教師專業成長

教學係教師的重要工作之一，而教師為一持續發展專業的個體，透過持續的學習與探究 歷程來提升其專業水準與專業表現（簡茂發等人，2002），教師建構社會性科學議題之學科 教學知識既是情境相依，也是漸次改變的，且隨著教師對教學實務的熟悉而趨於完整；同時，

教師也必須藉著反覆地教學才能精緻化自己的實務表現（林樹聲，2007）。本章節將就「教 師專業成長之意義」、「教師專業成長策略」及「教師在社會性科學議題教學之專業成長」

進行說明。

壹、教師專業成長之意義

教師「專業發展」（professional development）與「專業成長」（professional growth）多 數時候用語同義，在相關文獻中常交替使用。而教師專業成長的一項基本假設是：教師職業 是一種專業性工作，教師是持續發展的個體，透過持續性專業學習與探究的歷程，進而不斷 提升其專業表現與水準 （饒見維，2003）。

教師專業成長之目的就在於為了能讓教師在未來有更好的教學內容而進行的活動

（Desimone，2009），所以，面對九年一貫的課程改革，對於科學教師而言，如何經由自身 的專業成長及改進教學，使學生能學到所應知道的及所能做到的，應是當務之急（張惠博，

2001）。一個有效的專業成長計劃，可以讓教師對於內容知識有更多的認識與理解，並有機會 與同事或專家進行對談與交流，建立合作關係，進而促進教師的學科教學知識（pedagogical content knowledge）的增長，用以在教學上提升學生的學習成就（Lakshmanan et al., 2011）。

換言之，教師專業成長的關鍵就在於提供教師有效的專業成長機會，精心整合科學內容知識 和科學過程技能，以期待在未來能夠在教學上幫助學生進行學習準備 （Jeanpierre et al., 2005）。

促進教師專業成長和改變的原因可從「主動」和「被動」兩方面來談，前者是指教師反 思後覺得需要，而自發性地採取提升自我專業知能的行動; 後者則指教師因外在誘因或工作 壓力的考量（林樹聲，2007）。所以教師必須從教學者角色轉換成為一位學習者，充實新的

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教育理念、了解新的課程內容和方法，進而改變自己的教學實務工作，這是教師促進專業成 長的重要前提之一（林樹聲，2006）。

貳、教師專業成長策略

教育工作是一項需要不斷地追求發展進步的專業工作，有賴於不斷的計畫與追尋，教師 能不斷的把握各種能精進專業成長活動和機會（簡茂發等人，2002）。而改變教師專業成長 課程的模式是吸引教師參與專業成長的首要條件（Birman，2000），本節將整理近年來國內 外學者所提出的促進科學教師專業成長策略如下：

一、舉辦教師進修研習或教學觀摩以促進科學教師專業成長

由於我們不能依賴或信任教師都會自動自發的追求專業成長，所以必須仰賴制度的設 計，給予足夠的誘因與適當的壓力，以驅動教師追求專業成長的動力（沈姍姍，2000）。而 一般教師除了參加正式（教育部/縣府規定）的進修活動之外，還有許多非正式（民間社團/

大學/學院）的進修活動可以達到專業成長的目的，因此，在考慮教師專業成長的活動時，教 師成長的心理及主動積極的動機是很重要的關鍵因素（余媛宜，2006）。此外，透過參與研 習機會促使與其他教師的交往接觸，亦是一項深具意義的活動，同儕間的專業互動與對話、

溝通聯繫可以互通有無、提供資訊，而研討會期間發表的論文或相關文章、展覽等，亦可提 供給教師許多觀摩學習與促進科學教師專業成長的機會（簡茂發等人，2002）。

同時學校若能改善教學觀摩，提供教師教學觀摩與教室觀察的相關訓練，善用「教學觀 摩表」與「教室觀察表」，應可提供教師相互切磋的機會，並可透過教學觀摩檢討會的對話，

提昇教師的專業知能，換言之，妥善規劃的教學觀摩與教室觀察均能有效幫助教師的專業成 長（林志成，2006）。故學校應該經常舉辦教學觀摩，以促進教師的專業成長（張清濱，2005）。

二、提昇教師課程設計能力以促進科學教師專業成長

在九年一貫中，教師的角色包括：課程改革的推動者、學校本位課程的設計者、課程改 革的行動者、課程發展的協調者（陳伯璋，2001）。而在臺灣九年一貫教改中，賦予老師創 造新課程的任務跟責任，學校本位的課程取向，使教師和學校面臨了新的挑戰，同時也給予

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老師們專業成長和發展的機會（ Thomas & 連鷺役，2005）。教師親自經歷教學的設計和實 踐，不但能展現教學的主體性，且更能知覺其中的問題，而如何讓教師感受和體會理論與實 踐二者的相輔相成，應是促使教師專業成長更務實的思考方向（林樹聲，2006）。

三、專業自主與教學反思促進科學教師專業成長

張德銳、李俊達（2011）將教學反思定義為「教師對於教學有關的人事物，透過內在思 考歷程結合外在促進思考的策略，對本身的態度、信念、價值體系等，不斷地反省、思考、

批判、辯證，以重新組織與建構教學經驗並改進教學實務。」林樹聲（2006）認為反思是教 師專業成長不可獲缺的一大動力，教學者的反思可以從知識和信心兩方面來談他的收穫，而 他也發現自己其實也是個不折不扣的「學習者」。說明教學反思（reflection）是指教師透過對 教學有關的人與事進行回顧與批判，是激發教師專業知識成長的助力（陳英娥、林福來，2004;

張德銳、李俊達，2011）。

教師在教學的過程中，可以配合課程的單元主題，將相關的科技爭議性議題融入教學，

一方面為達成課程目標做努力，另一方面也符合這次課程改革期許教師展現專業自主能力的 一面（陳伯璋，1990）。故在教導科技爭議議題時，教師的角色即是課程的設計者、教學的引 導者，也是問題的諮詢者、實務的反思者（林樹聲，2004）。

教師教學角色是多元和多重的，且必須隨著教學進行之階段和節奏的不同而做角色轉換，

藉由促進教師分析和反思自己之於教學是「什麼」角色，又是「何時、如何、為什麼」扮演 某種角色，將更能深化教師對自己教學專業的認同，並察覺教師專業的難度，進而表現教師 稱職的一面（林樹聲，2006）。

四、利用專業社群或工作坊以促進科學教師專業成長

參與專業組織或專業團體亦是很好的專業成長機會（簡茂發等人，2002）。在同儕之間 的良性互動是教學問題解決諮詢最佳且最即時的途徑，尤其是同儕教師若能組成互助的學習 社群或團體，彼此在教學上相互鼓勵和諮詢，並集思廣益地解決教學實務上的問題，如此一 來將對彼此的專業成長有更多正向的助益（林樹聲，2006）。

而Melville & Bartley（2009）就指出「實務社群（community of practice）」是一些人為

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了某些目的，一起合作而形成的專業學習社群，在這個共同合作的研究中，參與者具有相同 的願景，所以參與社群對於促進個人專業成長非常重要（Akerson et al., 2009; 高博銓，2011），

因此，以學校為本位，由志同道合的教師自發性組成「專業學習社群（professional learning community, PLC」，以同儕合作方式，共同探究和學習如何促進學生的學習成效，已成為世 界上主要國家提昇教師專業成長、促進學生學習，甚至是改變學校文化，落實教育改革的重 要平臺（張新人等人，2011）。同時Robertson （2007）就曾表示專業學習社群是轉變教學實 務的最有效的學習型組織（learning organization）型態。許瑛玿、廖桂菁（2003）認為所有學 習者在此學習社群中彼此互相指導，不但有助於提昇學習者問題解決的能力，更能激發學習 者主動參與學習的動機。

除了透過實務專業社群促進教師專業成長之外，參與工作坊也是一種可以促進教師專業 成長的具體方式。Garet et al.,（2001）在整理專家學者的看法後，指出工作坊是一種可以進 行教師專業成長的具體方式，這是發生在教師的課堂外，通常是有一個領導者運用其特殊專 長來引導課程的進行，而參加者會參與一段時間，而透過工作坊課程，讓參與教師有機會與 同儕互動，有機會檢視、修正自己的觀點，以提升教師在工作坊中的學習品質，進而提高老 師的學科知識與專業知能。

在國內外的研究中，利用工作坊促進教師專業成長的相關文獻很多。例如Maor（2000）

曾透過為期3週、每次3小時的教師專業成長課程，來了解10位老師對自己教學上的反思，並 觀察教師在參加工作坊之後的教學改變，而研究結果顯示參與教師認為這樣的工作坊課程，

提供了機會讓教師進行反思，在個人的教學實務上很有幫助，透過這樣的學習經驗，老師會 更了解學生在面對這類教學時可能遇到的問題。還有張德銳、李俊達（2011）探討教學行動 研究對中學教師教學省思之影響，研究對象為實驗組與控制組各為58位教師，實驗組參與教 學行動研究工作坊並實作，控制組則否。研究過程中採用教師教學省思量表，測量兩組教師 教學省思變化情形，研究顯示實驗組教師的教學省思策略與整體教學省思，因參與行動研究 工作坊而有顯著的改變。

由此可以發現參與工作坊課程對於促進教師的專業成長有一定的幫助，因此Garet et al.,

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（2001）也提到對於促進教師專業成長而言，工作坊是最常使用的方式之一。

五、以教師行動研究（teacher action research）促進科學教師專業成長

傳統教育研究上普遍遭遇的困境，是研究成果在實際教育情境中難以推廣與落實，而行

傳統教育研究上普遍遭遇的困境，是研究成果在實際教育情境中難以推廣與落實，而行