台中市一所國小發展教師專業學習社群之個案研究—以曙光學習社群為例

國立臺中教育大學課程與教學研究所碩士在職專班

碩士論文

指導教授：陳啟明 博士

台中市一所國小發展教師專業學習

社群之個案研究—以曙光學習社群

為例

研究生：王巧萍 撰

中華民國 100 年 6 月

謝 誌

曾經，以為自己在學習的路上跌倒，再也站不起來了。如今這一刻，重新回 到學術殿堂，鍛鍊學習心智，完成一份論文，學習的旅程才又看見美好的風景。 需要感謝的人太多了，進修兩年的期間，有師長提攜、同學鼓勵打氣、同事 友善相助、家人關懷與包容，顯得能沈浸在書海裡的自己，是何等的幸福。重拾 學生生涯這兩年的日子，有這麼多人的扶持，雖然兼顧家庭、工作、學業很苦， 但苦中有甜。 重回母校，感謝眾師長的諄諄教誨，使我有機會再一次接受知識的洗禮。尤 其是在論文寫作迷失方向、慌亂不已時，有啟明老師適時的提點，耐心的指導， 亦師亦友，讓我不致在研究過程中走冤枉路，還學到許多與人關懷互動的方式。 此外，感謝和藹親切的王為國教授與曾榮華教授，提供論文宏觀、精闢的想 法，更使我的論文增色不少。 感謝活水國小與我一同組織曙光學習社群的成員老師們，有你們的參與、支 持、分享和鼓勵，使我在研究過程中得以順暢、輕省，教職生涯中也成長許多， 這個過程，帶給我的不只是論文研究資料，更是大家滿滿的愛與關懷。 感謝研究所的伙伴們，因為有你們的陪伴，讓我在研究所的日子豐富而有 趣，這是我最珍貴的回憶。 感謝家人關懷與包容，包容我因為忙碌而疏於問候的公公、婆婆、媽媽，尤 其是外子，將繁雜的家務與照顧孩子的重擔，一肩扛起，沒有一句怨言；兩個寶 貝女兒，懂事的打理自己的生活小事，留給媽咪寫論文的寧靜與空間，還提醒媽 咪要早點睡呢！ 最後，我要將這一切的榮耀獻給我的上帝，感謝愛我的天父，讓這一切的美 好得以成就。 巧萍 謹誌 2011.6 月

台中市一所國小發展教師專業學習社群之個案研究

—以曙光學習社群為例

摘 要

本研究以台中市曙光學習社群為研究對象，旨在探討教師專業學習社群的形 成、運作與成效之發展歷程。 研究者為曙光學習社群成員之一，透過直接參與觀察、訪談和資料文件蒐集 等方法進行本研究。 本研究獲致重要結論如下： 一、 形成組織教師專業學習社群時，由志同道合的成員自主性組成，透過共同 願景與支持性條件，確立學習社群之方向與運作細節。 二、教師專業學習社群之運作，首重成員的參與，偏好以「面對面」的對話與 實務分享、集體學習、共享領導的方式，進行教師專業發展。 三、教師專業學習社群之成效，來自於教學方案研發與教學啟發，有利於解決 教學現場實務問題。 四、教師專業學習社群之運作成效，減少教師孤立不安感，增進教師對課程與 教學的關心。 最後本研究針對教師專業學習社群相關議題，提出一些建議。 關鍵詞：教師專業發展，教師專業學習社群，個案研究

The Development of A Teacher Professional

Learning Community: A case study of Shu-Guang

learning community in Taichung City

Abstract

The case subject of the research is Shu-Guang learning community of an elementary school in Taichung City. The purpose of the study is focused on the process of forming and operating Shu-Guang learning community, and results of the operation.

The researcher is also one of the members of Shu-Guang learning community. The research process is explored by personal observations directly, interviews with subjects, and data collections.

Through the analysis of data, there are some main findings as followings:

I. Shu-Guang learning community is composed of members spontaneously who have same visions and values. The framework and details of operation of Shu-Guang is confirmed through the sharing vision and supportive conditions.

II. The key point of the operating process in Shu-Guang is the participation of members. The professional dialogues are produced by sharing practical teaching experiences, group learning, and sharing the leadership.

III. The effectiveness of Shu-Guang comes from the development of teaching plans and inspirations, which is benefit for solving the practical teaching problems.

IV. When Shu-Guang operates fluently, the effectiveness reduces the loneliness and anxieties of teachers, and draws attentions about curriculum and instruction.

According to the conclusions above, this research provides some suggestions forward teacher professional learning community in future study and related researches.

目 次

第一章 緒論 ...1 第一節 研究背景與動機 ...1 第二節 研究目的與問題 ...6 第三節 名詞釋義...6 第四節 研究範圍與研究限制...8 第二章 文獻探討 ...11 第一節 教師專業發展意涵...11 第二節 教師專業學習社群的意涵 ...20 第三節 相關性實徵研究 ...29 第三章 研究設計與實施 ...47 第一節 研究方法...47 第二節 研究架構與歷程 ...48 第三節 研究場域與個案教師...50 第四節 資料蒐集與分析 ...62 第五節 研究效度...65 第六節 研究倫理...67 第四章 研究結果與討論 ...69 第一節 曙光學習社群的形成情形 ...69 第二節 曙光學習社群的運作情形 ...79 第三節 曙光學習社群運作成效 ...90 第四節 綜合討論...112 第五章 結論與建議...115

第一節 結論 ...115 第二節 建議 ...116 參考文獻...121 一、中文部分...121 二、外文部分...126 附錄 ...129 附錄一 研究訪談綱要（第一次） ...129 附錄二 研究訪談綱要（第二次） ...130 附錄三 研究訪談綱要（第三次） ...131 附錄四 訪談資料逐字稿範例...132 附錄五 研究者觀察記錄（第一次）...135 附錄六 研究者省思札記 ...136 附錄七 聚會對話材料內容摘要 ...137 附錄八 「曙光學習社群」聚會日期、討論內容會議記錄（第一次） ...138 附錄九 部落格回應文章 ...139 附錄十 研究參與同意書 ...140

表 圖 次

表 2-1- 1 教師專業發展進修方式的特點比較 ...19 表 2-1- 2 教師專業學習社群動態發展三階段 ...25 表 2-3- 1 教師專業學習社群之問卷調查法相關研究 ...32 表 2-3- 2 教師專業學習社群網路與團隊學習之相關研究...36 表 2-3- 3 教師專業學習社群行動研究法之相關研究 ...40 表 2-3- 4 教師專業學習社群個案研究法之相關研究 ...43 表 3-3- 1 曙光學習社群成員背景分析 ...58 表 3-3- 2 曙光學習社群SWOT分析表 ...59 表 3-4- 1 資料編號說明表 ...64 表 4-1- 1學習社群實施內容與方式初步方案 ...78 表 4-2- 1曙光學習社群實施內容與方式...84 表 4-3- 1曙光學習社群外部講題摘要表...95 圖 2-1- 1 專業發展的循環圖...11 圖 2-1- 2 饒見維的教師專業發展體系...14 圖 3-2- 1 研究歷程圖...50 圖4-4- 1運作樣貌圖像 ...114

第一章 緒論

今天你懂的，可能明天就沒用了。最重要的是學習力，你必須不時地吸收、自己 教自己，怎麼用新方法做舊事情，或用新方法做新事情。 ─湯瑪斯‧佛里曼＜世界是平的＞

第一節 研究背景與動機

教師進修是為了促進教師專業不斷的發展，而教師專業發展也是教育工作者 必要持續的；然而小學的週三進修符合教師的期待嗎？除了週三研習之外，教師 還能如何謀求自身專業成長呢？教師尋求專業成長的同時，能否從傳統的個體學 習行為，延伸為集體學習的社群組織呢？教師專業學習社群的運作能否符合教師 專業成長的期待？本節將針對研究背景與研究動機作說明。 壹、研究背景 面對日新月異、資訊爆炸、變動相當快速、人際疏離的時代，教師在教室裡 的專業，需要不斷的更新，除了累積熟練的教學經驗之外，積極的參加研習、進 修、與同事分享交流心得，甚至從網路上、電影中獲得新知，都是教師在離開師 資培育環境之後，可以為自己拓展再學習的管道，誠如佛里曼（2005）所說，能 讓孩子具備競爭力的，就是學習力。 然而，教師一向習慣於「關起門來」，在自己的教室裡，獨力完成所有教學 活動，彷彿是教學情境的主宰者，面對教學挑戰時，不習慣向同事求助，或詢問 解決方法，深怕會被誤以為能力不足，或是被同事看見自己的短處，「單打獨鬥」 漸漸成為教師工作的習性。 教師能授與給孩子的除了學科知識外，更大的啟發就是學習的熱情，讓孩子

樂於學習，主動學習，終身學習。教育部在 1998 年公布教育白皮書＜邁向學習 社會＞指出：「在未來的學習社會中，各類型教師將扮演推動終身學習的重要角 色。」如何培養具有終身學習素養的教師，以引導全民進行終身學習， 將是能 建立學習社會的重要關鍵。 要因應在這樣的時代裡，教師是否要從自身做起，拋開腦中既有的「舊方 法」，嘗試激盪出「新方法」，向學生展現教師同樣也有學習熱情，去面對每天 教學現場中發生的事件，重新看待日復一日的教學生活，讓每個孩子都能在學習 中展露笑顏。

正如 Senge（1990）在第五項修鍊（The Fifth Discipline）一書的「團隊學習」

一章中指出，當一個團體能整體搭配時，就更能匯聚出共同的方向，調和個別力 量，使力量的抵銷或浪費減至最少，而發展出一種共鳴或綜效(synergy)。教師需 要增能、精進教學，幫助學生熱愛學習，符合家長與社會的期望。「團結力量大」 的概念，正符合這個需要相互合作、不斷學習的時代背景。 面對現在少子化的趨勢，家長著眼於孩子的教育問題時，已不再是以往學習 學科知識而已，皆期盼教師能針對個別需求，量身打造一份「客製化」的教學計 畫，讓孩子得以「適性發展」；每個孩子都是一個獨立不同的個體，也就是看見 孩子的個別差異，老師除了必須看見孩子的個別差異，還要有能力、有時間「對 症下藥」，或者是「開發潛能」。教師們理解來自家長這樣的需求，也認同要看重 每個孩子的特別之處，但執行起來確實不容易，「時間不夠」成為教師們最大的 挑戰（張杏合，2003）。 教育背景因著時代的轉變，教育需求也隨之不同，教師專業發展的重要性不 置可否，教師不能再靠著「一招半式闖天下」，度過教學生涯；舉例來說，太陽 星系定義的改變、「台灣鄉土」更名為「台灣本土」、原住民的族支不斷增加、科 技運用普及帶來的知識爆炸，若教師遲滯不前，將被時代的洪流淘汰，無法以專

業的角色自居（郭木山，2002）。 有別於傳統教育中重視學科知識的傳遞，學生要能在瞬息萬變的社會裡具有 競爭力，儼然以成為萬眾期待的教育焦點；教師背負著家長的期待，在孩子的學 習生活中，要賦予給孩子所謂「競爭力」，其中包含解決問題的能力、創造力、 語言溝通力、與人際相處的能力、受挫力、忍耐力等等（陳佩貞，2002；江芳盛， 2004），成為教師新的課題，新的挑戰，教師必須在這個新時代，警覺到能力的 培養重於知識的學習，教師自身是否有能力迎接這樣的挑戰呢？ 綜觀目前小學教師在職進修的方式，最常使用的是專家演講、教學觀摩、教 學技巧與資源分享，研習時間因為教師授課與學童於學校作息緣故，多固定在週 三下午，因此被稱為「週三進修」，另外也有不定期舉辦各種主題的研習，但是 能公假參與研習教師的名額多有限制，不然就是必須利用假日時間自行參加，研 習內容大多以知識、理論的宣導、教學政策推行為主，較少關切教師每天實務性 的教學議題（饒見維，1996；陳美玉，1999），「大鍋菜式」的研習菜單，填滿教 師一學年度的研習時段，無論是不是教師有興趣的議題，或是教師教學上會碰到 的問題，研習完畢，如同船過水無痕，在往後的教學過程裡，不知是否會產生化 學變化，對老師帶來實質上的轉變。對照研究者所處的教學環境，行政單位例行 公事般的舉辦幾場上級所交代的研習場次，填滿現職教師所需要的進修時數，雖 然偶爾有出現精彩的研習主題，但激勵效果也僅僅曇花一現，無法持續，其餘研 習，大多在進場參加研習時，同事們不是帶著作業去批改，就是帶著其他的書籍 去閱讀，甚至演講者還會以「小睡無妨，但請不要打呼」來自嘲研習內容的「不 可看度」，研習散場時，聽著同事耳語著「不知道叫我們來聽這個做什麼？」似 乎沒能從研習中「進修」了什麼，對於校內研習缺少了期待與熱誠。回想一學期 下來的週三進修時間，立意如此的寶貴，但教師實際的獲得卻如此的有限，更別 談對學生的助益有多少了。因著這樣的省思，研究者思想著，有沒有不同的進修 方式，是可以解決教師教學現場需要？讓參加的教師是出於自發性而非強迫的， 是期待前來參加，並能在進修過程中獲得想要的專業能力。 除了週三進修外，舉凡較為熟悉的進修方式尚有學位學分進修、校外研習、

實務工作坊。近年來出現了如雨後春筍般的學習社群，成為教師自發性進修的選 擇。在一場學術研習裡，研究者接受到有關教師專業成長不一樣的面貌−教師專 業學習社群。所謂「專業學習社群」是指一群專業工作者所組成的學習團體，團 體中的成員基於對其專業的共同願景與信念，有共同致力的目標，藉由協同探究 的方式，精進專業素養，為其服務對象帶來最大福祉，達成服務品質的卓越，各 行各業皆可組成之。「教師專業學習社群」，是指在教學領域中，一群具有熱誠、 有意願且有相同志趣的教師，為了打破教師的孤立主義，增加對學校的認同感與 歸屬感，並在與同儕的互動學習中，採取策略，以建立共識、激發熱誠、全心投 入，觸發專業對話並提升專業知能，以促進學校效能與自己教學的效能感。藉由 定期而非單次性的聚會討論、分享、觀摩等策略，以合作方式共同協商、反省、 探究和解決問題，以追求教學精進和專業發展，使個人擁有持續進步的動力，促 進學生獲得更佳的學習成效。 貳、研究動機 「教師專業學習社群」的概念儼然已成為教師專業發展的新趨勢，點亮了研 究者的研究之路，就是通過在相同學習目的的社群組織，能產生互助力量、達到 專業成長的途徑。研究者在歷經了十年的教學生涯，突然在「教師專業學習社群」 這樣的一場演講中，被主講者關於教師進修態度的幾個提問，敲醒沈睡已久的心 靈，回想自己似乎就是那個帶著封閉的心去參加週三進修的人，對於研習的看法 就是「一些對自己沒教學幫助的演講罷了」、「還不如把時間留給老師們做級務處 理還更實際」；總在已經上手的教學生活中，不知不覺的用熟練的，不加思索的 教學技巧、教學方案，去解決其實截然不同的教學情境中的孩子與問題，雖然順 利的解決問題，卻也沒有因為解決了，而給自己帶來太大的驚喜。總是習慣找一 個最「有安全」、最「可靠的」、節省時間的方案，教學落入了「不過就那樣」的 框框裡，再拿出「趕進度」的授課壓力與「行政交辦業務」繁瑣為理由，自然而 然的以不變應萬變來度過每一天教學生活，面對這樣的自己，不禁慚愧。張德銳 （1998）指出了在我國中小學教師的生態中，許多不利於教師專業發展的因素，

如教師過於個人主義，忽略合作學習、教師工作過於保障，缺乏向上的動力、教 師研究的能力與意願普遍不足等等，使得「教師專業發展」看來只有原先的教師 專業，卻不再發展，這樣是否足以面對瞬息萬變的世界嗎？環顧與研究者共事的 教師，是不是有可以一同伸出學習的手的夥伴，一起在學習中專業成長，透過學 習增進彼此的教學熱誠，激發無限的創意與發展，為孩子創造更優質的學習條 件。這樣的新論點在研究者心裡埋下了研究的種子。 在深切體會到教師專業發展的重要性，教師也深感教學工作的挑戰，不能只 是靠以前所學的應付，許多學校紛紛組成教師專業學習社群，而研究者所服務的 學校卻仍原地踏步，教師們大多以校方舉辦的週三進修為主要專業發展途徑，卻 又不滿足於自身教師專業發展的現況，因此研究者意圖在自身任教的學校裡，借 鏡他人的成功經驗，發展一個教師專業學習社群，期盼能引出一股教學的活水， 帶起一個漣漪效應。本研究的第一個動機即為，嘗試於任教學校形成教師專業學 習社群。 在與多位學校老師接觸談論及對教師進修的期待是什麼，普遍得到的答案都 是：「談一些我們上課用的到的嘛！」因此，英語科老師會希望聽一些有關英語 教學創新教學技巧，班級導師會希望聽一些有關班級經營與親師溝通方面的主 題，重視數學教學的老師，會希望吸收到如何提升數學教學效能，也有部分希望 充實多媒體與科技的應用，當然，最熱門的議題像是閱讀教學、品德教育等等， 更是許多老師所提及的，諸如此類的需求，各有不同。憑心而論，學校所舉辦的 週三進修要滿足所有人的需求，實屬不易。站在學校立場，若開放給老師自由選 擇參加進修，擔心參加的老師零零落落，不僅浪費資源，對邀請來的主講者顯得 不尊重，更擔心老師因此白白喪失了進修的機會。對老師而言，個個都希望學校 能給予自由選擇進修的空間，當主題切合需要時，老師會自動並且積極的聆聽研 習內容；同樣的，校外若有舉辦更吸引的研習主題，老師自然也期盼能前往參與， 而非「被強迫」留在校內，「無意識」的結束一次的研習。也就是說，教師對於 進修最底層的聲音是：「想要自主的充實能幫助自己解決教學困境的能力。」因 此如何「從無到有」的規劃、運作一個符合教師同儕們專業成長的學習社群，為 本研究的動機之二。

然而坐著空談而不行動，無法解決所遭遇到的困境，望著別人成功甜美的果 實，不如自己動手栽，研究者認為，必須經過自己做做看才知道箇中寶貴之處， 達到教師專業發展的目的（陳伯璋，2001），研究者所任教的活水國小（化名）， 校內所舉辦的週三進修一直都是唯一的進修來源，除了教師自行參加的碩士學位 進修與偶爾的校外指派研習之外，幾乎不見教師主動的參與其它的進修活動，是 因為教師對校內的週三進修感到滿意與足夠？還是沒有其它進修的訊息？還是 沒有進修的意願？抑或是教學工作過於繁忙？缺乏行政的支援？如果本校教師 因為心中存在著這些因素或顧慮，被動於教師專業成長的進修活動，那麼教師專 業學習社群在本校運作成效又會如何呢？此為本研究的動機之三。

第二節 研究目的與問題

根據上述研究動機，發展出研究目的，有以下三點： 一、在活水國小組織教師專業學習社群。 二、探討此學習社群的運作過程。 三、探討此學習社群的運作成效。 根據上述研究目的，發展出以下三個研究問題： 一、如何組織教師專業學習社群？ 二、如何運作教師專業學習社群？ 三、教師專業學習社群的運作成效為何？

第三節 名詞釋義

本節將其研究中所出現的重要名詞作解釋定義。

壹、教師專業發展 「教師專業」的核心內涵為教學以及學生學習為關鍵活動，焦點在於增進有 效班級經營、提升教學成效、促進學生的學習，如教案、評量、課程發展等。而 「教師專業發展」則定義為教師在專業工作場所期間，主動積極參加各種提升專 業的學習活動和反省思考的過程，教師是持續發展的個體，透過持續學習與探究 的歷程，提升其專業表現。教師專業發展可以由課程、教學、教材、研究能力來 探討。專業發展不僅指事實知識的獲得，更重要的它是一種動態的學習歷程，在 其中能對新的事物有所了解，透過此種了解來對習以為常的措施加以反省，是一 種系統的思考方式。 本研究所指的教師專業發展，是活水國小曙光學習社群的參與教師，透過一 系列的學習活動，發展關於教學方法、課程設計、班級經營、教學啟發等方面的 專業能力。 貳、教師專業學習社群 奠基於學習社群的概念，「專業學習社群」的意涵包含於學習社群的一部份， 成員之間有更明確的目標與重點，更著重於專業人員在社群中所進行的學習行 為，致力於精進本身的專業素養，以持續達成專業服務品質的提升與卓越。在本 研究中，教師被視為專業人員，其工作上所需的專業定義為確保學生的學習、協 同合作的文化、聚焦於學習結果。也就是說，教師專業學習社群必須以學生為主 體，在學校任務、教師願景、價值、目標的引導下，藉由協同合作的歷程，以提 高學生的學習成就為依歸。 本研究中的教師專業學習社群，指的是曙光學習社群，是一個教師以提升個 人教師專業能力為主而參加的學習團體，以協助教師達到教師專業發展為目的。

第四節 研究範圍與研究限制

本節將針對研究範圍作界定，並探討其研究限制。 壹、研究範圍 本研究採個案研究，以研究者任教的活水國小（化名）為研究場域，所有任 教於活水國小的教師皆為理想的研究參與者，然而活水國小本身是個大型學校， 全校包含主任、組長有將近九十位專任教師，研究者期望先求有、再求好，先從 志同道合且關注相同教學議題的同儕教師開始聚集（張新仁，2009），由於研究 者本身為低年級導師，在本研究中除了扮演研究者的角色，也親身參與學習社群 的運作與討論，因此本研究一開始集結的社群成員以同樣任教於低年級導師，或 具有低年級任教經驗，且擁有相同教育願景的其他年段級任教師為主，研究期間 期盼能組成一個常態性且長久性的教師專業學習社群，透過學習社群中教師專業 成長的展現，漸漸感染全校更多的教師，自發性的組成各種不同的教師專業學習 社群。不過為了配合研究論文的撰寫與校內行事曆的安排規劃，本研究中的社群 醞釀自九十九年五月開始，逐步形成、發展到穩定，持續至一百年四月止，將近 一年的時間，二次孕育期的聚會，以及八次的正式社群聚會，盼能在第二個學期 的作息重新開始之後，此教師專業學習社群並不會因為新鮮感的因素荒廢，仍然 能維持常態運作。 貳、研究限制 本研究情境是特定的，研究對象與場域也僅限於活水國小，並以解決活水國 小成立教師專業學習社群為導向，因此在研究上有以下幾點限制： 一、就研究對象而言 活水國小全校的教職員有將近九十位，而一開始意圖形成一個「志同道合」

的教師專業學習社群，因此在研究對象的選取，以研究者同樣任教年段或具有相 同任教背景的教師為主，無法做全面性的訪談與觀察，可能無法推論到各個不同 學科領域的教師社群，但期盼此研究結果與歷程能成為一個具有參考價值的試金 石。 二、就研究者而言 由於研究者本身也是參與者，研究場域與研究對象都是平日所熟悉的環境與 同事，或許會有一些先入為主的想法，或多或少會因為工作情緒而影響觀察的客 觀與清晰，為了避免在推論上、思慮上有詮釋的盲點或過度主觀，研究者在研究 過程必需時時提醒自己保持謹慎，依據所蒐集的多方資料作客觀的陳述，多方檢 證，不斷的反省檢視。 三、就研究內容而言 本研究的主旨在於從活水國小教師專業發展的自主條件下，探究一個教師專 業學習社群成立與運作的情形，就研究內容而言，著重的是社群成員教師面對在 班級經營中所遇到教學挑戰時，參與教師專業學習社群的情形，並未專注於某單 一教師專業主題，如語文科教材教法、特殊學童照護輔導、品德教育等等特定主 題，因此較無法呈現一系列完整的教學方案，而是僅僅真實呈現並記錄教師專業 學習社群從無到有的運作歷程與成效。 四、就研究方法而言 本研究採個案研究，以呈現在活水國小實際組織、運作教師專業學習社群的 情形為目的，因此研究結果只能提供給具有類似條件的教師專業學習社群作為參 考，不多做廣泛性或普遍性的論述。

第二章 文獻探討

本研究目的在探討活水國小教師專業學習社群組織、運作情形及其運作特點 與成效。茲先分析相關文獻，做為本研究之立論基礎。本章共分三節：第一節， 分析教師專業發展意涵與現況之相關理論；第二節，探討教師專業學習社群的意 涵與特點；第三節，探討教師專業學習社群相關之實徵研究，綜合整理作為本研 究設計的方針。

第一節 教師專業發展意涵

Lindstrom 與 Speck（2004）認為教師專業發展是終身的合作學習歷程，經由 日常工作、學習者中心、焦點研究取向，關注個人、團隊與學校的成長。專業發 展是每日工作的統合，並非附加的工作或只是維持需求。如果我們每天以同樣的 方式處理事務，那麼只會得到相同的結果。因此，教師專業發展應為一個循環歷 程（如圖 2-1-1）： 採取行動分享知識 檢驗學生資料與學校需 建立合作專業發展行動計 反思專業能力與學習需求 辨別個人、團隊與學校目 分析學生資料結果

圖 2-1- 1 專業發展的循環圖。修改自“The principal as professional development leader,＂ (p. 11), by P. Lindstrom and M. Speck, 2004., Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

從專業發展的循環圖來看，關注學生的學習成效，反思學習、與達成教師自 身的專業成長，交互影響，其中一個環節斷掉，即會使教師專業發展出現斷口。 而面臨現今教育時代的改變，教師專業的內涵與以往不盡相同，教師的挑戰也與 日遽增，需要時時思考、更新，盡其所能的獲取教育專業素養。本節先說明教師 在專業成長方面所處的現況與面臨的困境，再從教師專業的意涵來探討，教師所 需要具備的教師專業成長。 壹、教師專業成長的意涵 「教師專業」的核心內涵為教學以及學生學習為關鍵活動，焦點在於增進有 效班級經營、提升教學成效、促進學生的學習，如教案、評量、課程發展等。而 「教師專業發展」則定義為教師在專業工作場所期間，主動積極參加各種提升專 業的學習活動和反省思考的過程，教師是持續發展的個體，透過持續學習與探究 的歷程，提升其專業表現（饒見維，1996；呂錘卿，2000）。學科知識一直在增 加改變、社會不斷變遷、教育政策與措施的變革、學生與家長等情境脈絡的變動， 所以教師必須持續學習。透過參加教師專業發展活動，強化同儕優質文化，分享 教師個人智慧，增加他人教學效能。 張德銳、李俊達（1999）曾引述 Hoyle 提出的兩種教師專業，一種是「限制

的專業」（restricted profession），另一種則為「擴展的專業」（extended profession），

前者的專業，純粹依賴經驗；後者則是以經驗為基礎，有系統的分析教學並探討

相關理論，是一種廣泛而全面性的專業。

饒見維（1996，頁 15）認為：

教師工作乃是一種專業工作，而教師則是持續發展的個體，可以透過持

陳美玉（1999）在「教師專業發展途徑之探討----以教師專業經驗合作反省為例」 研究中提出： 教師經驗是建構實踐知識、發展實踐智慧的基礎；教師專業經驗反省， 是促成專業能力不斷成長的重要動力來源；教師專業經驗合作反省，對 於教師專業發展能展現極高的價值。 呂錘卿（2000，頁 47）以兼重過程與結果的觀點，對教師專業成長定義為： 教師在專業工作場所與期間，經由主動積極參加各種提升專業的學習活 動和反省思考過程，以期在專業知識、技能及態度上達到符合教師專業 的標準，而表現有效率的教學行為，做出合理的專業判斷。 綜合幾位學者的看法，教師專業成長與教師的教學效能有正向的相關，而教 師參加專業成長活動，對本身要有所改變，並能增進學生的學習（呂錘卿，2000）， 所以教師專業成長是提升教育品質的手段；同時教師專業成長有助於教師專業 化，提昇教師的專業尊嚴與專業地位，並且促使個人的自我實現，對教師而言， 專業成長也是一種目的。 國內許多學者也曾經對於教師專業發展的內涵投入研究，饒見維（1996，頁 173）綜合國內外學者的看法，並且以簡潔易懂的方式，將教師專業發展的內涵 以（圖 2-1-2）呈現。這個教師專業發展體系，將教師專業成長的所關注的議題 做了完整的架構，也成為師資培育體系以及教師檢核中，參考的框架。

人際關係與溝通表達 教師通用知能 通用知識 問題解決與個案研究 通用能力 創造思考能力 創造思考能力 學科知能 批判思考能力 批判思考能力 教學的理念取向 一般課程知能 教育目標與教育價值 教學的原理原則 教育專業知能 課程與教學知 一般教學知能 教學的方法與策略 學科教學知能 心理與輔導知 教學的技巧 班級經營知能 教學資源知能 教育環境脈絡知識 教學評量知能 教育專業精神 教學設計能力 教學實施能力 圖 2-1- 2 饒見維的教師專業發展體系。取自「教師專業發展—理論與實務」，饒 見維，1996，頁 173。台北：五南。 貳、教師專業的現況與困境： 以下說明目前教師在教學上有待突破的困境與進修方面的現況。 （一）教師對自身的教師專業發展感到不足 單打獨鬥的時代既然已經無法應付現在多元文化的教育環境，教師就算是十 八般武藝樣樣精通，仍然會有自認不足的時候；教師正遭遇到的教學困境，如少

子化、新住民文化差異、課程內容多元等等，再再都需要教師不斷的提升自我專 業能力，對教師而言，體認自己的不足，這樣的危機感是自我向上提升很好的動 力，單單只靠「自己」聽演講來達到進修的目的似乎行不通（魏秀燕，2006）， 因此教師們轉而在志趣相投的社群中尋求專業成長的養分，漸漸的，開始思考教 師專業發展的其它途徑。 歐用生（1998）針對我國國小階段教師進修教育的情形，提出五項問題： 1.進修教育尚未制度化：缺乏行政或法令上的支持，以及結構性的規畫，各單位 自行辦理，缺少聯繫，效果有限。 2.偏重於正式的進修：缺少教師自主性的進修或非正式的進修，例如教師自組成 長團體，自我進修，彼此成長等等。 3.進修意願並不強烈：教師參加進修的意願並不強烈，雖然某些進修可計點、加 分，做為考試或調動之用，但也僅能吸引少數教師參加。 4.研習課程與方式不甚理想：課程也沒有完整的安排，大都是由外在的專家決定 的，不一定適合學校或教師的需要，這種研習方式對課程與教學革新的落實， 並沒有太大效益。 5.缺少專業發展的中心概念：進修教育要培養教師能作生涯規劃、自我成長；能 獲取知識，充實自我；能實施研究，改進教學；能批判、反省，自我更新；這 些都是今後進修教育努力的重點。 （二）教育部或教育處辦理的研習僅少數人參加 教育部（2002）公佈基礎及進階研習課程，目的希望透過研習活動來充實教 師的專業能力，以促進九年一貫課程與教學創新的真正落實，此更加證明教師研 習活動對於教育改革政策宣導與落實的重要性。但可惜的是，教育部或教育處為 教師精進或政令宣導而規劃的研習活動，礙於人力、經費、講師、場次等等操作 執行因素，往往都採「種子培訓」的方式舉辦，由各校派一至兩名教師參加，通

常是與該項業務相關的教師，或是該教學研究領域教師參加，若有教師都不屬於 前面兩者，單純的只是有興趣或有需求，想參加該項研習，就不一定能得到機關 首長的同意，以公假前往。在未能獲得公假前往研習，甚至需要課務自理的條件 之下，教師明明知道此進修活動對自己的教師專業發展會很有幫助，仍然免不了 的會降低教師進修的意願，相形於當初教育部或教育處所辦理研習的美意，教師 們領受到的程度，有待商榷。 （三）個別進修學位 高學歷時代的來臨，在職教師紛紛重回校園，攻讀更高的學位，一方面滿足 個人生涯規劃的自我實現，再者，除了每日的教學工作之外，有機會再獲得教育 新知與學術洗禮，另一方面能為自己獲得更高的薪俸；因此重點在於學位的取 得，進修內容未必針對教師專業成長，依各個研究所別不同而有所差異，一旦取 得學位，即代表此進修活動的結束，較無法在教師進修活動中扮演一個持續不停 的角色。 （四）教師在進修活動中是被動的角色，無法依個人需求自己決定 彭仁晃（2000）研究指出，國民小學雖重視學校本位教師進修的實施，卻較 忽略實施進修後評鑑。課程的安排必須是來自教師的需求，而活動的型式宜採多 元方式，依據學習主題和目的之不同而予以變化，滿足教師不同需求，尤其儘量 讓教師參與各項進修決定的機會。進修實施結果的評鑑能做為進修的回饋和改 進，並確保進修的成效。調查結果卻是多數學校的進修評鑑工作都不夠落實，值 得深入檢討（沈靜濤，2008）。正因如此，教師處於「聽命進修」的被動狀態， 缺少為自己進修做決策的機會，也就無法滿足教師進修的需求（李美葺，2010）。 綜上所述，傳統的靜態教師研習模式已無法滿足教師在面對多元能力培養的 現實需求，教師必須親自透過參與課程發展的過程與實施，來培養自身的能力，

而因應整個社會的變遷，教師也必須不斷透過不同的進修活動，來規劃、安排、 進行自我的專業成長。 參、教師專業發展的進修方式 教師要從事教師專業發展的進修方式，國內有許多研究已經做過精闢的分 析，研究者於此簡要引用說明。 彭仁晃（2000）歸納學校本位教師進修的活動型式有八類：專家指導的研習、 參觀與觀摩、協同成長團體、協同行動研究、學校專業領導、引導式自我探究、 一般專案研究、個人導向式學習。簡毓玲（2001）以研習進修方式區分：包括學 分學位上課、演講、座談、論壇、影片欣賞多媒體運用、角色扮演、戲劇、工作 坊、參觀訪問、經驗分享等，黃敏政（2003）歸納的教師在職進修為：校內進修、 行政機關進修、大學研究所（學分學位進修）、自我進修、專業團體進修。魏秀 燕（2006）就進修類別區分為：校內研習，如由校內自辦的正式研習活動或課程； 校外研習，像是校外由本縣或他縣之縣市政府主辦的教師研習、學位進修、教師 在職中心辦理的專長增能班、鄰近學校的研習、師範院校、大學學術單位辦理的 推廣教育學分或非學分班、民間企業團體或基金會等單位所舉辦的研習課程。 綜合學者分析與國內教師專業成長的現況得知（王玉敏，2001；呂錘卿， 2000；李俊湖，1992；林錦杏，2000；洪瓊芳，2004；張哲豪，2002；黃秋月，

2003；蕭秀玉，2004；饒見維，1998；Dufour, 2004；Duke, 1990；Ellis, 1984；Tindill

& Coplin, 1989；Williams, 1985），教師從事進修的途徑為：

一、校內週三進修

校內自辦的研習，國小因為學生作息特質，一般選擇在週三下午的時間進

行，因為仍為教師上班時間，通常採全面參加，選擇性較低。其進修內容為政府

教育政策、政令、教學教法、班級經營分享、資訊教育等等，有時作為領域會議

二、學分學位進修 屬於教師個人自發性進修行為，進修屬性不完全為教師專業成長議題，進修 內容取決於科系所別，目的在增長教師個人知識，學分學位修畢即代表此進修活 動結束。 三、校外研習 由本縣或他縣之縣市政府主辦的教師研習，或鄰近學校舉辦的研習，視參加 對象的限定或公假的核可，得到參加的機會，並非想參加就可以前往。 四、工作坊、行動研究 像是專業團體進修、專長增能班、協同行動研究等等偏重實務操作與歷程的 進修活動，教師為主動性參與進修行為，目的希望能藉由此進修活動解決教學上 的問題。 五、教師專業學習社群 歐用生（1998）提出教師在職進修應該要符合「學校本位」（school-based） 專業發展模式，也就是應該要由學校或教師本身做起，其中一種的途徑，就是集 結一群教學環境與教學對象特質相仿的教師，共同激盪、共同開發、共同研討對 策，針對大家普遍會遇到的教學問題，研擬出改進方案，再互相修正給意見，分 享教學資源，創造最大教學利益。如 Davis ＆ Resta（2004）研究指出，透過專 家的指導與攜手合作學習，可促進生手教師的專業成長，而面對資訊發達的社 會，知識一日千里的增長，教師也唯有不斷學習、充實自我，才能不被知識社會 的洪流所淘汰。 實際上，活動的實施是充滿互動、對話、回饋性的歷程，實施的過程與內容

應 受 到 同 樣 重 視 （ Purvis & Boren,1991:22; Parker,1990:101; Blair & Lange,1990:156）

。

研究者將上述數幾種教師從事進修的途徑特點整理為下表 2-1-1： 表 2-1- 1 教師專業發展進修方式的特點比較（研究者自行整理） 校內週三進修 學分學位進修 校外研習 工作坊 學習社群 時間 每學期約舉辦 7-8 次，每次為二 個小時 以學期為單 位，在職日間、 夜間、假日皆有 不定期舉辦，研 習時間大多為 二小時（與週三 進修同時段）， 或 1-2 天 不定期舉辦，時 數通常較多 固定聚會，每週 或隔週一次，看 成員決定 次數 每個主題大多只 進行一次研習 學位取得即停 止 單次或進階 單次或進階 依成員需求決 定 內容 1.主題包羅萬象 2.承辦單位決定 主題 以該學位的科 系為主 1.單一主題 2.承辦單位決定 主題 1.單一主題 2.承辦單位決定 主題 1.單一主題或 多個主題 2.以成員的需 求來決定 形式 1.有主講者，通常 為專家學者，有 時為實務教師分 享 2.演講為主，偶有 實作演練 3.形式固定，以主 講者決定為主 1.教授授課，修 學分的方式 2.形式視研究系 所而定 1.有主講者，通 常為專家學者 2.演講為主，偶 有實作演練 3.形式固定，以 主講者決定為 主 1.有主導者，通 常為專家學者 2.實作練習為 主，重視分享互 動 3.形式固定，以 主導者決定為 主 1.無主講者，但 需有召集人 2.分享、互動為 主，另有觀摩、 演講、實作練習 等，形式多樣 3.形式彈性，視 成員需求調整 教師 角色 1.大多數被動參 加 2.大多數參加意 願低 1.主動參加 2.取得學位後即 停止 1.大多數被指派 參加或少數主 動參加 2.參加意願不一 1.大多數主動參 加或少數被指 派參加 2.參加意願較高 1.主動參加 2.參加意願高 在僅僅一次「蜻蜓點水式」的研習中，實質的改變實在很難評估。因此針對 教師在教育現場中專業發展的需求，結合學校及社區資源，組織校內的學習社 群，以具體行動，規劃以學校內的教師為中心的專業成長活動，隨時檢核運作成

效，調整學習社群中教師專業成長的計畫和推展方式，從實踐中成長，再從成長 後實踐。學習社群的建立對於學校教育及教師專業發展有其正面的影響，也有存 在的必要性(蔡進雄，2003)。因此，教師專業發展不能只侷限於被動的參加研習、 聽演講，更應該主動的參與學習社群和他人進行專業對話，活化專業發展的歷程。 綜上所述，各個教師專業發展的途徑皆有其存在價值，不論是透過何種形 式，教師主要希望藉由專業成長的活動使教師本身在專業知識、態度、技巧、能 力與品德修養上能有所增長，進而提升自我反省的工夫，對工作上習以為常的措 施加以反省，在教學工作上能改善教學品質、提昇工作績效，使個人自我實現， 進而達成學校教育目標，增進學校的教育品質，逐漸邁向專業圓熟的境界。為實 現活水國小教師關於教師專業發展的需求，研究者企圖以親身組織並參與一個教 師的學習社群，並探究其運作情形，期望可以帶動活水國小教師專業發展的文化。

第二節 教師專業學習社群的意涵

「社群」在本質上是指由一群人經由互動與分享，交流彼此的思想、知識、 價值與資源，以建立共同的經驗與價值。從社群的概念延伸出去，學習社群的定 義，到專指教師的專業學習社群、教師專業學習社群的共同特點、以及有關如何 組織教師專業學社群的基本要素，在本節分述之。 壹、學習社群與教師專業學習社群的定義 一、學習社群的定義

什麼是「學習社群」？Myers 和 Simpson 在 1998 年《重新創造學校》（Recreating

Schools）一書中提出，學習社群是「每個人都是學習者的環境，每個個人都是

整體的一部分，每個人都為學習本身和其他人的整體福利而負責」。

就是一個提升學習、重視學習的地方，藉著動態對話，持續進行，積極合作的過 程，來改善校內學習和生活品質。 凡是以學習為核心概念，彼此協商的方式建構知識、並以專業成長為目的的 團體，都可以稱為學習社群。社群成員對所屬的團隊有歸屬感、認同感（蔡進雄， 2003），具有高度的團結意識，成員間有共同的目標與價值，透過誠懇、平等的 對話、經驗交流、心得分享、互相砥礪等方式，每一個成員均致力於思考、成長 及探究的工作，以促進並提升專業知能為終極目標。 二、教師專業學習社群的定義

至於教師專業社群（professional learning community），則指一群具有熱誠及

意願的教師，為了觸發專業對話及提升教學知能，增強對服務學校的認同感與歸 屬感，追求共同的目標與價值而形成的教師團體，涵蓋的教師專業層面有教師通 用知能、學科知能、教育專業知能、以及教育專業精神（饒見維，1996）。藉由 定期聚會討論、分享、觀摩等策略，共同協商、反省、支持、創造，以追求教學 精進和專業發展，使個人擁有持續進步的動力，同時亦使學校效能得以徹底發揮。 更進一步談到「教師專業學習社群」，是指一群擁有相同教育理念、具有教 學熱誠及高度學習意願的教師，為了打破教師只顧自己班級的獨立作業的習性， 擴大個人的教學智慧於同年級學童或全校學童為對象，增加對學校的認同感與歸

屬感（DuFour, DuFour, Eaker, Many, 2006）。並在與同儕的互動學習中，採取策略、

修正檢視、建立共識、激發熱誠、全心投入，觸發專業對話並提升專業知能。透

過定期聚會討論、分享、觀摩、邀請專家等策略，不斷省思、創新，以追求教學

精進和專業發展，使教師擁有持續進步的動力，同時帶給學童最大的學習效益

（Roberts & Pruitt, 2003; Hord, 2004; Hipp, Huffman, & Pankake, 2008; 孫志麟，

2008）。

由於近幾年來教師專業學習社群（PLC）的興起，將教師的專業成長帶入另 一個領域。在做本研究的文獻探討時，瀏覽到許多相關實徵研究，常會與團隊學 習（team learning）連結在一起。黃美玲在 2006 年的研究中，歸納整理了國內外 學者對團隊學習的定義，係指一群人運作團隊學習的技巧和成員的知識、技能， 在互動的歷程中彼此學習、相互依賴，以達成共同的學習目標而努力，最後使成 員產生持久性的行為改變或心智模式的改變，增進集體的共識與行動，讓團隊發 揮最大的效能。 從定義與功能來看，團隊學習與專業學習社群的確具有相似之處，如一群志 同道合的成員、透過彼此學習、對話、探究、達成共同願景等等，不過，就專業 學習社群而言，不僅上述幾個共通的定義與特點，更強調將其學習效用發揮在專 業職場上，如教師專業學習社群，意味著其專業學習內涵必須與教師的專業、教 師的工作有密切的關連，因此，有部分關於團隊學習的研究，其目的與對象在於 探究教師族群方面的團隊學習歷程時，對於本研究來說，則會具有參考價值。 貳、教師專業學習社群的特點 從幾位國外學者歸納的特徵來看，雖然有些微差異，但綜合來說，大致符合

以下幾個特徵（Kruse, Louis & Bryk, 1995; Dufour & Eaker, 1998; Dufour, Dufour,

& Eaker, 2008; Hord & Summers, 2008; Huffman & Hipp, 2003）。

一、教師專業學習社群的共同特點 Kruse 等人（1995）認為，專業社群的焦點在於學習的培養，透過互動，充 分的為學校的教與學改善結果。因此摘露出的五大要素為反省的對話、專注於學 生的學習、教師同仁的互動、合作、分享價值與標準。 DuFour 等人（2008）則認為，教師專業學習社群具有與一般團體不同的特 徵，為共同願景、價值與目標、協同合作、共同探究學習、分享教學實務、實踐 檢驗、持續改進、檢視結果等八個要點。

國內學者孫志麟（2008）則根據 Hord（2004）所提出關於專業學習社群主

要特徵的論點，加以探討並整理為以下五個重要特徵，也是本研究所採用之理論

依據。以下加以敘述：

（一）支持與分享領導（Supportive and Shared Leadership）

在專業學習社群中，沒有上下階級的關係，也就是沒有命令與服從的關係，

成員都是學習者，目的為求實現組織目標，共同努力，互相支持，共同參與決策

的制定與實施，領導權是共享的。

（二）共同價值與願景（Shared Values and Vision）

共同願景與價值的建立，對於教師專業學習社群的成員來說，非常重要，意

味著組織成員心中對社群的歸屬感、認同感、與其號召力。不論社群的願景依學

習內容不同而有所差異，其不變的核心價值皆為「完全以學生為中心」，關注學

生的學習與發展，再者，將此共同願景，應用在社群中的需要決策的時機。

（三）集體學習與運用（Collective Learning and Application of Learning）

在學習社群中，透過對話、反思、交流，集體學習，尋求新方法、探究新觀 念，共同實踐後，又再探究實踐結果，合作之間，開創了教學的新風貌，讓教師 得以不再封閉，獲取集體智慧，運用在教學工作中。 （四）分享實務（Shared Practice ） 教師最主要的工作，是日復一日的教，礙於教師授課節數多，教學工作繁雜， 再加上教師之間不習慣走進他人的教室王國，因此，教學觀摩的機會不容易產 生。利用教師專業學習社群的運作，因為成員間彼此熟識，成員之間容易接納彼 此，也易於毫不保留的分享實務經驗，對成員來說，他人成功或失敗的經驗分享， 是參加學習社群最寶貴的獲得。

（五）支持條件（Supportive Conditions） 分為結構性的支持條件與關係性的支持條件。學習社群在形成與運作的過 程，需要有足夠的時間、空堂的一致性、適合的教室與設備、行政方面的資源提 供等等，才能促使社群順利的形成，此為結構性支持條件。而成員之間彼此關懷、 尊重、信任、包容，認同彼此，遇到挫折能為彼此加油，共同努力、付出，凝聚 社群聚會的力量，此為社群運作和諧的關鍵因素，也是關係性的支持條件。 二、教師專業學習社群組織型態與運作方式 承接著教師專業學習社群的主要徵之一，就是自主性與彈性，成員的組合、 社群的組成方式，會有許多不同的面貌：（1）採任教年級來分，共同研發同一年 級的教材、教案、活動等等；（2）採學習領域來分，以共同備課方式，精進某一 學習領域的教學內涵或評量活動；（3）採學校任務來分，以問題解決為學習核心， 跨年級、跨領域，聚會是為了共同完成學校任務；（4）採專業發展主題來分，依 照教師共同關注的議題，打破年級、領域的限制，組成某一專業學習社群。 本研究個案即為第四種形式，以教學教法的實務分享、班級經營與教學啟發 並重的專業發展主題，組成社群，其中成員則包含一位非同年級教師，與一位新 進教師。 運作方面，Roberts 和 Pruitt（2003）列舉了許多方式，是教師專業學習社 群在運作時可參考使用的：（1）共同分析教材，共同備課；（2）聚焦某一議題， 進行同儕省思對話；（3）進行成員間的教學觀察，並提供回饋；（4）蒐集整理教 學實務，建立專業檔案，提升學生學習成效；（5）案例分享，集思廣益，解決問 題；（6）藉由專書或影片進行主題探討；（7）主題經驗分享，也可邀請校內外優 秀教師一同交流研討；（8）新課程發展或試驗，並討論修正；（9）研發教學媒材； （10）研發創新教學；（11）進行行動研究，改善教學實務，提升學生學習成效；

（12）標竿楷模學習績優學校或教師，見賢思齊；（13）輔導新進教師，傳承實 務經驗；（14）專題講座，共同研討。 由上所述，教師專業學習社群不僅組成型態多元有彈性，運作方式也富有變 化，以多元與彈性為原則，希望依著教學情境，符合教師真正的需要，讓教師在 參與學習社群的同時，達到教師專業成長的目的。 三、教師專業學習社群的發展階段 J. B. Huffman 和 K. K. Hipp 曾提出教師專業學習社群動態發展三階段觀 點，在啟始階段、運作階段、制度化階段，社群的運作各有不同的重點與特色， 如表 2-2-1 所示（教育部，2009）： 表 2-1- 2 教師專業學習社群動態發展三階段 階段 行動 階段一 啟始階段 階段二 運作階段 階段三 制度化階段 分享和支持性的領 導 培養教師領導力 分享權力、權威和 責任 基於承諾和責任 廣泛地參與學校 政策 共同的價值和願景 價值觀和規範已 有共識 關注學生 高度期望 共同願景引導教 與學 集體學習和應用 分享資訊 專業對話 協同合作 問題解決 將所學應用於教 學實務 分享個人教學實務 同儕觀課 提供知識、技能 與鼓勵 分享新實務成果 提供回饋 客觀分析學生學 習 成果提供同儕教 練與教學輔導 支持性條件 關懷彼此 建立關係 信任與尊重 表揚和慶祝 勇於嘗試 共同努力促進改 變 資料來源：中小學教師專業學習社群手冊（22頁），2009，台北市：教育部。

四、成效評估的層次 本研究目的之一，在於評估探討教師專業學習社群的運作成效，如同教師專 業學習社群的運作方式多元一般，要進行其成效的評估，也可採多角化方式。 Guskey（2000）提出，若要對教師專業學習社群的運作進行成效評估，可以 從五個重要層次來觀察：（1）參與者的反應；（2）參與者的學習；（3）組織的支 持與改變；（4）參與者使用新觀念和技巧的程度；（5）對學生學習的影響。 教育部（2009）所發行的「中小學教師專業學習社群手冊」中，也將國外學 者的論點，整理為五個評估層面：（1）是否符合專業學習社群的特徵；（2）成員 對社群活動是否滿意；（3）成員是否學習到所規劃安排的內容；（4）成員是否將 所學內容應用到教學實務中；（5）教師專業學習社群的運作是否改進或提升學生 的學習結果？ 從以上論點的歸納，研究者在本教師專業學習社群運作過程中，會以成員的 自主情形、參與情形、專業成長情形、學習文化的改變，來檢核、觀察與評估預 期的實施成效。 綜合以上國內外幾位學者的精闢論點，研究者將採納作為本研究的立論依 據，在研究方法設計、組織規劃、運作執行時，皆參考以上教師專業學習社群的 必備特徵和發展階段，期盼能透過運作一個自主性的教師專業學習社群，收到教 師專業成長的成效。 參、組織學習社群的成功要素 教學現場的挑戰不斷，教師的專業隨著家長擁有高學歷的比例增加受到質 疑，家長們也因為自身的學術水平不斷提升，對學校所教授的學科知識各有想 法，已經不是以前「教師說的都是對的」一言堂時代。再者，九年一貫新課程特

色之一就是「注重協同教學」，由於新課程係以學習領域取代傳統分立的學科， 故教師必須依學習領域組成教學群，實施協同教學。這種調整與改變，將破除學 科分立的缺失，有助於全人教育的實現。 另外，教師缺額與流動現象已成為教育工作生態中令人憂心的問題，新生力 軍擁有滿腔教學熱誠，但是無法成為教師；已經是現職的教師，也因為擔心成為 超額教師，必須遠走他鄉，而不敢異動任職學校，導致學校裡的教學氛圍儼然成 為一灘死水，教師的心思放在「自己會不會是下一個超額教師」，而不是「創新、 精進教學」。沈靜濤（2008）在研究中指出，以試辦教師專業發展評鑑的角度來 看教師專業學習社群的推動成效，提高學校教師進行專業成長的對話、分享、行 動、實踐等實質表現。 張淑宜（2010）提到，在這樣的大教育環境下，教師承受內憂外患，要如何 開創出藍海策略，重新以專業之姿面對家長與社會大眾，教師還能單打獨鬥嗎？ 知識可以藉由和他人互動而產生，和環境交互作用而累積個人的知識，因此，教 師與同儕互動，必能產生專業對話，提升專業知能。許多學校已經開始組織教師 學習社群，也傳出正面的迴響，而這個社群必須以教師專業發展為主軸去運作， 才能提升教師的專業能力，藉由專業對話與合作反省，提供每個教師在教學經驗 上智慧的結晶，減少錯誤的嘗試，互相成為彼此成長的動力與支持者，期盼可以 在歷程中營造出多方贏（教師、學生、家長、學校）的教學品質。 從國內學者的研究，關於組織學習社群的原則，提出了許多貴的觀點。 一、教師的學習起點要「自主參與」 教師在成人學習理論中（簡良珍，1996），喜歡自己作決定，並且願意為自 己的決定負責。教師專業發展學習社群是強調由下而上的進修模式，由教師自行 規劃需求與發展，符合教師學習的「自我導向」特性，引發自我學習提升的內在 動機，也就會比較願意合作，增加進修活動經驗的成功（彭仁晃，2000）。

二、進修內容著重「教學現場」的實務導向 以成人學習理論應用於教師學習心理來說，係以一種「問題中心」 （problem-centered）的心理架構參與教育活動，因教師工作特質關係，繁瑣事務 龐雜，進修方面會感覺到時間的壓迫，所以較強調「教學現場」或「問題解決」 的內容取向。（王為國，2008；彭仁晃，2000；饒見維，1996）。因此，組織教師 專業學習社群的內容規劃，應以務實為主，符合教師需求及解決教學困境為主軸。 三、研討主題「容易操作」 如前所述，教學生活面對的教學挑戰既多且雜，教師專業發展的進修主軸， 不宜選訂過於長冗繁複，不易操作的研習方案（張德銳，1999）， 若需要花費 過多的心力去設計，執行時要利用較多節數，後續評量不易的教學方案，則容易 阻礙教師進修後實作的意願。 社群想要探究的主題產生方式可歸納成兩種：一為由研究者自行預先擬訂， 提供成員討論，徵詢意見；另一種則試圖由成員決定探究主題。而後者又可能衍 生成兩種情形：(1)授權團隊帶領者全權處理；(2)由參與成員共同討論決定（林 春慧，2003；郭木山，2002；黃美玲，2006），整體而言，仍以成員共同探討決 定為佳。 以 Sparks ＆ Loucks-Horslay（1990）的觀點來看教師專業發展活動的方案 擬定，有幾個步驟：需求評估、方案計畫、方案實施、方案評鑑。研究者將採此 論點作為本研究中擬定社群聚會的初步方案與修正的參考。 四、進修環境要營造「支持與尊重」的氣氛 建立的教師專業學習社群，成員彼此要能適時給予回饋，並尊重彼此對事不

對人的發言，降低進修時的威脅度，營造信任與支持的進修環境，協助教師專業 成長（余冠英，2008；李淑玲，2004；劉仲文，2004）。 由上述觀點，吸取前人研究的精華，研究者認為，在規劃專業成長的主題時， 要由參與教師發揮充分的自主性，依實際需求彈性調整，多元規劃；另外，學習 的主題以教學實務能派的上用場的為主，協助教師解決教學問題；由於教師忙 碌，時間有限，實踐行動方案不宜太過繁複，不易操作或不易評量的教學活動， 盡量避免；最後，把握聚會時討論與分享的氣氛，以良善的回饋、信任，互相支 持參與成員，學習社群的運作才能持續不停。

第三節 相關性實徵研究

本研究是實際組織一個教師專業學習社群，並記錄運作過程與成效，為此， 成功的研究經驗是相當寶貴，值得研究者參考，再者，從探討前人的相關研究來 分析，本研究的獨特性與研究價值。 研究者查詢歷年來國內有關教師專業學習社群之論文，發現論文題目中有學 習社群的共有三十九筆，而其中研究網路學習社群就佔了二十三筆之多，另外的 十六筆又以企業領導、績效為議題的佔多數；而團隊學習的議題，則有二十四筆， 應用於教師學習的有八篇。另一方面，查詢了以教師專業為論文題目的共有二十 六筆，其中只有十二篇為個案研究法的質性研究，其中有五筆是以校長領導為 主。交叉比對與本研究之相關性與參考價值後，研究者從中挑選和本研究相關之 論文，說明如下： 壹、有關量化的實徵研究 本研究雖採個案研究法，其中於規劃、設計學習社群聚會內容與方向，所參 考的論點，部分來自量化數據所提供的背後意義，因此，有必要於此將相關實徵

研究做個簡要的探討。 陳雅慈（2010）探究國小教師對於數理教學專業合作學習社群建構的看法、 目前國小建立數理教學專業合作學習社群之現況，以及不同背景變項之教師其看 法是否存在差異。 以問卷調查為主，研究結果得到結論為，國小教師對數理教學專業合作學習 社群持正面的肯定態度。目前國小建立數理教學專業合作學習社群之現況大致良 好。不同學校規模、任教年級以及是否曾任教數理領域之教師對於建立數理教學 專業合作學習社群的看法有顯著差異。 施心梅（2010）探討台北縣國民中學教師專業學習社群與教師專業發展之間 的現況、差異及兩者之關係，進而分析不同背景變項之台北縣國民中學教師專業 學習社群與教師專業發展的差異性。最後，探討教師專業學習社群與教師專業發 展的預測力。 研究發現，台北縣國民中學教師對教師專業學習社群現況知覺屬於中上程 度，以「分享決策」與「分享實務」層面表現最佳，而以「共有願景」層面表現 最不好。 李美葺（2010）研究以中部五縣市已參加教師專業發展評鑑且成立專業學習 社群的 65 所學校為研究單位，目的乃在探討目前教師專業發展評鑑促動下，各 學校所成立的專業學習社群之形成的原因、面臨的困境，以及對參與教師的影響。 根據統計分析結果發現，社群以學校主任規劃及主導的占最大多數，其次才 是學校教師主動規劃及主導；而社群以成立一年的占多數，其次為剛成立及成立 兩年者，且社群聚會頻率以一個月一次為最多，其次是兩週一次；有關教師參加 專業學習社群的原因以專業成長需求占最多數，其次是教學需求。參加專業學習 社群的教師認為社群目前所面臨的困境以討論時間不夠為最嚴重，其次是造成個 人負擔。

廖美芬（2010）研究國民小學教師學習社群與教師教學效能的關係，以及進 一步分析教師學習社群對教師教學效能的影響。 採取問卷調查法，結果為，國民小學教師學習社群發展現況屬中度發展，且 以人際互動最為明顯。國民小學教師學習社群的發展會因教師性別、擔任職務、 學校位置的不同而有差異。國民小學教師教學效能屬中上程度，以班級經營效能 最高。國民小學教師教學效能會因教師年齡、服務年資、擔任職務、學校位置的 不同而有差異。國民小學教師學習社群發展越好，越有助於提升教師教學效能。 國民小學教師學習社群發展對教師教學效能具有影響力。 周宏欣（2010）探討台中市國民小學教師學習社群之現況、不同背景變項教 師學習社群現況上之差異、教師學習社群發展的類型、策略及困境。 採問卷調查法，根據研究發現，國民小學教師學習社群發展現況良好，以共 同願景面向表現最佳。學習社群發展之類型是以正式的教師學習社群為主。教師 知覺教師學習社群發展之策略以改善「學校環境」最受教師們認同。教師知覺教 師學習社群發展之困境，除了來自學校行政層面，教師層面亦是重要因素。 就量化研究而言，提供了幾項發現： 一、普遍認為學習社群在學校實施、合作學習的方式，教師持有正面態度。 二、對於教師專業發展與教師效能具有正面影響力。 三、關於學習社群的規劃部分，教師傾向分享決策與分享實務。 四、參加專業學習社群的原因以專業成長需求占最多數，其次是教學需求。 五、學習社群的教師效能會因為教師個人背景與人際互動不同而有所差異。 六、關於學習社群運作之困境，為教師缺乏「時間」。 研究者將上述研究發現對本研究的助益整理歸納如下表：

表 2-3- 1 教師專業學習社群之問卷調查法相關研究 研究者 研究主題 研究對象 研究結果 對本研究之助益 陳雅慈 （2010） 國小數理教學專 業合作學習社群 之研究 國小教師 國小教師教學專業合 作學習社群持正面的 肯定態度。 提高組織學習社 群的動機 施心梅 （2010） 台北縣國民中學 教師專業學習社 群與教師專業發 展關係之研究 國中教師 中學教師對教師專業 學習社群現況以「分 享決策」與「分享實 務」層面最有知覺， 而以「共有願景」層 面表現最不好。 以決策面與實務 面作為聚會核心 的規劃參考 李美葺 （2010） 國民小學教師專 業學習社群之推 動與成效分析 國小教師 社群以學校主任規劃 及主導占大多數；社 群聚會頻率以一個月 一次為最多；參加專 業學習社群的原因以 專業成長需求占最多 數。困境以討論時間 不夠為最嚴重。 聚會頻率、時間 規劃的參考 廖美芬 （2010） 台北縣國民小學 教師學習社群與 教師教學效能關 係之研究 國小教師 教師學習社群發展以 人際互動最為明顯。 會因教師性別、職務 不同而有差異。以班 級經營效能最高。學 習社群發展越好，越 有助於提升教師教學 效能。 成員背景挑選組 成的參考 周宏欣 （2010） 台中市國民小學 教師學習社群發 展之研究 國小教師 國民小學教師學習社 群發展現況良好，以 共同願景面向表現最 佳。教師知覺教師學 習社群發展之困境， 除了來自學校行政層 面，教師層面亦是重 要因素。 共同願景與成效 的重要

貳、有關網路學習社群的實徵研究 由於 E 化時代的來臨，訊息交換的平台多元，以網路為學習社群平台的研究 也值得參考。 童建勳（2010）在該研究中探討台中縣國民小學教師參與網路學習社群的現 況與教師專業成長的關係及其差異情形。 研究發現，台中縣國小教師偏向使用台中縣教學資源網參與網路學習社群， 通常在學校空堂時間使用網路學習社群，以平均一週使用 2-3 次網路學習社群的 人數最多，平均一週花 2-3 小時參與網路學習社群，使用網路學習社群解決及時 的問題，在校教學（工作）緊湊是利用網路學習社群進行教師專業成長所面臨的 最大困難。 劉姿均（2010）也在研究中探討教師在網路學習社群當中，其網路自我效能、 網路進修態度、網路進修動機。 用問卷調查和觀察法發現，教師從事與網路學習社群的動機主要在提昇自我 專業能力與網路進修態度表現皆為良好；網路進修動機對網路自我效能並無影 響，自我效能對學習成效沒有影響。 就網路為平台的學習社群，對國小教師而言，雖然有其從事的動機，但受限 於教學工作繁忙，時間不足，使用的機會不多，關於增進自我效能的學習成效沒 有太大影響，導致發揮的效能不大。 若以使用網路為學習方式的意願不高，那麼在檢核曙光學習社群的運作時， 可以列為檢核成效的對照參考。 參、有關教師團隊學習的實徵研究 團隊學習於定義上與學習社群相近，因此研究者在團隊學習應用於教師方 面，做一番簡要的探討。

倪士峰（2001）探究國民小學團隊學習的現況。研究的焦點在包括探討推動 教師團隊學習的背景、該校的教師團隊學習的種類、教師團隊學習當前所面臨的 困境與該校的教師在推動團隊學習之後，對於教師個人、組織文化與學校的影響。 發現教師教學工作繁忙，團隊學習的時間仍然不是很充足。由於學科的分化 與時間的因素，不同領域的科任老師間的互動與討論比較缺乏。對學校與教師的 影響方面，團隊學習可以促進教師的專業成長、聯絡教師之間的友誼與感情、賦 予學校組織新的生命。 林春慧（2003）也在研究中探討國民小學團隊學習與教師專業成長之關係， 以個案研究探討個案學校推動教師團隊學習的背景及現況、教師團隊學習推展時 所面臨的困境與問題、學年團隊學習的發展歷程，與教師在推動團隊學習之後， 對於教師個人與學校組織文化的影響。 結論為該個案學校雖然發展出不同特色的年級教學團隊，但也面臨成員討論 時間不足、各團專才分配不均、成員人選等困境。由於教學工作繁忙及組成份子 來源不同之關係而導致學習領域團隊聚會時間與凝聚力皆不足。學年團隊成員的 認同感高、凝聚力夠，而建立完善的制度並朝著多元化課程發展，營造具活力、 行動力強、分工合作的團隊。過程中的誤解及插曲，讓成員雖有挫敗但也走出自 己的特色。團隊學習可以促進學校組織活力化、行政過程公開化、溝通管道多元 化。團隊學習可以促進教師在學科知能、專業知能、個人生活知能及教師專業態 度與精神等方面的成長。 黃美玲（2006）於論文中關注，國小數學教師團體團隊學習的運作、歷程、 影響與困境。 經由資料整理與分析，參與成員的動機多為內在動機，而較能引發對話與討 論的運作方式為影帶欣賞與現場問題的探討，多與教學切身相關問題有關。成員 彼此分享領導權力。團隊學習幫助國小數學教師團體之成長與改變。國小數學教

師團體團隊學習之困境，主要為習慣性防衛、對話與討論的技巧缺乏、對話與討 論的分組、時間運作與內容的限制及較難達成坦誠的發言。 余冠英（2008）研究的目的主要在瞭解國中數學教師組成讀書會，利用校內 每週教學研究會時間進行團隊學習之情形。 該研究提出，成員自發性的參與，在內在動機的驅使下，可增進團隊運作並 凝聚出對團隊的認同感。以資深成員為團隊運作的帶領人，在團隊學習上適時扮 演各種角色，可引導成員進行對話與討論，並增進新舊成員間的磨合。團隊學習 活動為教材編制與試題設計兩項，皆由成員協商產生且為切身相關的問題，可增 進成員間的討論與對話。團隊選擇解決方案時適度尊重成員的堅持，能增進團隊 的和諧並使成員能坦承發言。國中數學教師團隊學習之困境，可歸納為成員會前 準備不足、成員較難達到主動坦承發言、對話及討論時間未能掌控、團隊教材編 製完成度不高與懸而未決的問題等五項。 就團隊學習的個案研究來看，上述研究詳實的發展歷程，提供精闢的結論與 寶貴的建議。 一、「時間」是左右教師進行學習的重要關鍵因素。 二、成員的凝聚力與自主性是教師學習的主要動力。 三、團隊學習的深度取決於對話與實務分享。 四、團隊運作的帶領人，在團隊學習上適時扮演各種角色，可引導成員進行 對話與討論。 五、影帶欣賞與現場問題的探討較能引發對話與討論，主題多與教學切身相 關問題有關。 透過實徵研究的探討，使本研究即將探討的研究問題，先有個初步的概念， 整理歸納成表 2-3-2。