造合作的學校文化，協調整合各種勢力 與有利的資源，支持教師的教學，進而提升學生的成果與品質。

彭富源(2003)則指出「沒有課程領導，行政支援是盲的；沒有行政支援，

課程領導是空的。沒有好課程，教學是盲的；沒有好教學，課程是空的。」

來說明課程領導在教育領導、學校領導中的重要地位，如圖2-1所示。

圖 2-1 課程領導地位圖

資料來源：修改自國內「課程領導」學位論文之分析—現況與前瞻。彭富源 (2003)。教育研究月刊，113，p.58。

吳岳保（2007）認為課程領導是指領導者基於課程的專業知識與能力，

對學校的課程相關事務所表現的領導行為，促進學校達成課程目標，以確保 學生的學習品質。

王英州（2008）認為課程領導是指課程領導者在學校課程發展的過程中，

對各種與課程相關之事務，運用領導策略所展現之具有效能之領導行為，藉 以達成實現學校願景、提昇教學效能及促進學習成效等教育目標。

秦夢群（2010）把課程領導定義為針對學校之相關課程政策與實施，領 導者提供必要資源與服務，協助教師進行課程規劃、發展、實施與評鑑之作 為。

陳喬愈（2013）認為教務主任課程領導為推動學校課程、教學與學習成 效時，依據自身的課程哲學與知識，建立並推動校內課程相關團隊，依據學 校現況來分析課程需求，與夥伴共同建立學校課程願景，並提供相關有形與 無形資源營造支持性環境，協助教師提升自我專業，激勵教育夥伴共同參與 課程規劃、設計、實踐、評鑑與省思，並且研擬更優良的學習方案，為提升 學生學習成效、達成教育目標所展現的相關領導行為。

雖然專家學者對於課程領導的定義所聚焦的重點不同，但可從其內容發 現共同特性：

(一)專業性

不論是領導的層級或領導的風格等，皆顯示出課程領導就是專門針對學 校內課程所進行的領導行為或領導歷程，領導者必須具備專業的知能才能勝 任課程所賦予的任務，足以說明課程領導是一項專業性的工作。

(二)目標性

凡事進行皆有其目標，專家學者一致性的將課程領導的目標放在提升在 教師的「教」與學生的「學」，提升教學效能與學生成效以達到學校願景。

(三)影響性

影響他人或組織的活動，藉由理念獲得共鳴，換言之，有影響力的課程領導 才是有效的課程領導。

綜所上述，課程領導的內涵繁雜，工作面向涵蓋範圍甚廣，可以從分成 以下幾點做說明：

(一)成員：凡是督學、校長、主任及教師皆有課程領導之責，而且應該與家 長、社區人士、學者專家等合作。學校應當組織課程發展成員，應該培養正 確的課程意識，給予民主參與課程決定，分工合作共謀課程發展。

(二)學校願景與教育目標：配合九年一貫課程的精神，連結國家與地方課程，

(二)學校願景與教育目標：配合九年一貫課程的精神，連結國家與地方課程，