教師專業發展意涵

Lindstrom 與 Speck（2004）認為教師專業發展是終身的合作學習歷程，經由 日常工作、學習者中心、焦點研究取向，關注個人、團隊與學校的成長。專業發 展是每日工作的統合，並非附加的工作或只是維持需求。如果我們每天以同樣的 方式處理事務，那麼只會得到相同的結果。因此，教師專業發展應為一個循環歷 程（如圖 2-1-1）：

採取行動分享知識

檢驗學生資料與學校需

建立合作專業發展行動計

反思專業能力與學習需求

辨別個人、團隊與學校目 分析學生資料結果

圖 2-1- 1 專業發展的循環圖。修改自“The principal as professional development leader,＂ (p. 11), by P. Lindstrom and M. Speck, 2004., Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

從專業發展的循環圖來看，關注學生的學習成效，反思學習、與達成教師自 身的專業成長，交互影響，其中一個環節斷掉，即會使教師專業發展出現斷口。

而面臨現今教育時代的改變，教師專業的內涵與以往不盡相同，教師的挑戰也與 日遽增，需要時時思考、更新，盡其所能的獲取教育專業素養。本節先說明教師 在專業成長方面所處的現況與面臨的困境，再從教師專業的意涵來探討，教師所 需要具備的教師專業成長。

壹、教師專業成長的意涵

「教師專業」的核心內涵為教學以及學生學習為關鍵活動，焦點在於增進有 效班級經營、提升教學成效、促進學生的學習，如教案、評量、課程發展等。而

「教師專業發展」則定義為教師在專業工作場所期間，主動積極參加各種提升專 業的學習活動和反省思考的過程，教師是持續發展的個體，透過持續學習與探究 的歷程，提升其專業表現（饒見維，1996；呂錘卿，2000）。學科知識一直在增 加改變、社會不斷變遷、教育政策與措施的變革、學生與家長等情境脈絡的變動，

所以教師必須持續學習。透過參加教師專業發展活動，強化同儕優質文化，分享 教師個人智慧，增加他人教學效能。

張德銳、李俊達（1999）曾引述 Hoyle 提出的兩種教師專業，一種是「限制 的專業」（restricted profession），另一種則為「擴展的專業」（extended profession），

前者的專業，純粹依賴經驗；後者則是以經驗為基礎，有系統的分析教學並探討 相關理論，是一種廣泛而全面性的專業。

饒見維（1996，頁 15）認為：

教師工作乃是一種專業工作，而教師則是持續發展的個體，可以透過持 續學習與探究的歷程，來提升其專業水準與專業表現。

陳美玉（1999）在「教師專業發展途徑之探討----以教師專業經驗合作反省為例」

研究中提出：

教師經驗是建構實踐知識、發展實踐智慧的基礎；教師專業經驗反省，

是促成專業能力不斷成長的重要動力來源；教師專業經驗合作反省，對 於教師專業發展能展現極高的價值。

呂錘卿（2000，頁 47）以兼重過程與結果的觀點，對教師專業成長定義為：

教師在專業工作場所與期間，經由主動積極參加各種提升專業的學習活 動和反省思考過程，以期在專業知識、技能及態度上達到符合教師專業 的標準，而表現有效率的教學行為，做出合理的專業判斷。

綜合幾位學者的看法，教師專業成長與教師的教學效能有正向的相關，而教 師參加專業成長活動，對本身要有所改變，並能增進學生的學習（呂錘卿，2000）， 所以教師專業成長是提升教育品質的手段；同時教師專業成長有助於教師專業 化，提昇教師的專業尊嚴與專業地位，並且促使個人的自我實現，對教師而言，

專業成長也是一種目的。

國內許多學者也曾經對於教師專業發展的內涵投入研究，饒見維（1996，頁 173）綜合國內外學者的看法，並且以簡潔易懂的方式，將教師專業發展的內涵 以（圖 2-1-2）呈現。這個教師專業發展體系，將教師專業成長的所關注的議題 做了完整的架構，也成為師資培育體系以及教師檢核中，參考的框架。

人際關係與溝通表達 教師通用知能 通用知識

問題解決與個案研究 通用能力

創造思考能力 創造思考能力 學科知能

批判思考能力 批判思考能力 教學的理念取向

一般課程知能 教育目標與教育價值

教學的原理原則 教育專業知能 課程與教學知 ^{一般教學知能}

教學的方法與策略

學科教學知能

心理與輔導知

教學的技巧 班級經營知能

教學資源知能

教育環境脈絡知識

教學評量知能 教育專業精神

教學設計能力 教學實施能力

圖 2-1- 2 饒見維的教師專業發展體系。取自「教師專業發展—理論與實務」，饒 見維，1996，頁 173。台北：五南。

貳、教師專業的現況與困境：

以下說明目前教師在教學上有待突破的困境與進修方面的現況。

（一）教師對自身的教師專業發展感到不足

單打獨鬥的時代既然已經無法應付現在多元文化的教育環境，教師就算是十 八般武藝樣樣精通，仍然會有自認不足的時候；教師正遭遇到的教學困境，如少

子化、新住民文化差異、課程內容多元等等，再再都需要教師不斷的提升自我專 業能力，對教師而言，體認自己的不足，這樣的危機感是自我向上提升很好的動 力，單單只靠「自己」聽演講來達到進修的目的似乎行不通（魏秀燕，2006），

因此教師們轉而在志趣相投的社群中尋求專業成長的養分，漸漸的，開始思考教 師專業發展的其它途徑。

歐用生（1998）針對我國國小階段教師進修教育的情形，提出五項問題：

1.進修教育尚未制度化：缺乏行政或法令上的支持，以及結構性的規畫，各單位 自行辦理，缺少聯繫，效果有限。

2.偏重於正式的進修：缺少教師自主性的進修或非正式的進修，例如教師自組成 長團體，自我進修，彼此成長等等。

3.進修意願並不強烈：教師參加進修的意願並不強烈，雖然某些進修可計點、加 分，做為考試或調動之用，但也僅能吸引少數教師參加。

4.研習課程與方式不甚理想：課程也沒有完整的安排，大都是由外在的專家決定 的，不一定適合學校或教師的需要，這種研習方式對課程與教學革新的落實，

並沒有太大效益。

5.缺少專業發展的中心概念：進修教育要培養教師能作生涯規劃、自我成長；能 獲取知識，充實自我；能實施研究，改進教學；能批判、反省，自我更新；這 些都是今後進修教育努力的重點。

（二）教育部或教育處辦理的研習僅少數人參加

教育部（2002）公佈基礎及進階研習課程，目的希望透過研習活動來充實教 師的專業能力，以促進九年一貫課程與教學創新的真正落實，此更加證明教師研 習活動對於教育改革政策宣導與落實的重要性。但可惜的是，教育部或教育處為 教師精進或政令宣導而規劃的研習活動，礙於人力、經費、講師、場次等等操作 執行因素，往往都採「種子培訓」的方式舉辦，由各校派一至兩名教師參加，通

常是與該項業務相關的教師，或是該教學研究領域教師參加，若有教師都不屬於 前面兩者，單純的只是有興趣或有需求，想參加該項研習，就不一定能得到機關 首長的同意，以公假前往。在未能獲得公假前往研習，甚至需要課務自理的條件 之下，教師明明知道此進修活動對自己的教師專業發展會很有幫助，仍然免不了 的會降低教師進修的意願，相形於當初教育部或教育處所辦理研習的美意，教師 們領受到的程度，有待商榷。

（三）個別進修學位

高學歷時代的來臨，在職教師紛紛重回校園，攻讀更高的學位，一方面滿足 個人生涯規劃的自我實現，再者，除了每日的教學工作之外，有機會再獲得教育 新知與學術洗禮，另一方面能為自己獲得更高的薪俸；因此重點在於學位的取 得，進修內容未必針對教師專業成長，依各個研究所別不同而有所差異，一旦取 得學位，即代表此進修活動的結束，較無法在教師進修活動中扮演一個持續不停 的角色。

（四）教師在進修活動中是被動的角色，無法依個人需求自己決定

彭仁晃（2000）研究指出，國民小學雖重視學校本位教師進修的實施，卻較 忽略實施進修後評鑑。課程的安排必須是來自教師的需求，而活動的型式宜採多 元方式，依據學習主題和目的之不同而予以變化，滿足教師不同需求，尤其儘量 讓教師參與各項進修決定的機會。進修實施結果的評鑑能做為進修的回饋和改 進，並確保進修的成效。調查結果卻是多數學校的進修評鑑工作都不夠落實，值 得深入檢討（沈靜濤，2008）。正因如此，教師處於「聽命進修」的被動狀態，

缺少為自己進修做決策的機會，也就無法滿足教師進修的需求（李美葺，2010）。

綜上所述，傳統的靜態教師研習模式已無法滿足教師在面對多元能力培養的 現實需求，教師必須親自透過參與課程發展的過程與實施，來培養自身的能力，

而因應整個社會的變遷，教師也必須不斷透過不同的進修活動，來規劃、安排、

進行自我的專業成長。

參、教師專業發展的進修方式

教師要從事教師專業發展的進修方式，國內有許多研究已經做過精闢的分 析，研究者於此簡要引用說明。

彭仁晃（2000）歸納學校本位教師進修的活動型式有八類：專家指導的研習、

參觀與觀摩、協同成長團體、協同行動研究、學校專業領導、引導式自我探究、

一般專案研究、個人導向式學習。簡毓玲（2001）以研習進修方式區分：包括學 分學位上課、演講、座談、論壇、影片欣賞多媒體運用、角色扮演、戲劇、工作

一般專案研究、個人導向式學習。簡毓玲（2001）以研習進修方式區分：包括學 分學位上課、演講、座談、論壇、影片欣賞多媒體運用、角色扮演、戲劇、工作