研究背景與動機

今天你懂的，可能明天就沒用了。最重要的是學習力，你必須不時地吸收、自己 教自己，怎麼用新方法做舊事情，或用新方法做新事情。

─湯瑪斯‧佛里曼＜世界是平的＞

第一節 研究背景與動機

教師進修是為了促進教師專業不斷的發展，而教師專業發展也是教育工作者 必要持續的；然而小學的週三進修符合教師的期待嗎？除了週三研習之外，教師 還能如何謀求自身專業成長呢？教師尋求專業成長的同時，能否從傳統的個體學 習行為，延伸為集體學習的社群組織呢？教師專業學習社群的運作能否符合教師 專業成長的期待？本節將針對研究背景與研究動機作說明。

壹、研究背景

面對日新月異、資訊爆炸、變動相當快速、人際疏離的時代，教師在教室裡 的專業，需要不斷的更新，除了累積熟練的教學經驗之外，積極的參加研習、進 修、與同事分享交流心得，甚至從網路上、電影中獲得新知，都是教師在離開師 資培育環境之後，可以為自己拓展再學習的管道，誠如佛里曼（2005）所說，能 讓孩子具備競爭力的，就是學習力。

然而，教師一向習慣於「關起門來」，在自己的教室裡，獨力完成所有教學 活動，彷彿是教學情境的主宰者，面對教學挑戰時，不習慣向同事求助，或詢問 解決方法，深怕會被誤以為能力不足，或是被同事看見自己的短處，「單打獨鬥」

漸漸成為教師工作的習性。

教師能授與給孩子的除了學科知識外，更大的啟發就是學習的熱情，讓孩子

樂於學習，主動學習，終身學習。教育部在 1998 年公布教育白皮書＜邁向學習 社會＞指出：「在未來的學習社會中，各類型教師將扮演推動終身學習的重要角 色。」如何培養具有終身學習素養的教師，以引導全民進行終身學習， 將是能 建立學習社會的重要關鍵。

要因應在這樣的時代裡，教師是否要從自身做起，拋開腦中既有的「舊方 法」，嘗試激盪出「新方法」，向學生展現教師同樣也有學習熱情，去面對每天 教學現場中發生的事件，重新看待日復一日的教學生活，讓每個孩子都能在學習 中展露笑顏。

正如 Senge（1990）在第五項修鍊（The Fifth Discipline）一書的「團隊學習」

一章中指出，當一個團體能整體搭配時，就更能匯聚出共同的方向，調和個別力 量，使力量的抵銷或浪費減至最少，而發展出一種共鳴或綜效(synergy)。教師需 要增能、精進教學，幫助學生熱愛學習，符合家長與社會的期望。「團結力量大」

的概念，正符合這個需要相互合作、不斷學習的時代背景。

面對現在少子化的趨勢，家長著眼於孩子的教育問題時，已不再是以往學習 學科知識而已，皆期盼教師能針對個別需求，量身打造一份「客製化」的教學計 畫，讓孩子得以「適性發展」；每個孩子都是一個獨立不同的個體，也就是看見 孩子的個別差異，老師除了必須看見孩子的個別差異，還要有能力、有時間「對 症下藥」，或者是「開發潛能」。教師們理解來自家長這樣的需求，也認同要看重 每個孩子的特別之處，但執行起來確實不容易，「時間不夠」成為教師們最大的 挑戰（張杏合，2003）。

教育背景因著時代的轉變，教育需求也隨之不同，教師專業發展的重要性不 置可否，教師不能再靠著「一招半式闖天下」，度過教學生涯；舉例來說，太陽 星系定義的改變、「台灣鄉土」更名為「台灣本土」、原住民的族支不斷增加、科 技運用普及帶來的知識爆炸，若教師遲滯不前，將被時代的洪流淘汰，無法以專

業的角色自居（郭木山，2002）。

有別於傳統教育中重視學科知識的傳遞，學生要能在瞬息萬變的社會裡具有 競爭力，儼然以成為萬眾期待的教育焦點；教師背負著家長的期待，在孩子的學 習生活中，要賦予給孩子所謂「競爭力」，其中包含解決問題的能力、創造力、

語言溝通力、與人際相處的能力、受挫力、忍耐力等等（陳佩貞，2002；江芳盛，

2004），成為教師新的課題，新的挑戰，教師必須在這個新時代，警覺到能力的 培養重於知識的學習，教師自身是否有能力迎接這樣的挑戰呢？

綜觀目前小學教師在職進修的方式，最常使用的是專家演講、教學觀摩、教 學技巧與資源分享，研習時間因為教師授課與學童於學校作息緣故，多固定在週 三下午，因此被稱為「週三進修」，另外也有不定期舉辦各種主題的研習，但是 能公假參與研習教師的名額多有限制，不然就是必須利用假日時間自行參加，研 習內容大多以知識、理論的宣導、教學政策推行為主，較少關切教師每天實務性 的教學議題（饒見維，1996；陳美玉，1999），「大鍋菜式」的研習菜單，填滿教 師一學年度的研習時段，無論是不是教師有興趣的議題，或是教師教學上會碰到 的問題，研習完畢，如同船過水無痕，在往後的教學過程裡，不知是否會產生化 學變化，對老師帶來實質上的轉變。對照研究者所處的教學環境，行政單位例行 公事般的舉辦幾場上級所交代的研習場次，填滿現職教師所需要的進修時數，雖 然偶爾有出現精彩的研習主題，但激勵效果也僅僅曇花一現，無法持續，其餘研 習，大多在進場參加研習時，同事們不是帶著作業去批改，就是帶著其他的書籍 去閱讀，甚至演講者還會以「小睡無妨，但請不要打呼」來自嘲研習內容的「不 可看度」，研習散場時，聽著同事耳語著「不知道叫我們來聽這個做什麼？」似 乎沒能從研習中「進修」了什麼，對於校內研習缺少了期待與熱誠。回想一學期 下來的週三進修時間，立意如此的寶貴，但教師實際的獲得卻如此的有限，更別 談對學生的助益有多少了。因著這樣的省思，研究者思想著，有沒有不同的進修 方式，是可以解決教師教學現場需要？讓參加的教師是出於自發性而非強迫的，

是期待前來參加，並能在進修過程中獲得想要的專業能力。

除了週三進修外，舉凡較為熟悉的進修方式尚有學位學分進修、校外研習、

實務工作坊。近年來出現了如雨後春筍般的學習社群，成為教師自發性進修的選 擇。在一場學術研習裡，研究者接受到有關教師專業成長不一樣的面貌−教師專 業學習社群。所謂「專業學習社群」是指一群專業工作者所組成的學習團體，團 體中的成員基於對其專業的共同願景與信念，有共同致力的目標，藉由協同探究 的方式，精進專業素養，為其服務對象帶來最大福祉，達成服務品質的卓越，各 行各業皆可組成之。「教師專業學習社群」，是指在教學領域中，一群具有熱誠、

有意願且有相同志趣的教師，為了打破教師的孤立主義，增加對學校的認同感與 歸屬感，並在與同儕的互動學習中，採取策略，以建立共識、激發熱誠、全心投 入，觸發專業對話並提升專業知能，以促進學校效能與自己教學的效能感。藉由 定期而非單次性的聚會討論、分享、觀摩等策略，以合作方式共同協商、反省、

探究和解決問題，以追求教學精進和專業發展，使個人擁有持續進步的動力，促 進學生獲得更佳的學習成效。

貳、研究動機

「教師專業學習社群」的概念儼然已成為教師專業發展的新趨勢，點亮了研 究者的研究之路，就是通過在相同學習目的的社群組織，能產生互助力量、達到 專業成長的途徑。研究者在歷經了十年的教學生涯，突然在「教師專業學習社群」

這樣的一場演講中，被主講者關於教師進修態度的幾個提問，敲醒沈睡已久的心 靈，回想自己似乎就是那個帶著封閉的心去參加週三進修的人，對於研習的看法 就是「一些對自己沒教學幫助的演講罷了」、「還不如把時間留給老師們做級務處 理還更實際」；總在已經上手的教學生活中，不知不覺的用熟練的，不加思索的 教學技巧、教學方案，去解決其實截然不同的教學情境中的孩子與問題，雖然順 利的解決問題，卻也沒有因為解決了，而給自己帶來太大的驚喜。總是習慣找一 個最「有安全」、最「可靠的」、節省時間的方案，教學落入了「不過就那樣」的 框框裡，再拿出「趕進度」的授課壓力與「行政交辦業務」繁瑣為理由，自然而 然的以不變應萬變來度過每一天教學生活，面對這樣的自己，不禁慚愧。張德銳

（1998）指出了在我國中小學教師的生態中，許多不利於教師專業發展的因素，

如教師過於個人主義，忽略合作學習、教師工作過於保障，缺乏向上的動力、教 師研究的能力與意願普遍不足等等，使得「教師專業發展」看來只有原先的教師 專業，卻不再發展，這樣是否足以面對瞬息萬變的世界嗎？環顧與研究者共事的 教師，是不是有可以一同伸出學習的手的夥伴，一起在學習中專業成長，透過學 習增進彼此的教學熱誠，激發無限的創意與發展，為孩子創造更優質的學習條 件。這樣的新論點在研究者心裡埋下了研究的種子。

在深切體會到教師專業發展的重要性，教師也深感教學工作的挑戰，不能只 是靠以前所學的應付，許多學校紛紛組成教師專業學習社群，而研究者所服務的 學校卻仍原地踏步，教師們大多以校方舉辦的週三進修為主要專業發展途徑，卻 又不滿足於自身教師專業發展的現況，因此研究者意圖在自身任教的學校裡，借

在深切體會到教師專業發展的重要性，教師也深感教學工作的挑戰，不能只 是靠以前所學的應付，許多學校紛紛組成教師專業學習社群，而研究者所服務的 學校卻仍原地踏步，教師們大多以校方舉辦的週三進修為主要專業發展途徑，卻 又不滿足於自身教師專業發展的現況，因此研究者意圖在自身任教的學校裡，借