曙光學習社群的形成情形

以下從本學習社群形成的過程來分析探討。

壹、第一道曙光～共讀書本導讀單的設計

就在上學期初一次的學年會議中，研究者與同學年的老師們除了針對學校行 政交辦的議題作討論之外，就是一些例行的工作會報，如提醒教師們注意各個工 作重點的時程與安排，就在學年會議即將告一段落之際，有一位老師提出一個邀 請，就是全學年老師一同來為學生的共讀書本設計導讀單，學生的課外共讀書本 本學期一共有十六本，也就是十六箱，也就是每週每班都會輪讀共同的一本書，

並且學生被要求要寫下閱讀心得，老師必須批改，全班需全數參加，非自由性。

而對一年級下學期的學生而言，「閱讀心得」似乎超過他們的能力，恐會扼殺了 孩子喜愛閱讀的心，但若只讀而不寫，實在無法滿足學校的期待，折衷之下，有 了「導讀單」的想法，就是針對書本作幾個扼要的提問，只要根據所理解的回答 問題，或分享書中經驗，文字精簡順暢即可。這個想法一提出，就獲得所有學年 老師的迴響，紛紛表示很值得嘗試，提出此想法的老師，也毫不吝嗇的分享出她

已經設計好的幾份「樣本」給大家參考。同時，大家都一一的說出在班上如何實 施書箱共讀的方法，彼此交換心得，非常熱絡，針對「導讀單」的設計，有了更 進一步的修正，就在這樣的氣氛下，大家自發性的認領了導讀單設計的書目，集 結大家的力量，完成了對於自己一個人獨力完成來說，是負擔很重的工作，也是 明知道對學生有益處，卻會想逃避不做的工作。研究者看見了第一道曙光，就是 教師們平日的教學工作雖然忙碌，但是看見孩子的需要，再加上同儕的力量，彼 此觸發出來的專業分享，相當寶貴，大家也相當珍惜這樣的專業成長與收穫，因 此更堅定了研究者組織教師專業學習社群的意志。

一、研究者的發現

經過閱讀導讀單的設計與實施之後，研究者有些許發現。

（一）共讀書本導讀單的實施結果

經過一個學期的導讀單使用，研究者原本以為各班的「成果」應該會大同小 異吧！卻在學校作業檢閱後的檢討報告會議中，揭露了意想不到結果，負責檢閱 閱讀心得的組長報告：

這次看到一年級學年的「閱讀護照」（本校實施閱讀心得與記錄的本 子），令人驚豔，不僅每位小朋友都完成十篇閱讀心得，老師的批改、

註記更是令我大為感動，雖然小朋友的語句很生澀，錯別字與注音很 多，分享的語意詞彙有限，可是一年級的老師仍然一一回應，看的出來 是花了很多時間在與孩子對話，舉例來說……，在小朋友寫的每一篇分 享都批註了老師的讀後感，更是令我佩服。（其-晨會 990606-甲老師）

（二）釐清疑問～要有相同的價值觀

在這一段發言之後，研究者心中產生疑問，不是大家使用的是同一份導讀單

嗎？導讀單的設計中沒有特別要求孩子寫出一篇想法的設計題目，怎麼會有需要 老師回應讀後感的情形呢？會議結束後，研究者立刻上前詢問該班老師，是否有 調整班級書箱導讀單的教學方式，得到的答案是，有幾個班級，因為教室位置鄰 近的關係，自然形成一個班群，這幾位教師也因此彼此比較熟識。一開始導讀單 的使用如同學期初討論的方式，但是寫過幾本書之後發現，預期達成的成效與教 師的期待有差距，大家就近討論之後，有了調整與改變，因為沒有遇到學年會議，

以及大家級務忙碌，就沒有特別再與其他班級老師分享這樣的改變，結果就演變 為某些班級的班群，修正後又共同產生一個班級書箱教學方案。

研究者思考著，若是成員中，存在著不敢「問」、不敢「說」的氣氛，那麼 學習社群的功能可以得以發揮的功效又有多少？是不是仍在單打獨鬥，孤軍奮戰 呢？甚至更不願意見到的是，教師是否會出現互相猜疑、「藏私」的心理，暗自 較勁，形成惡質的學習文化呢？因此，研究者更堅信了一點，就是成員的選擇，

彼此之間一定要建立在互信互賴的關係上，才真正能敞開胸懷，交換意見。

（三）計畫趕不上變化～只靠學年會議無法及時達到實務分享

所討論出來的教學方案，在執行後發現不如預期效益，或者與班上學生學習 特質不符，教師必需要有反思的能力並進行修正。修正必須立即，畢竟等待到學 年會議再討論時可能時程又已延宕了。

（四）熟識比較好說話～建立在「相挺」的關係上

誠如 Tulip 老師所回應，教師每日的級務繁瑣，能夠進行教學心得交換的時 間不多，會選擇先與鄰近班級教師商討，時間與次數多了，總是容易形成「默契」， 最常交換教學心得的同事，漸漸就會成為工作上的好伙伴，遇到心得交換或給建 議的時候，因為交情足夠，不會擔心不熟悉而傷了和氣，反而敢大方說出心裡的 想法，達到討論的意義。而其他班級的老師為何沒有得到修正後的教學方案，並

不是教師「藏私」心理，而是擔心冒犯了原本發起想法的老師（訪談 990918Tulip）。

二、研究者的省思

從本次課程設計過程到結果，研究者從中體察到一些值得反省改善的地方。

（一）以學年為單位無法符合學習社群「志同道合」的觀點

全學年教師雖然擔任相同的職務，面臨的教學情境幾乎相似，除了學生問題 之外，所要準備的教材內容也理應彼此有交集，但是每位教師之間熟識的情形不 同，在交換意見的場合中，教師趨於保守，不輕易提出與他人相左的看法；另外，

對學生的要求與教學成效的解讀，每位教師皆有其獨特性，若沒有在一個互信互 賴的氛圍下，恐怕學術交流有限。（省思 990920）

（二）學年會議討論時間間隔太久，學校需決議的雜項太多

原本策劃在不影響教師時間安排之下，利用學年會議的部分時間討論並共同 分享、開發教學方案，但是每次一攤開學年會議討論單張，就有密密麻麻的事項 等著決議，等到要進入教學分享時，大家都精疲力盡，不然就是時間已經接近散 會，沒有整段的時間可以好好使用，大家的教學分享在學校交辦的討論議題之 間，三三兩兩交換，變成閒聊，有的人有聽到，有的人沒有，非常可惜。（省思 990920）

其次，學年會議一個月召開一次，緩不濟急，無法提供立即修正、討論的機 會，有遭遇到困難的老師只能靠自行求救，解決教學難題，「團結力量大」的功 能只能發揮一部份而已。

貳、踏出的第一步

「萬事起頭難！」首先，就從最容易聚在一起的午餐時間開始，輕鬆的閒聊，

帶出每日教學分享，聽到好的點子互相學習，遇到難題，互相幫忙提供意見，漸

漸形成一個教學討論的氛圍。為了讓後續的社群運作能夠更順暢的進行，成員彼 此之間相互暢所欲言，聚會時間專心研討教師專業成長核心議題，而非被學校交 辦事項給分散心神，因此在正式規劃此教師專業學習社群時，做了些許成員的考 量與修正。（研觀 991025）

一、學習社群成員的選擇

有了這次「共讀書本導讀單」的研討經驗，研究者重新思考學習社群的成員，

決定從鄰近班群的教師為主，再邀請幾位與之熟絡的教師一同加入。

至於領頭羊的角色，往往決定了之後社群運作的積極性、協調性與流暢性（池 榮尉，2004；余冠英，2008），如果曙光學習社群能尋覓一位成員，在社群成立 的初期領導大家，運作過程調節大家的工作分配等事宜，必定能為曙光學習社群 奠定成功的基礎。研究者鎖定並邀請成員中一位年資較深，具備領頭羊特質，能 夠起而號召、籠絡、調和大家，並在大家抉擇不已的時候，給予強而有力的意見 或決策。

二、學習社群聚集的時間

為了避免星期三必須參加全校性週三進修這樣的衝突，星期二為低年級必須 上全天課，以及其中一名成員現為高年級導師的緣故，聚會時間訂在星期一下 午，兩週舉行一次，期望能及時提供教師專業成長所需的養分。

低年級教師一直被其他年段教師所稱羨之處，就是擁有一週三個下午的「無 學生」時光，可以自由彈性的運用，不受學生打擾。但實際狀況卻是，低年級教 師早上幾乎呈現「戰鬥」狀態，從進校門的那一刻一直到中午放學前，幾乎沒有 空堂可以批改作業，因為所有科目幾乎都是導師擔任為主，一週只有兩堂課為科 任教師，所有的時間除了教課之外，生活指導、排除糾紛、收齊學生物品、安撫 學生情緒、回應家長聯絡簿事項等等，無一不得老師「親自上陣」，畢竟低年級

學生會的不多，要學的不少，能交辦事項的沒幾個。正因如此，一直到學生放學 前，老師必須掌控一切，排除所有疑難雜症，要批改的作業、能交換的教學心得、

想「求救」的事情，一律都得等到下午才能進行。

早上連上四節課，連去上個廁所都沒空，現在終於把他們送走了，不 然一個早上，一下這個來，一下那個來，連小事都要問，真的很煩耶！

下午再來把作業改一改啦！（錄音 990515Lily）

自己改作業很無聊耶，抱過來一起改，聊一聊比較不會覺得很悶啦！

順 便 還 可 以 聽 聽 看 學 校 有 沒 有 發 生 什 麼 特 別 的 事 啊 。 （ 錄 音 990515Tulip）

因為知道訴說的對象是自己所信任的同事，旁邊沒有不熟的同事，也

因為知道訴說的對象是自己所信任的同事，旁邊沒有不熟的同事，也