綜合討論

依照本研究目的，將曙光學習社群的形成、運作過程與成效做綜合討論。

壹、本研究主要發現

一、曙光學習社群的形成，來自成員志同道合與共同願景的前提

由志同道合的成員組成，透過共同願景與支持性條件，確立學習社群之方向 與運作細節。時間、議題、運作方式上展現彈性與多元程度，可增進團隊運作並 凝聚出對團隊的認同感，是曙光學習社群得以形成其中一個重要因素。

二、曙光學習社群的運作，依循成員的需求與自主性為原則

成員自發性的參與，在內在動機的驅使下，成員們以自己期望的方式進行研 討，增進自己的教學知能，涉及較深入的專業內涵，卻沒有建立成果的壓力，這 與余冠英（2008）、林旭霓（2004）、郭木山（2002）的研究結果，認為成員與領 導者之間的關係，必須開放、平等，才能促進與維繫社群運作，再者，主題與方 式各方面應符合成員的需求，這樣對照看來是與本研究結果符合的。

三、曙光學習社群之運作，首重成員的參與

偏好以「面對面」的對話與實務分享、集體學習、共享領導的方式，進行教 師專業發展，透過對話方式增進教師專業知能才能持久，這與童建勳（2010）提 出國小教師認為在校教學工作緊湊是利用網路學習社群進行教師專業成長所面 臨的最大困難這點研究結果相符。由成員協商產生且為切身相關的問題，可增進 成員間的討論與對話，由成員的積極參與，才能刺激社群作深層思考並產生新的 洞見。這也與池榮尉（2004）、余冠英（2008）、沈靜濤（2008）提出的教師行動 與實踐，為教師學習社群運作的主要活動，其研究結果與本研究大致相同。

不過池榮尉（2004）認為，成員的組合應兼具能力專長異質化，在本研究中 則發現，應以同質化為考量來組織學習社群，較能針對單一主題，共同參與，達 到成員皆有教師專業發展的期待。

四、曙光學習社群之成效，來自解決教學現場實務問題

從「學習是參與實務」的視角發展出，學習社群是為了解決教學實務上之問 題，參加曙光學習社群對成員教師的驅動力來說，是每一次的聚會，能否協助其 解決教學現場實務的問題，這與吳依純（2011）、黃秀莉（2009）的研究結果相 同，認為透過教師專業學習社群，能有助教師解決教學實務，使社群運作的成效 得以發揮。參加學習社群聚會的教師表示，其教學能力及社群認同感透過聚會中 的參與和分享提高了，班上所遇到的個案、課程設計能力、評量能力及專業成長 能力方面，也在分享與合作學習中有所收穫，因此會促使繼續前來參加聚會的動 機，尤其覺得社群成員有某種專業感，這點與蔡進雄(2003)、李美葺（2010）的 研究結果，提出參與教師具有某些特別的觀點與態度，認為社群成員可以持續保 持關係相同。

五、曙光學習社群之運作成效，增進教師對課程與教學的關心

國民小學教師學習社群發展越流暢，越有助於提升教師教學效能；而教師學 習社群發展對教師教學效能具有正向的影響力。參與曙光學習社群的成員表示，

在這段參加聚會的期間，對於教育議題的文章、資訊比較敏銳，會多加留意，並 與自己的教學做一個對照省思，再者，會將教學困難帶到聚會中，共同尋求解決 辦法，增加了對教學工作的關心，也提高對課程變化的敏感度，這與池榮尉

（2004）、廖美芬（2010）的研究結果符合。

貳、曙光運作樣貌圖像

當曙光學習社群，從組織形成之初，到歷經十次的社群聚會後，其形成、運

作過程，成員們發揮同儕情誼、實務分享、分享決策權，運作中雖有遇到困難，

都能在成員彼此之間的支持，尋求解決之道；本著相同的願景，為自己教學工作 上的需要而努力；藉著經驗分享、集體學習，達到教師專業發展，畫出了曙光學 習社群的運作圖像，如圖 4-4-1：

曙 光 學 習 社 群

圖 4-4- 1 運作樣貌圖像

組織與運作一個教師專業學習社群，需要將教師從傳統的被動進修模式中的 聆聽者，轉變為主動、自主的學習者、分享者、執行者。透過反省與問答，分享 彼此的專業實務，因而獲得成長。在此過程中，形塑出共同的願景，營造出一個 學習型文化的學校。

形成期

共享願景（價值觀認同）

共享領導（決策）

支持性條件（同儕情誼、行政支援）

運作期 共享實務（分享經驗）

集體學習（學習為本）