第二章 文獻探討
第二節 社會性科學議題與其教學的相關性
近年來，社會性科學議題越來越受到科學教育者的重視（Sadler, 2004），也有越來越多 的科學教育者針對「社會性科學議題」的相關議題進行研究。本節將依「社會性科學議題教 學之重要性」、「社會性科學議題教學之教學策略」、「社會性科學議題教學之學習成效」
等三部分依序說明。
壹、社會性科學議題教學之重要性
在我國中小學九年一貫課程綱要「自然與生活科技學習領域」中，指出「我們應該了解 科學與技術的發展對人類生活的影響，體會個人生活與科技的互動關係，學會使用和管理科 學與技術以適應現代化的社會生活，對於科學相關的社會議題，做科學性的理解與研判」；另 外在「社會學習領域」也指出「在探討『科學、技術、與社會』過程中，科技的研究與運用，
應受專業倫理、道德或法律的規範」，而透過社會性科學議題的教學可培養出學生的批判、創 造等各種能力，並且獲得處理事務、解決問題的能力（教育部，2008）。換句話說，若能在科 學教室中討論科技爭議的問題，除了豐富教學與課程的內容外，同時也增加學生學習科學的 動機、促進了解科技爭議的社會本質、提升表達與傾聽和批判思考的能力、發展未來公民表 現科學與民主的素養，間接地也促成學生未來能關心社會，對爭議性議題採取適當的民主行 動（林樹聲，2004）。
而世界各國無不以提升全民的「科學素養」做為科學教育的首要目標（例如：AAAS, 1990, 1993）。同時Gray & Bryce（2006）; Sadler（2004）; 林樹聲（2004）; 靳知勤（2002）也指 出「社會性科學議題教學是一項很好的教學方式，可以用來提升學生的科學素養。」除此之 外，許多科學教育學者都將「如何增進學習者在面對處理社會性科學議題時，做出適當決策 的能力」視為科學教育改革的重要目標之一（Acar et al., 2010; Sadler, 2004;Sadler & Fowler, 2006）。
而Acar et al.,（2010）、Gray & Bryce（2006）、Kolstø（2000）、Oulton, al.,（2004）
認為未來的公民必須具備科學素養，培養參與公共議題的能力，參與論證和決策，並且能夠
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在這些議題上發表意見，透過集體的決策來解決爭議，對於爭議性議題進行有效且實際的認 知與理解，同樣的Gayford（2002）也提到利用社會性科學議題作為教材，是希望學生能藉由 其教學獲得正確的價值觀，並且得到創造及批判能力。換言之，為了培養學生的思考能力，
在課堂中針對當今科學問題實施教學活動，進行社會性科學議題之討論是有其必要性，因不 僅具有成效，而且豐富了原先的課程內容、增加師生討論及同儕互動情感交流的機會（林樹 聲，2004）。
從上述各學者的看法中可以得知，如果在科學教學課程中納入社會性議題之教學，不只 可以增進學生對於科學知識的理解與培養能力之外，對於個人科學的觀點與態度也有所助 益，同時也可增加師生以及同儕彼此間相互討論的機會
貳、社會性科學議題之教學策略
在我國中小學九年一貫課程綱要的「自然與生活科技學習領域」中，說明在各種教學方 法中，能藉由資料蒐集或小組討論，使學生參與討論、發表自己的看法，對社會性科學議題 進行批判思考，以培養出批判、創造等各種能力（教育部，2008）。而教師進行「社會性科學 議題教學」時，除了在挑選議題上需注意學生背景與文化外，還需要適當的教學策略加以配 合，來達到教學目標。
以下就近年來國內外主要科學教育期刊，整理針對「社會性科學議題教學」之教學策略 相關研究如下：
一、角色扮演
因社會性科學議題是發生在生活中的議題，因此在社會性科學議題 教學活動，讓學生分 別以不同的角色立場來進行思考，設身處地的表達不同的論點，藉以建立學生在這議題中的 觀點，因此，林樹聲（2007）表示如果教師充分的運用角色扮演的策略，讓每一組學生扮演 一個角色，針對是否贊成基因改造食品問世先做討論，再以該角色立場發言，而在各個角色 都報告結束後，各組可以針對不同角色的發言內容，提出質疑和答辯，結果出現了精彩的答 辯，學生反應熱烈，也更加肯定角色扮演在社會性科學議題教學中對學生的影響。換句話說，
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對於所扮演角色之立場及觀點的瞭解，也是重要的教學環節，因此對於知識與概念的理解、
資訊和證據的使用，以及民主素養的培養皆有所助益（Zeidler et al., 2009）。
二、團體討論與合作學習
在社會性科學議題的教學中，團體討論是經常使用的教學策略之一，不論是全班或是小 組成員的討論，在過程中皆能幫助澄清問題外，透過社會性科學議題的爭議性及不確定性之 特性，可以讓參與者學習如何整理自己的觀點、發表自己的看法，並培養尊重別人意見的情 操（Albe, 2008; Zeidler et al., 2009; 林樹聲、黃柏鴻，2009）。同時Oulton et al.,（2004）指出 在科學教育課堂中，透過成員之間的討論活動是一種有效的教學策略，這種教學策略是請參 與的學生依據資訊與證據來進行說明與討論，是一種適合做為引導學生反思及價值澄清的教 學策略。
三、實地參觀與調查
這樣的教學策略，所測出的行動力將更有可能是自發性的、較接近真實世界的。讓學生 真正進入發生社會性科學議題的現場，針對該議題相關的人、事、物進行訪談及觀察，讓學 生有親身體驗的機會，以獲得最真實的觀點。黃俊儒（2006）說明學生可經由實地的環境勘 查及攝影，呈現出議題的真相，並在事後從學生的訪談中，可得知學生藉由此次的教學活動，
可以更深入的了解該議題。Jiménez-Aleixandre & Pereiro-Muñoz（2002）就以西班牙北部高中 生為對象，以「濕地環境管理」為議題，探討38 位學生在歷經實地調查後，所得到的知識和 技能作為決策與論證之基礎，結果發現學生在做決策與論證時並不僅侷限於科學證據或對科 學概念的理解，個人的價值判斷也是相當重要的影響因素。由此可知進行自然體驗及環境議 題的勘察，有助於學生將課堂上抽象的認知概念轉換成真實的感受（許世璋、高思明，2009）。
四、閱讀與寫作策略
閱讀與寫作是學生對於新的訊息進行理解、消化與綜合，成為自己思想及應用在生活上 的基本能力之一（靳知勤，2002），故教學者可從書籍或報章雜誌中摘錄文章或報導，提供 學生閱讀，並做為課堂討論的題材，如此會讓學生對於社會性科學議題的感受更深入，藉以 達到預定的教學目標。靳知勤等人（2010）就以國小高年級學童回答鑲嵌於生物複製議題讀
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寫單內的閱讀理解與短文撰寫題目，隨後進行該議題的引導式TAP（Toulmin's Argument Pattern）細格填寫作為研究，發現閱讀理解程度的前後測之間未達顯著差異。另外Sadler
（2004）在以「地球暖化」為議題進行閱讀教學時，發現將近一半（53％）的高中學生，無 法辨認資料、證據並解釋數據，藉此來支持個人立場的論點。換言之，學生在處理眾多社會 性科學議題學習資料時，大多從個人的興趣以及社會的經濟利益方面等作為依據，只有少數 學生會從科學的角度來進行分析，也因此，進行社會性科學議題教學時，可以考慮以學生生 活周遭相關的議題進行教學。另外如Dori et al.,（2005）; Kolstø et al.,（2006）及許世璋（2003）
等亦有利用閱讀策略進行相關研究。
五、非制式推理、辯論與論證
這種教學策略是當學生面對一個事件的情境時，要能發表自己的想法與意見，而在過程 中學生必需進行思考、推理以及判斷等活動，以形成個人對此事件的觀點。林宗進、林樹聲、
陳映均（2010）將參與受測的大學生，分為生物主修與非生物主修兩組，結果發現在基因改 造作物議題論證上，生物主修學生優於非生物主修學生的表現。另外靳知勤等人（2010）認 為在學校教育中設計適合學童的非制式推理方式，與探討其實施成效，相形更為重要。而社 會性科學議題因具有爭議之特性，足供引發對話與討論，是適當的教學題材。
而Wu & Tsai（2010） 研究調查了68名高中學生根據個人的科學認識觀和認知結構，在 核能發電議題中，預測學生非制式推理的能力，結果發現學生的科學認識觀與認知結構，是 影響他們的非制式推理的能力的最重要的因素。其他如Jiménez-Aleixandre & Pereiro-Muñoz
（2002）; Sadler & Donnelly（2006）等也有進行過相關研究。
從上述的相關研究中可知，目前應用於「社會性科學議題教學」的主要教學策略除了一 般較常見的講述法外，還包括「角色扮演」、「團體討論與合作學習」、「實地參觀與調查」、
「閱讀與寫作策略」、「非制式推理、辯論與論證」等教學策略，而這些教學策略亦可視實 際情況採取單一或混合應用。
參、社會性科學議題之學習成效
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我國中小學九年一貫課程綱要的「自然與生活科技學習領域」基本理念中，說明在科學 活動中需培養出學生的批判、創造等各種能力，使他們獲得處理事務、解決問題的能力（教 育部，2008）。而劉美慧（1998）與林樹聲（2004）就指出在科學課堂中討論爭議性科技議題，
具有「促進學生了解科技爭議的社會本質」、「幫助未來公民展現民主素養與社會責任」、「提 升學生表達、傾聽和批判思考的能力」等功用。
而國內外學者對社會性科學議題教學之學習成效相關研究成果也不少; 另外，還有學者 Eggert & Bogeholz（2010）也表明學生對社會性科學議題的決策能力是世界各地最重要的科
而國內外學者對社會性科學議題教學之學習成效相關研究成果也不少; 另外，還有學者 Eggert & Bogeholz（2010）也表明學生對社會性科學議題的決策能力是世界各地最重要的科