教師效能之意義、內涵與相關研究

吳清山（1998）將教師效能定義為「一位教師在教學工作中，能使學生在學 習上或行為上具有優良的表現，以達到特定的教育目標」。然而讓學生具有優良表 現的教師，如何能達成此教育目標？這是本節所要探討的「教師效能」之意義、

內涵與相關研究。

壹、 教師效能的意義與模式

一、 教師效能的意義

教師自我效能是教學的核心，而教師的自我信念則是左右教師的教學行為與 教學表現的重要因素，因此，教師效能可說是有效教學的重要指標，也是教學成 功的要素 (李慧芬，2008)。教師的教學是學校教育活動的核心，是一個複合的概 念與活動的歷程。其意涵包括了教師的「教」與學生的「學」，以及兩者之間互動 的歷程與活動，也就是透過「教與學」的互動關係，教師將各種知識、品德、技 能、價值觀等傳授給學生，來幫助學生的成長、進步與改變，故教師的言行舉止 在教學歷程與活動中，對學生都可能會造成影響。因此在教學現場中，教師對自 己的教學行為，將如何影響學生的學習表現會有一些知覺。當知覺到自己對學生 的學習與成長會有極大影響的老師，是否會付出較多的努力？相對的，如果老師 覺得對學生的影響是有限的，是否會降低他們對學生的付出呢?這種「結果是否操 之在我」之效能信念（efficacy belief）似乎影響著教師的專業行為。

效能 (efficacy)一詞起源於 A. Bandura (1977)提出的社會學習論，認為每個 人對成功的期望，決定於他們面對困難時是否堅持原來信念來完成行為。教師「教 學效能」源自於自我效能（self efficacy）的概念，根據 A. Bandura 的觀點，自我

效能的概念通常適用於特定領域的研究，教師的「教學」為一特定領域，教師教 學效能是一種建立於教師自我信念的一個認知過程，而此信念足以影響其達成教 學目的之特定水準效能 (Eda Erdem & Özcan Demirel,2007)。

基於上述的說明對於教師效能，不同研究者有不同的界定，郭萱之 (1998)認 為教師個人的信念來自本身的認知和經驗，讓教師相信自己有能力去完成教學的 責任，且有能力可以幫助學生的學習，此即教師效能（teacher efficacy）。教師效能 是教師在教學上信心的指標，教師效能的高低，足以影響教學的表現，高效能的 教師對於教學有正向的影響。楊明珠 (2010)則認為一位優秀的教師除了具備專業 能力及創新思考能力運用於教學上，並能採取教學的策略，讓學生獲得正向的學 習行為，且在師生的互動歷程中創新與調整，以達成教育的目標，稱之教學效能。

綜合以上對教師效能的定義及學者對教學效能的見解，本研究針對課後照顧 服務教師工作內容及性質，將教師效能的意義界定為「課後照顧服務教師為完成 教學目標，對自我教學能力的肯定，且重視學生間的個別差異而能在教學活動中，

安排或研究設計有效的教學活動，透過師生互動的歷程以及和家長、學生良性溝 通，來營造良好學習氣氛，以促進有效教學與學習。」

二、 教師效能的模式

吳清山 (1991)認為教學效能的研究，最早是著重在有效能教師的特徵(如好 老師、理想老師的特質)，之後的研究則在於針對有效能教師的教學方法(如教師 行為及更深層教師思考)，而後又偏重於班級生活中師生互動關係(如教室生態學) 之研究，此種研究的主要取向在於探討教師有效能教學對學生學習的重要影響。

教師效能一詞由於研究目的、研究範疇以及研究方向的不同，各研究者詮釋的意 義亦未盡相同，學者因個人所持的觀點不同，而會以不同的角度為著眼點來探討 教師教學效能。

國內目前有關教師教學效能的研究，大部分傾向於「教師自我效能」 （teacher efficacy）的研究，持此觀點的學者，通常認為教師能主觀地評估自己影響學生學 習成效的一種知覺或信念，這種知覺或信念分為兩種，包括個人的教學效能與一 般的教學效能 (張碧娟，1999)。有些學者以「教師有效教學」（effective teaching）

的行為層面來探討教師教學效能，其主要是以有效教學為重心，指出教師在教學 活動中運用教學方法，精熟教材內容和激勵關懷學生，使學生在學習或行為上具 有最佳的表現，以達到良好的教學成效及特定的教育目標 (陳木金，1997)。

此外，亦有學者兼重「教師自我效能」及「教師有效教學」二者之觀點，認 為教師自我效能為一種有效教師的信念，因為教師對教學所持的信念會影響教師 的教學行為和表現。擁有良好的教學信念，如不能轉化為有效教學行為，則一切 教學仍然為空談，因而教師教學歷程中「教師自我效能」及「教師有效教學」同 樣重要 (謝百亮，2006)。

探討國內外專家學者相關文獻得知，教師效能的理論模式包含教師教學與學 生學習間的互動關係，以下提出四位學者之教師效能模式，以供參考：

(一) A.Bandura的自我效能感理論

A.Bandura（1997）的自我效能理論應用到教學效能上，也是教育研究的經典，

其理論包含：「效能預期」與「結果預期」兩部分(黃儒傑，2010)。

個體 行為 結果

圖 4 Bandura 的效能預期與結果預期差異圖。取自「新手與資深幼稚園教師教學 效能信念及其教學承諾之研究」，黃儒傑(2010)，新竹教育大學教育學報，

27(2)，頁 5。

「效能預期」是指個體對自己能否成功採取某種行為，以成功達成任務的信 念、看法或期望，隨著層級、強度及類化程度三個不同的向度而有不同的表現程 度。

1.層級：是指個人完成任務的能力信念程度，不同個體因其效能預期的不同，

在面對困難任務或情境時，會產生處理能力的差異。

2.強度：是指個人在面對不同任務或情境時，其效能信念的強弱程度。

3.類化程度：則是指個人對其他類似的任務或情境，判斷自己能否有效克服 或處理。

「結果預期」係指個人相信某項行為會導致某種結果的判斷，其期待的結果 可能是生理的、社會的及自我評價的三種主要類型。

1. 生理的預期：是指評估該行為導致某種結果時，所產生的生理愉悅或痛苦。

2. 社會的預期：是指評估該行為導致某種結果時，所期待得到社會的回饋，

如：社會認同、稱讚等。

3. 自我評價的預期：是指透過正、負面的自我評價以反映自我的行為，如：

自我滿足、自信與自我價值的肯定等。

效能預期(efficacy expectancy) 層級(level)

強度(strength) 類化程度(generality)

結果預期 (outcome expectancy) 生理的(physiological)

社會的(community)

自我評價的(self-evaluation)

(二) C. Denham & J. Michael的中介變項概念模式

C. Denham & J. Michael在1981年提出教師效能感中介變項模式，此模式主要 在說明教師效能感是在引導教師表現知覺、實際表現及學生表現等諸多變項相互 關係的一項中介概念(intervening construct)(引自鍾文琳，2003)；而教師效能感的信 念，是使教學更具生產力的重要基礎。在此模式中，主張教師效能感是一中介變 項，介於前因與後果之間，且與其之間相互影響，如圖5 所示。

先前條件 可評量的後果

中介概念 教師效能感

圖 5 Denham 與 Michael 的教師效能感模式。取自鍾文琳(2003)。我國綜合高中 教師效能感之研究（碩士論文）。取自

http://ndltd.ncl.edu.tw/cgi-bin/gs32/gsweb.cgi/login?o=dwebmge 中介變項概念模式的主要部分包括有三：

1. 教師效能感(teacher efficacy)

教師效能感係介於先前條件及可評量結果變項間的中介構念，由認知及情感 教師的訓練 教學經驗

歸因變項

制度變項 個人變項

教師行為

學生成就

認知的

幅度

普遍度 強度

情感的

兩部份所組成，而此兩部份均含有廣度、普遍度及強度三個向度，是Bandura 的自 我效能理論觀點的進一步應用。

(1)幅度：是指在面對教學工作上的困難度，教師所展現出的效能感大小，

有些教師的效能信念可能只限於簡單的教學工作或易於教導的學生；有些教師 則可達於最困難的教學工作或面對最難教導的學生。

(2)普遍度：是指教師效能感對各種不同教學情境的適任度，有些教師僅對 部分教學情境有較高效能感，有些教師則不論面對何種情境，均能發揮其高效 能感。

(3)強度：則是指教師對教學工作，所抱持效能信念可改變的程度，有些教 師不論面對任何困難，都能保持其高效能感，有些教師則可能一經挫折即降低 其效能感。

2. 先前條件 (antecedent condition)包含五個範圍

(1) 教師訓練：係指教師的學歷或受過的研習訓練與再進修。

(2) 教學經驗：係指教師教學經驗與過去教學的成敗經驗。

(3) 制度變項：係指教師工作的生涯階段、待遇、學校人際關係及相關的 社會情境因素。

(4) 個人變項：係指教師的性別、年齡…等個人背景因素。

(5) 歸因變項：係指教師對上述各種先前條件變項間的因果之歸因。

3. 可評量的結果(measurable consequence)包含

(1) 教師行為：係指教師的教室行為、對教育革新的支持、教師專業及是 否願意繼續擔任教學工作等。

(2) 學生成就：係指學生的學業成就、情意方面成就及行為成就等。

綜上所述，C. Denham & J. Michael 所提出的教師效能感是屬於教學情境與教 師行為對於其所影響的學生行為之間的中介概念。由於教師效能感本身只是一種

但它確實是存在的（林勇輝，2004）。由此模式可以得知，先前條件是屬於教師

（四）

林勇輝 (2004)綜合教學效能理論模式及教師效能的實徵性研究，歸納出一 個簡易的教師效能模式，他將「教師效能」包括教師自我效能及個人教學效能二 個層面，其中「教師自我效能」層面包括個人教學效能及對抗一般環境限制的一 般教學效能，以深色底色呈現；而「教師教學效能」層面包則括班級經營、教學 評量、教學策略及教學評量等方面，以無色底色呈現，以茲分別，此教師效能模

林勇輝 (2004)綜合教學效能理論模式及教師效能的實徵性研究，歸納出一 個簡易的教師效能模式，他將「教師效能」包括教師自我效能及個人教學效能二 個層面，其中「教師自我效能」層面包括個人教學效能及對抗一般環境限制的一 般教學效能，以深色底色呈現；而「教師教學效能」層面包則括班級經營、教學 評量、教學策略及教學評量等方面，以無色底色呈現，以茲分別，此教師效能模