臺中市國民小學課後照顧服務教師工作壓力與教師效能之相關研究

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(1)國立臺中教育大學教育學系教育行政與管理碩士在職專班論文. 指導教授：楊銀興博士. 臺中市國民小學課後照顧服務教師工作壓力與教師效能之相關研究. 研究生：林淑娥撰. 中華民國一○一年六月.

(2) 謝. 辭. 「大抵天下事從苦中得來的樂，才算是真樂」，兩年的研究生涯，我深刻體會學業、工作、家庭必須兼顧，進修與假期不能兩全的道理，忙碌的生活雖有苦也有樂，但能夠順利完成學業，要感謝很多人的付出。在學業上，首先，感謝恩師楊銀興教授在論文指導上花費的時間與精力，從題目的擬定、論文撰寫到最後的定稿，研究過程中，鉅細靡遺的修改與審閱，不辭辛苦的耐心指導，提供了許多寶貴的意見與經驗，讓學生受益匪淺；其次感謝口試委員陳慧芬教授及陳繁興教授對論文架構及內容的指導，建議良多並給予鼓勵與肯定，讓論文更臻完善。此外，感謝臺中教育大學研究所的任教老師們，在兩年的教育行政與管理課程中不斷的啟迪、磨練與教導，讓我的學習更豐富與多元。師恩浩瀚，永銘肺腑！而班上同學間彼此同甘共苦的革命情誼，相互激勵與切磋，有你/妳們的陪伴，讓兩年的研究生活變得絢麗多彩，這種同窗學情誼更是彌足珍貴！此外，還要感謝具備教育專業與實務經驗的楊振昇院長、梁福鎮教授、侯世昌教授和多位教育前輩們，針對本研究之問卷初稿提供了寶貴意見。以及，各校協助填答問卷的教育界先進與長官們的協助。在工作中，臺中市光隆國小的長官、同事們兩年來，除了業務上的協助與體恤，並不時給予精神上的加油、打氣，讓我能夠專心全力完成論文。同事們！有你們真好！然而，特別要感謝的是我的家人，婆婆的體恤與老公的支持，尤其是老公沅濤，在這段求學期間，分擔大部份的家務與壓力，承受我忙於課業時的孤寂，老公！謝謝您！最後，更要感恩我最親愛的父母，因為有您們的養育與栽培，才有現在幸福的我。以及，我摯愛的兄弟姊妹們，不論何時總是給我肯定與鼓勵，默默的支持我。我愛您們！要感謝的人太多，無法一一致謝，謹以此論文獻給家人與所有關心我的人，並把這份喜悅與成果，與您們分享。謝謝大家—你們都是我生命中的貴人。淑娥. 謹識. 一 ○ 一年六月. I.

(3) 臺中市國民小學課後照顧服務教師工作壓力與教師效能之相關研究. 摘要本研究旨在探究臺中市國民小學課後照顧服務教師工作壓力與教師效能之關係，藉由問卷調查結果，分析不同背景變項的課後照顧服務教師工作壓力與教師效能之差異情形，並探討工作壓力對教師效能之相關與預測力。根據研究結果歸納結論，並據以提出具體建議，期能提供教育行政機關、學校行政單位、課後照顧服務教師以及未來研究之參考。本研究以臺中市公立國民小學之課後照顧服務教師為研究對象，以問卷調查法進行研究，共發出 283 份問卷，回收問卷 270 份，回收率為 95.41%，有效問卷為 267 份，有效問卷可用率為 94%。問卷回收後，以統計套裝軟體 SPSS for Windows 12.0 進行描述性統計、t 考驗、單因子變異數分析、皮爾森積差相關以及逐步多元迴歸等統計分析，獲得研究結論如下：一、臺中市國民小學課後照顧服務教師工作壓力為中下程度。二、臺中市國民小學課後照顧服務教師之教師效能為中上程度。三、部分背景變項不同的臺中市國民小學課後照顧服務教師在工作壓力的感受程度有差異。四、部分背景變項不同的臺中市國民小學課後照顧服務教師在教師效能的感受程度有差異。五、臺中市國民小學課後照顧服務教師工作壓力與教師效能之間有負相關。六、臺中市國民小學課後照顧服務教師工作壓力對教師效能之預測力偏低。. 關鍵詞：課後照顧服務教師、工作壓力、教師效能. II.

(4) Ａ Study of The Relationship between After-school Child Care Services Teacher Job Stress and Teacher Efficacy of Elementary School in Taichung City. Abstract This study aims at exploring the relationship between after-school child care services teacher job stress and teacher efficacy of elementary school in Taichung City. Through a questionnaire survey results, analysis of different background of teachers ' work pressure and after-school care services efficiency differences between scenarios, and related discussion pressures on teacher effectiveness and predictive power. Based on the research conclusions, and to make specific recommendations, can provide the education administration, school teachers, after-school care services administrative unit as well as future reference. This research to Taichung city after-school care services of public elementary school teachers for the study, research by questionnaire method, issued a total of 283 questionnaires, 270 recycling questionnaire, the recovery rate is 95.41% and effective questionnaire to 267, and effective questionnaire is available at 94%. Collection of questionnaires, to statistical software package SPSS for Windows 12 does the descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA, Pearson product moment correlation, stepwise multiple regression analysis, access to research findings are as follows: 1. After-school child care services teacher s’ job stress of elementary school in Taichung City is at middle lower level. 2. After-school child care services teacher efficacy of elementary school in Taichung City is at middle up level. 3. After-school child care services teachers’ job stress of elementary school in Taichung City will have difference for some background. 4. After-school child care services teachers’ teacher efficacy of elementary school in Taichung City will have difference for some background. 5. The relationship between after-school child care services teachers’ job stress and teacher efficacy of elementary school in Taichung City is a negative correlation. 6. In Taichung City after-school child care services teachers’ job stress on teacher efficacy prediction is low. Keywords: after-school child care services teacher, job stress, teacher efficacy. III.

(5) 目. 次. 第一章緒論 ........................................................ 1 第一節研究背景與動機 ........................................... 1 第二節研究目的與問題 ........................................... 7 第三節名詞釋義 ................................................. 8 第四節研究方法、範圍與限制 .................................... 10 第二章文獻探討 ................................................... 13 第一節課後照顧服務之意義與國內外實施概況 ...................... 13 第二節教師工作壓力的意義、模式與相關研究 ...................... 25 第三節教師效能之意義、內涵與相關研究 .......................... 41 第四節教師工作壓力與教師效能之相關研究 ........................ 55 第三章研究方法與程序 .............................................. 57 第一節研究架構 ................................................ 57 第二節研究對象與樣本選取 ...................................... 58 第三節研究工具 ................................................ 66 第四節實施程序 ................................................ 79 第五節資料處理與分析 .......................................... 82 第四章研究結果與討論 .............................................. 83 第一節課後照顧服務教師工作壓力之現況分析 ..................... 83 第二節課後照顧服務教師教師效能之現況分析 ..................... 85 第三節不同個人變項之課後照顧服務教師在工作壓力之差異分析 ..... 88 第四節不同個人變項之課後照顧服務教師在教師效能之差異分析 .... 108 第五節課後照顧服務教師之工作壓力與教師效能之相關程度 ........ 128 第六節課後照顧服務教師工作壓力對其教師效能之預測力 .......... 131 第五章結論與建議 ................................................ 137 第一節結論 .................................................. 137 第二節建議 .................................................. 141 參考文獻 .......................................................... 145 壹、中文部分 .................................................. 145 貳、西文部分 .................................................. 151 附錄附錄一專家內容效度 .......................................... 153 附錄二專家意見問卷修訂意見與修訂情形分析表 .................. 163 附錄三預試問卷 .............................................. 166 附錄四正式問卷 .............................................. 170. IV.

(6) 表. 次. 表 1 國內研究者對教師工作壓力源研究 .................................................................. 35 表 2 國外研究者對教師工作壓力源研究 .................................................................. 36 表 3 國內外研究者對教師效能研究 .......................................................................... 49 表 4 99 學年度第 2 學期臺中市國民小學課後照顧服務教師資格統計彙整 ........... 59 表 5 預試樣本問卷分發情形 ..................................................................................... 61 表 6 各區課後照顧服務教師分布情形 ...................................................................... 62 表 7 各區依課後照顧服務教師百分比抽取數量情形 ............................................... 63 表 8 正式樣本問卷分發情形 ..................................................................................... 63 表 9 專家內容效度意見調查名單（依姓氏筆劃順序排列） ................................... 70 表 10「課後照顧服務教師工作壓力」預試問卷之項目分析 .................................. 72 表 11「課後照顧服務教師教師效能」預試問卷之項目分析 .................................. 73 表 12「課後照顧服務教師工作壓力」問卷之因素分析 .......................................... 75 表 13「課後照顧服務教師教師效能」問卷之因素分析 .......................................... 76 表 14「課後照顧服務教師工作壓力」問卷之信度分析 .......................................... 77 表 15「課後照顧服務教師教師效能」問卷之信度分析 .......................................... 77 表 16 正式問卷收發情形 ........................................................................................... 79 表 17 正式樣本問卷實際回收彙整............................................................................ 80 表 18 課後照顧服務教師工作壓力之現況分析摘要(N=267) ................................... 84 表 19 課後照顧服務教師教師效能之現況分析摘要(N=267) ................................... 86 表 20 不同性別之課後照顧服務教師在工作壓力量表的獨立樣本 t 考驗摘要 ...... 89 表 21 不同年齡之課後照顧服務教師在工作壓力量表的描述性統計分析 .............. 91 表 22 不同年齡之課後照顧服務教師在工作壓力量表的單因子變異數分析摘要 .. 92 表 23 不同婚姻狀況之課後照顧服務教師在工作壓力量表的獨立樣本 t 考驗摘要 ......................................................................................................................... 93 表 24 不同學歷之課後照顧服務教師在工作壓力量表的描述性統計分析 .............. 95 表 25 不同學歷之課後照顧服務教師在工作壓力量表的單因子變異數分析摘要 .. 96 表 26 不同任教年資之課後照顧服務教師在工作壓力量表的描述性統計分析 ...... 98 表 27 不同任教年資之課後照顧服務教師在工作壓力量表的單因子變異數分析摘要 ......................................................................................................................... 99 表 28 不同薪資之課後照顧服務教師在工作壓力量表的描述性統計分析 ............ 101 表 29 不同薪資之課後照顧服務教師在工作壓力量表的單因子變異數分析摘要 102 表 30 不同任用資格之課後照顧服務教師在工作壓力量表的描述性統計分析 .... 104 表 31 不同任用資格之課後照顧服務教師在工作壓力量表的單因子變異數分析摘要 ....................................................................................................................... 105 表 32 不同背景變項之課後照顧服務教師在工作壓力之差異情形........................ 107. V.

(7) 表 33 不同性別之課後照顧服務教師在教師效能量表的獨立樣本 t 考驗摘要 .... 109 表 34 不同年齡之課後照顧服務教師在教師效能量表的描述性統計分析 ............ 111 表 35 不同年齡之課後照顧服務教師在教師效能量表的單因子變異數分析摘要 112 表 36 不同婚姻狀況之課後照顧服務教師在教師效能量表的獨立樣本 t 考驗摘要 ....................................................................................................................... 113 表 37 不同學歷之課後照顧服務教師在教師效能量表的描述性統計分析 ............ 116 表 38 不同學歷之課後照顧服務教師在教師效能量表的單因子變異數分析摘要 117 表 39 不同任教年資之課後照顧服務教師在教師效能量表的描述性統計分析 .... 119 表 40 不同任教年資之課後照顧服務教師在教師效能量表的單因子變異數分析摘要 ....................................................................................................................... 120 表 41 不同薪資之課後照顧服務教師在教師效能量表的描述性統計分析 ............ 121 表 42 不同薪資之課後照顧服務教師在教師效能量表的單因子變異數分析摘要 122 表 43 不同任用資格之課後照顧服務教師在教師效能量表的描述性統計分析 .... 124 表 44 不同任用資格之課後照顧服務教師在教師效能量表的單因子變異數分析摘要 ....................................................................................................................... 125 表 45 不同背景變項之課後照顧服務教師在教師效能之差異情形........................ 127 表 46 臺中市國小課後照顧服務教師的工作壓力與教師效能之積差相關分析摘要 (N=267) ......................................................................................................... 129 表 47 臺中市國小課後照顧服務教師工作壓力與「班級經營」的逐步多元迴歸分析摘要 ............................................................................................................... 132 表 48 臺中市國小課後照顧服務教師工作壓力與「親師生關係」的逐步多元迴歸分析摘要 ........................................................................................................... 133 表 49 臺中市國小課後照顧服務教師工作壓力與「教學工作」的逐步多元迴歸分析摘要 ............................................................................................................... 133 表 50 臺中市國小課後照顧服務教師工作壓力與「環境轉化」的逐步多元迴歸分析摘要 ............................................................................................................... 134 表 51 臺中市國小課後照顧服務教師工作壓力與「生活教育與照顧」的逐步多元迴歸分析摘要 ................................................................................................... 135. VI.

(8) 圖次圖1 圖2 圖3 圖4 圖5 圖6 圖7 圖8. Kyriacou 和 Sutcliffe 的教師工作壓力模式.................................. 29 Moracco & Mcfadden 的教師工作壓力模式 .................................. 31 Tellenback , Brenner & Lofgren 的教師工作壓力模式 ................... 32 Bandura 的效能預期與結果預期差異圖 ......................................... 44 Denham 與 Michael 的教師效能感模式 ......................................... 45 Medley 教學效能模式圖 ................................................................. 47 林勇輝教師效能模式圖 ................................................................... 48 研究架構 .......................................................................................... 57. VII.

(9) 第一章. 緒論. 本章旨在敘述研究問題的緣起與目的，並針對本研究之重要名詞及研究範圍加以解釋界定。本章共分四節，第一節為研究背景與動機；第二節為研究問題與目的；第三節為名詞釋義；第四節為研究方法、範圍與限制。. 第一節研究背景與動機壹、研究背景研究者服務的學校，辦理課後照顧服務已有多年，歷經四任校長，曾面臨課後照顧服務業務工作繁重、經費運用困境、課後照顧服務教師甄選及留任不易、收取的課後照顧服務費用不敷課後照顧服務教師鐘點費支出、以及最近特殊學生補助款籌措不足等窘境，但校長們仍堅持“再困難也要繼續辦理”，以協助弱勢家庭及社區家長對於課後照顧服務的需求。近年來，台灣社會與家庭結構產生了極大的變化，從內政部戶政司 (2010)歷年人口婚姻狀況表的統計，十五歲以上人口各類婚姻狀況可看出晚婚及離婚率上升。依行政院主計處(2010)「人力資源調查」顯示，我國 2009 年女性勞動力參與率為 49.62%，而女性就業率為 47.16%，較十年前增加 2.26 個百分點，呈現逐年成長趨勢。各年齡層以 25-44 歲之增加 9.46 個百分點為最多。在 20-49 歲的育兒年齡(行政院主計處， 2010)，形成相當高比例的「雙薪家庭」，對家庭內的照顧角色之分工造成很大的影響。從內政部統計處(2010) 歷年托育機構概況統計中顯示，少子化衝擊，台灣私立托育機構逐年減少，從 2003 年的一千多所到 2010 年的八百多所，但參與課後照顧服務兒童人數卻增加，從 2005 年的二萬九千多人到 2010 年的三萬五千多人，可看出課後照顧服務兒童並沒有因為少子化現象而減少，反而增加了。雙薪家庭、. 1.

(10) 少子化、單親家庭、中外聯婚與外配子女人數增加等，使我們不得不面臨衍生的教育問題。在一項中華幼兒教育發展基金會 (2003) 針對台灣地區的家長對於學齡兒童教育問題的研究顯示，家長最感困難的項目為「尋找適合的課後托育」；此外，在內政部九十四年及九十九年臺閩地區兒童及少年生活狀況調查報告 (內政部兒童局，2006；2011)分析中顯示，學齡兒童放學後到晚飯前這段時間，「回家後有大人照顧」的比例從 2004 年為 64.9%，到 2010 年下降為 56.3%，由此可見，學齡兒童放學後回家有大人照顧的比例有下降的趨勢；而「托保母、課後安親班照顧」及「參加課內、外課業輔導或上才藝班」則由 2004 年的 46.54%，到 2010 年上升為 51.8%有升高的趨勢；這些現象顯示參加課後輔導或上才藝班，以及托保母或課後托育中心，有逐漸取代家人照顧的趨勢。此外，新住民女性因語言與適應等因素，導致無法指導孩子課業或給予的文化刺激不足，以及因為家庭社經地位處於弱勢，倘若台灣男性配偶無固定工作收入或為身心障礙、年紀老邁缺乏工作能力者，更將致使外籍與大陸配偶勢必外出工作賺取生活津貼以維持家計，伴隨而來的問題即為孩童放學後的照顧問題。外籍配偶受訪者對政府應如何幫助其子女的認知情形以課後輔導(42.3%)佔最高比率 (蘇秀枝，2008)。新住民家庭、原住民家庭皆為社會上的弱勢族群，若父母親教育程度不高又須為家庭經濟而努力下，缺乏輔導孩子的能力與時間。弱勢家庭的學童相較於一般家庭的學童，較容易有資源貧乏、照護人力不足等問題，同時因與親友的關係疏遠，學童在課後的照護資源相對不足，因此無法獲得妥善照顧。為了不讓這些弱勢族群的子女成為弱勢中的弱勢，也為增進其發展，政府實施相關的政策使其擁有較好的課後照顧服務。因此基於以上的問題背景，顯示家長對於課後照顧服務需求有逐漸升高的趨勢。目前因應社會結構隨著時代的進步而改變，台灣經濟因全球化快速發展，人民生活水準提升。加上性別平等法上路實施，女性工作權受到保護，過去男主外、. 2.

(11) 女主內的傳統觀念已不合時宜，促使更多的女性加入就業市場。雙薪家庭及核心家庭成為現今社會的新趨勢，小家庭內社會支持系統不足，兒童需要適切的課後照顧服務提供需求日高。為順應國小學童課後照顧服務的需求，各種補習機構如雨後春筍般的冒出，如安親班、才藝班、課後托育中心、課輔班等各式課後托育機構，這些現象顯示出學童在學校放學後到家長下班前的生活照顧與服務品質，成為家長與學校共同關注的課題。有鑑於課後照顧服務需求逐年升高趨勢，各級政府紛紛提出相關的法令加以規範，1988 年的「台北市兒童托育中心設置標準」、1994 年的「台北市國民小學辦理課後實施要點」、1996 年的「臺灣省校外課後安親班輔導管理試辦要點」、1996 年的「高雄市托兒機構設置標準與設立自治條例」、1999 年的「臺灣省校外課後安親班輔導管理要點」、2000 年的「安親班定型化契約範本」、2001 年的「台北市兒童福利機構設置標準與設立自治條例」以及各地方縣市政府因地制宜所自行訂定的不同管理規章。2003 年 8 月教育部亦公布「國民小學辦理兒童課後照顧服務及人員資格標準」，開放國民小學辦理兒童課後照顧班，其中弱勢族群 (包括低收入戶、身心障礙、外籍配偶家庭、原住民、隔代教養等學生)可享有免費參加課後照顧的服務，學校採平價之收費方式。這項政策對大多數的家長而言，是一大福音，特別是對弱勢家庭的照顧，是項措施促進了教育機會均等的目的，立意甚佳，更顯示政府重視國小學童課後照顧的課題。. 貳、研究動機為使課後照顧服務品質提升，教育部明訂教師資格標準，然而課後照顧服務教師面對其工作，無論在為學生花費的心力和來自家長與上級主管的壓力等等都不比一般在學校編制內的教師輕鬆。劉玫玲 (2008) 針對國民小學教師工作壓力之研究結果發現，國民小學教師普遍感受到工作壓力，其中以「工作負荷」平均. 3.

(12) 數得分最高。然而課後照顧服務班的學生來自不同的班級，或是來自不同的年級，課後照顧服務教師必須面對不同資質、不同年齡、以及不同班風的孩子，適時給予正確的指導，其造成的壓力是可想而知的；此外，為了經費的運用，學校常常會以政府規定學生數的上限來編班，課後照顧服務的時間不長，卻要照顧人數過多的學生，教師常常會感到力不從心，造成工作負荷過大，當然這也是壓力的原因之一。吳宗立、林保豊 (2003) 針對國民小學教師工作壓力之研究發現，以專業知能與適應變革壓力較大，課後照顧服務教師的師資來源不一，面對當前的教育改革、九年一貫課程與教學創新等教改策略，在指導各個年級的學生家庭作業時，其具備教師專業方面的能力亦容易造成某些程度上的壓力。此外，劉雅惠 (2011) 對中小學教師工作壓力之探究指出影響教師工作壓力的人際關係因素，在於教師面對家長、同事、行政主管的人際關係經營，常感到壓力。因此課後照顧服務教師間的人際關係或與學校行政方面的支援情形亦會造成教師的心理壓力。課後照顧服務教師工作壓力升高可能造成教師身心方面之困擾，進而降低教師服務品質，使學生權益受損。然而，課後照顧服務教師的工作相較於其他職業，其所感受的壓力，恐怕有過之而無不及，因而造成的工作壓力情形是值得深入的探討，此為研究的動機之一。依據教育部國民小學辦理兒童課後照顧服務及人員資格標準之規定，課後照顧服務活動應本多元活潑之原則，並兼顧家庭作業寫作、團康與體能活動及生活照顧等為規劃內容。兒童發展理論中強調學齡兒童需要一個穩定的成長環境，使他們透過跟主要照顧者良好的互動而培養的安全感，是其日後成長、與人相處建立互動關係的重要基石(馮燕，2009)。課後照顧服務的對象是 6-12 歲的學齡兒童，這階段的孩子可塑性高，需要成人的照顧服務也高，他們在白天接受正規的學校教育，課後亦須有成人的陪伴與照顧督導，以促進兒童心理與生理的健全發展，並適應未來的社會生活。. 4.

(13) 因此辦理課後照顧服務不僅具有「保育」的功能，它同時也具備了「教育」的功能。課後照顧服務的教保品質中，課後照顧服務教師的「師資」因素，是其中關鍵要素，根據李新民 (2002) 針對美國課後輔導方案對國內課後托育的啟示進行探析中指出，師資是決定課後照顧服務品質的關鍵因素之一，一位優秀的課後照顧服務教師可以發揮提升兒童心理、生理與社會發展的功能。就師資的素質而言，「教師效能」為其中重要的一環是無庸置疑的。根據國外專家學者 (Ashton & Webb, 1986; Borich, 1986; Gibson & Dembo, 1984; Hudson 2004; Hudson, Skamp,& Brooks, 2005) 的觀點 (引自曾榮祥、王琇瑩，2011)，教師效能是檢視一位教師是否具有適當且充分的教學準備及是否具有良好教學品質的重要指標，教師對自己專業能力的認知和在教學過程中，建立並維持良好的師生關係、有效地執行課業輔導工作、激勵學生上進意志，促使學生獲得學習的成功，並樹立完美的身教榜樣，影響學生在行為上的良好表現，以達成組織教育目標的信念。因此教師效能的探究實為教育與保育研究之重要議題。綜觀國內目前針對教師效能的相關研究，有逐漸受到重視的趨勢，近年來陸續有相關研究者投入，關注「教師效能」之研究(郭峰偉，2000; 劉玫玲，2008; 簡玉琴，2002)。一般而言，影響教師效能的因素可歸納為自我信念、教學計劃、師生互動、班級經營與教學策略等層面。然而過去的教師效能相關研究以中小學教師為主，當前課後照顧服務的功能雖然漸受重視，課後照顧服務教師的教師效能之相關研究與論述尚屬有限，因此本研究是值得深入研究的領域，此為研究的動機之二。壓力並非絕對不好，它的好壞視個人對壓力的反應而定。藍采風 (2003)認為好的壓力是一種力量的泉源，能造成正面的效應，提高工作效率；反之，超過個人所能承受的壓力，即是壞的壓力，它會造成負面效應，使人們產生懊惱、憤怒及憂鬱等心理與生理疾病。課後照顧服務教師工作壓力來自社會環境急遽的變化，致使教育工作不再單純，學生受到傳播媒體的影響，造成教師在教導上的困. 5.

(14) 難，以及課後照顧服務教師的福利欠缺，工作負荷過大等等。近年來，課後照顧服務教師面對複雜的教學環境，其本身知覺是否勝任教學工作，如何運用有效的教導協助學生學習，營造溫馨的班級氣氛，以及創造良好的學習環境等教師效能，是非常重要的。資深教師由於經驗豐富，對於教學較能得心應手，可能壓力比較不會那麼大，教師效能也可能比較好；另都會地區由於家長要求高，對於教師可能會造成較大的壓力，以致影響教師效能。這些不同背景變項的課後照顧服務教師，是否工作壓力與教師效能確實會有所不同，亦是本研究關注的課題，因此探究其差異情形，係為本研究的動機之三。綜上所述，教師工作壓力與教師效能是指教師針對複雜工作環境的情意知覺，一位具備高效能感的教師，能夠協助大多數的學生學習，因此課後照顧服務教師的輔導方法、技巧、態度與教育理念，將直接影響學生在課後輔導的學習效果；而課後照顧服務教師的工作壓力也影響教師效能的高低。許芷霖(2007)針對國小教師工作壓力、因應策略與自我效能關係之研究顯示，國小教師工作壓力與自我效能有顯著的負相關；郭峰偉(2000)針對國中教師工作壓力與教師效能關係之研究，亦顯示出兩者呈現負相關；劉玫玲(2008)針對彰化縣國民小學教師工作壓力與教學效能之研究結果，亦顯示工作壓力與教師效能之間呈現負相關。國內從事教師工作壓力對教師效能的影響進行探究的文獻為數不多，尤其針對課後照顧服務教師之工作壓力與教師效能情形之探究，更是無幾。況且針對一般教師的研究結果是否對課後照顧服務教師也是一樣？因此研究者以課後照顧服務教師的「工作壓力」與「教師效能」之相關研究，期能彌補課後照顧服務領域相關文獻之不足，並為日後從事相關研究者與教育單位之參考，此為研究的動機之四。. 6.

(15) 第二節研究目的與問題. 基於上述研究動機，本研究擬以國民小學課後照顧服務教師為研究對象，針對臺中市國民小學課後照顧服務教師之工作壓力與教師效能進行了解。研究目的包括：一、探討臺中市國民小學課後照顧服務教師之工作壓力情形。二、探討臺中市國民小學課後照顧服務教師之教師效能情形。三、探討不同個人變項之課後照顧服務教師在工作壓力與教師效能之差異情形。四、探討目前臺中市國民小學課後照顧服務教師之工作壓力與教師效能之相關程度。五、探討課後照顧服務教師工作壓力對其教師效能之預測力。根據上述之研究目的提出以下待答問題：一、目前臺中市國民小學課後照顧服教師之工作壓力之情形為何？二、目前臺中市國民小學課後照顧服教師之教師效能之情形為何？三、不同之個人變項之課後照顧服務教師在工作壓力與教師效能之差異情形為何？四、目前臺中市國民小學課後照顧服務教師之工作壓力與教師效能之相關程度為何？五、課後照顧服務教師的工作壓力對教師效能之預測力為何？. 7.

(16) 第三節名詞釋義. 壹、課後照顧服務課後照顧服務是指依教育部國民小學辦理兒童課後照顧服務及人員資格標準規定，以促進兒童健康成長、支持婦女婚育及使父母安心就業為目的所辦理之課後照顧活動。本研究所指「課後照顧服務」係為國小學童在放學後，參與由學校辦理，繼續指導學童家庭作業，並給予適當的生活照顧，以延後家長至校接送子女的時間，使家長能安心上班或工作所舉辦的活動。. 貳、課後照顧服務教師課後照顧服務教師指從事國小學童放學後至家長下班前這段時間，對 6-12 歲學童之家庭作業指導、生活照顧、以及團康與體能活動等之教師，因此課後照顧服務教師除了給予學童放學後的生活照顧外，也協助父母礙於教導孩子課業能力上不足的窘境。依教育部 2010 年修訂發布之國民小學辦理兒童課後照顧服務及人員資格標準之規定，課後照顧服務教師需具備本服務內容相關專長，並且符合五項資格之一者。包括高級中等以下學校及幼稚園合格教師；曾任國民小學兼任、代理、代課教師或教學支援工作人員，且表現良好；公私立大專校院以上畢業，並修畢師資培育規定之教育專業課程；符合兒童及少年福利機構專業人員資格，但保母人員不包括在內；高級中等以上學校畢業，並經直轄市、縣（市）教育、社政、勞政等相關單位自行或委託辦理之一百八十小時課後照顧服務人員專業訓練課程結訓。唯學校或受委託人遴聘前項資格人員有困難時，得經學校同意後，報直轄市、縣（市）主管機關核准，酌減前項人員之專業課程訓練時數。本研究之課後照顧服務教師係指目前任職於公立國民小學辦理之課後照顧班之教師。. 8.

(17) 參、教師工作壓力教師工作壓力係指教師對於自身週遭的工作環境改變或要求，知覺到具有威脅性、壓迫性，經由個人特質與心理為中介歷程後，內心所產生消極性與負面的情感。因此，教師工作壓力為教師在和學校情境的互動中，在教學、行政、學生、家長及同事的關係方面所產生個人無法適應而表現出負向的情感知覺與反應。本研究的工作壓力意指「課後照顧服務教師工作壓力問卷」中，針對課後照顧服務教師因「工作負荷」、「人際關係」、「報酬與工作保障」、「學生表現」、「行政支援與配合」等層面填答之情形，總分高分者表示所造成的工作壓力程度大，低分者表示工作壓力程度較低。. 肆、教師效能教師效能是指教師對自我教學能力的肯定，在從事工作時，針對學生的個別差異，安排或設計有效且適切的活動設計，能使學生在學習或行為上獲得良好的表現，並透過師生互動、多樣化的策略、營造學習氣氛進而達成教育目標的能力。唯課後照顧服務教師不同於一般教師，依教育部國民小學辦理兒童課後照顧服務及人員資格標準之規定，課後照顧服務教師需具備本服務內容相關專長，其規劃之活動內容，應本多元活潑之原則，並兼顧家庭作業寫作、團康與體能活動及生活照顧。本研究將教師效能的內涵，歸納為「班級經營」、「親師生互動」、「教學工作」、「環境轉化」、「生活照顧與教育」五個層面。本研究的教師效能意指「課後照顧服務教師效能問卷」中填答情形，總分得分高者表示教師效能程度大，得分低者表示教師效能程度較低。. 9.

(18) 第四節研究方法、範圍與限制. 本研究旨在研究教師工作壓力與教師效能之關係，但受限於時間、人力及物力，其研究方法、範圍與限制，分述如下：. 壹、研究方法本研究主要為問卷調查法的方式，其目的在於可以廣泛收集臺中市公立國民小學課後照顧服務教師對其工作壓力與教師效能等問題的態度、意見，然後比較、分析大多數人對該項問題的看法，以做研究者的參考。. 貳、研究範圍一、就研究地區而言本研究以臺中市之公立國民小學為範圍，不包含私立小學及其他縣市之國民小學。. 二、就研究對象而言本研究以臺中市之公立國民小學課後照顧教師為研究對象。. 參、研究限制一、就研究方法而言本研究因採問卷調查法，故填答者可能因部份問題敏感而產生自我防衛的心理，而對問卷內容的填答有所保留。因此為了讓研究更具有價值，研究者將於問卷調查的填答說明中誠懇表達，「此一學術問卷是對課後照顧服務教師的教學狀況與工作感受度的瞭解，僅供學術研究之用，期望作為課後照顧服務的研究與改進的參考，填答的寶貴意見對於研究非常重要。」以便填答者暢所欲言，俾使研究結果更具價值。. 10.

(19) 二、就研究對象而言本研究僅以臺中市之公立國民小學課後照顧服務教師為研究對象，故研究結果若要推論到臺中市以外的課後照顧服務教師時，需藉由進一步的研究方能確認。. 11.

(20) 12.

(21) 第二章. 文獻探討. 本研究旨在探討課後照顧服務教師工作壓力與教師效能的關係。在進行研究之前，先就相關文獻作分析，以作為本研究的理論基礎。本章共分為四節，第一節探討課後照顧服務的意義與國內外實施概況；第二節探討工作壓力的意義、模式及相關研究；第三節探討教師效能的意義、內涵及相關研究；第四節探討課後照顧服務教師工作壓力與教師效能之相關研究。. 第一節課後照顧服務之意義與國內外實施概況. 壹、課後照顧服務的意義課後照顧服務的對象是指 6-12 歲之學齡兒童，兒童是一完整而獨特的個體，但卻是爭取自我權利的弱者，因此為兒童爭取使其順利發展與健全社會化機會的權利是作為兒童倡導者（child advocate）的任務，且保障兒童當其權利與家庭或社會之權利產生衝突時，不致於因其弱勢本質而受害(馮燕，2009)。聯合國於 1956 年對於「托育服務」給的定義是：「當孩子需要家庭的一般照顧，卻因一天中有一段時間必須離家，托兒所托育服務就是一種補充性服務，提供孩子離家這段時間的照顧服務」(黃怡瑾，2000)。所謂的課後照顧服務（after-school child care services），或有其他文獻稱為課後托育（School- Age Child Care, SACC），主要以學齡兒童為托育對象，針對國小學童在放學後到家長返家的這段時間與週休二日或寒暑假期間，父母必須上班，無暇照顧兒童，所提供兒童的照顧服務，目的是為了補充家庭在某一段時間內無法直接照顧兒童，以及支持家庭親職功能的一種服務(李新民，2001)。. 13.

(22) 而「照顧」意指著將課後照顧服務定位為照料的保育功能；隨著經濟發達、女性自主意識提升造成社會環境的轉變，家庭組織型態已漸趨向核心家庭，其中又以雙薪核心家庭(dual-earner nuclear family)居多數；除此之外，離婚率上升使得單親家庭亦為普遍現象，這十年，雙薪家庭的比例在台灣首度過半，過去顧養孩子們的家族鄰里崩解，少子化的家庭核心成員越來越少，離婚率高居亞洲第一，創造了愈來愈多的實質單親家庭，單親家庭比例越來越高……(賓靜蓀，2011)。就兒童的主要照顧者來說，父親有工作者或母親有工作者的比率逐年增高，致使學齡前的幼童，乃至在學兒童放學後的照顧問題，愈來愈受到重視。綜上所述，課後照顧服務因應社會環境及家庭型態的改變所產生，其目的提供在學學童課後期間一個安全、健康及充實的學習環境，避免孩子在父母上班或未在學期間，可能被利誘而產生的偏差行為，甚至因此誤入歧途，此乃課後照顧服務的真正意義所在。. 貳、課後照顧服務的需求與功能我國的社會資源的分配不均造成貧富差距大，雖然學童都有機會接受國民義務教育，但真正的差別就在於放學後的活動。許多家庭經濟狀況佳的學童，在放學後大多前往課輔機構或者是才藝班，而經濟狀況較差的學童則在無人照顧的不良場所流連，甚至加入幫派、進監獄，過著貧窮及高風險的生活，這樣的孩子被稱為「浮萍兒」，這種的情形在學校全面實施週休二日後尤其嚴重(林麗玉， 2008)。以往由於家庭結構、家庭功能等改變，使得「鑰匙兒」成為超乎兒童個別性遭遇的集體社會事實，然而，現今「浮萍兒」有不斷劇增的演變態勢，根據教育部於 2009 年 11 月底的統計報告顯示，全國有將近十萬名浮萍兒需要照護。這種現象除了突顯出家庭型態再度的蛻變，更衍生出包括核心家庭、隔代教養、外籍配偶家庭、貧困家庭以及單親家庭等等偏屬於高關懷、高風險或是低功能的弱勢家庭，對於這些兒童與少年人身權益的保障訴求，政府部門實有努力及改善. 14.

(23) 的空間(王順民，2006)。社會上，對於「鑰匙兒」或「浮萍兒」的特殊現象，反映出無論是平時放學後的時間抑或週休二日、寒暑假毫無計畫的在家時間，均無法與一般家庭的作息時間相配合。而教育當局漠視放學後到家長下班回到家裡的這段空檔時間，使得弱勢的家庭以及無奈的父母一肩扛起看顧處於國小教育階段的兒童、少年之責任。面對孩子放學之後的何去何從，亦造成為人父母者隨時擔心害怕且須應付各種可能的突發狀況，特別是寒暑假期間，父母們總是要跟孩子的鎮日打電玩、看卡通、生活作息雜亂或無所事事，相互對立與抗爭(王順民，2006)。課後照顧服務是依兒童及少年福利法第十九條第三項之規定而訂定之服務項目，適用於國民小學，目的在於促進兒童健康成長、支持婦女婚育及使父母安心就業。由上述可知，選擇良好的課後照顧服務機構或團體，對父母、兒童或整個家庭甚至是社會的影響，深具正面的價值功能。以下分別從父母與兒童二大層面說明課後照顧服務的功能(李新民，2001; 郭麗玲，2008; 陳郁文，2010; 曾榮祥 & 吳貞宜，2007)：. 一、從父母的角度 (一) 彌補家庭功能－因父母的工作時間的關係，無法在孩子上課以外的部分時間，提供孩子親子互動和人際溝通等家庭生活經驗，課後照顧服務機構可提供一個安全的空間補充家庭正常照顧孩子功能的不足。. (二) 穩定與諮商與紓壓的功能－從父母親的工作效能而言，企業透過兒童課後照顧服務，可減少員工請假、曠職、離職等情形，提高工作品質，增加生產力。對於家庭、社會、經濟均具有穩定的功能。再從父母的情緒來看，當父母對於自己生活周遭瑣事不愉快或感到困擾時，可以和機構中的主管或老師分享獲得情緒或工作壓力的紓解。此外雙薪核心家庭的母親由於必須兼顧工作與照顧孩子的責任，是負擔最重的一群，在她們. 15.

(24) 的生活中具有無形及有形的壓力，透過孩童之參加課後照顧服務，亦可以獲得舒緩。. 二、從兒童的角度 (一) 兒童發展與社會網絡的功能－課後照顧服務可以提供兒童教育性和活動性的服務，協助兒童身心健全發展，以激發學童生理、智能、情緒及社會性潛能的發展，在一個理想的社區生活經驗中，達成兒童期的發展任務。採取政府民間合作的社區化課後照顧服，可建立社區的人群服務網，得以充分結合社區公共資源，更能提高兒童課後照顧服務的學習品質。 (二) 犯罪預防與學習補助的功能－透過課後照顧服務方案，父母不必擔心孩子長期缺乏成人照顧，以致出現在社會、心理和健康上的問題；此外也可預防因社會問題對孩子帶來的外在危機。此外，課後照顧服務並非複製學校裡的課程，而是進一步提供兒童在學習不足的輔助方案，此外對於發展遲緩、身心障礙、行為偏差、文化刺激不足、家庭教養問題的兒童，設計不同的學習或輔導方案，或協助聯絡相關單位予以輔導。綜上所述，課後照顧服務是當今社會變遷下的產物，它提供兒童生理的、心理的、社會的及文化的學習環境，並幫助兒童在成長過程中，補充家庭功能與教養兒童，避免或預防兒童的偏差行為，造成社會的問題。但是養育子女的主要責任是父母所保有，孩童生活的重心是家庭，課後照顧服務則是由父母授權，以完成父母不能親自照顧時的任務，因此，課後照顧服務對家庭來說是一種補充性、服務性卻非替代性的服務。. 16.

(25) 參、國內外辦理課後照顧服務之概況及相關研究一、國內辦理課後照顧服務之概況七○年代，台灣經濟起飛，使大量的人力從農業轉向工、商業活動，致使大批婚育婦女投入就業市場。國內的兒童照顧服務源自 1981 年政府制定「托兒所設置辦法」，以規範或提供兒童照顧的福利服務。 2000 年則有「安親班」的提倡，其目的是在解決兒童課後乏人照顧的窘境。有關兒童課後照顧的政策，始自兩性工作平等法中的育嬰假及家庭照顧，及至 2003 年 5 月 18 日修正公佈施行的「兒童及少年福利法」，其第四條規定政府及公私立機構、團體應協助兒童及少年之父母或監護人，維護兒童及少年的健康，促進其身心健全發展，對於需要保護、救助、輔導、治療、早期療育、身心障礙重建及其他特殊協助之兒童及少年，應提供所需服務及措施(李鈺奐，2007; 林惠齡，2009)。國民小學課後照顧服務方案的實施，始於彭婉如文教基金會 1998 年以社區動員方式推行的「社區課後照顧支持系統」，此一系統結合福利服務與婦女二度就業的方案，由政府提供社區或學校空間，基金會則負責師資培訓，甄選具有專業能力的社區媽媽擔任課後照顧教師，主要是照顧學童放學後及寒暑假期間需要安親的國小學童。此一課後照顧支持系統結合政府、社區與學校，獲得不少家長的肯定(李鈺奐，2007; 施麗卿，2007) 。彭婉如文教基金會的「社區課後照顧支持系統」發揮帶頭羊作用，也由於此照顧服務系統帶給家長實質上的幫助，因而各地方政府起而效之，開始辦理國小延後放學課後托育服務。教育部於 2003 年訂定「國民小學辦理兒童課後照顧服務及人員資格標準」，條文共計十七條，其精神主要是為因應當前社會及家庭需要，以促進兒童健康成長、支持婦女婚育、使父母安心就業之目標為宗旨。至此，全國國民小學辦理國民小學課後照顧服務於法有據，正式法制化(林惠齡，2009) 。. 17.

(26) 總之，從課後照顧服務的演進可知，早期的農忙托育到社會經濟起飛，男女平權婦女投入就業市場，安親托兒課後照顧服務應運而生。然而民間團體帶動以及政府單位的重視，讓未成年的兒童少年能在家長無法照顧的期間有了安全與完善的照顧。因此課後照顧服務不僅補充家庭照顧的功能，也落實教育機會的實質均等，更是提供兒童社會福利的一項政策。. 二、國內課後照顧服務之相關研究近年來針對兒童課後托育及課後照顧服務的相關學術論述，有不少研究者相繼投入此議題的探討。隨著社會變遷與時代趨勢，課後照顧服務研究對象除了針對學童也出現職業婦女、單親家庭、教師滿意與教師效能以及特殊班學童之調查研究。研究方法除了量化的問卷調查法、文獻分析與比較研究法還有個案研究及深度訪談等方法。茲歸納近來國內有關課後照顧服務相關研究分述如下：（一）單親家長對其國小子女課後照顧安排之研究莊珮瑋 (2001)是以居住於大台中地區的家長為主要的抽樣母體，對 309 份有效之單親家長問卷調查研究結果發現，有許多的單親家長的工作時間在九小時以上，經濟壓力與時間不足對於國小子女課後照顧支持的需求是存在的。受訪單親家長的初級支持系統（如自己的父母…等）是其主要的支持來源，在人力、經濟、訊息這三方面均如此。其初級支持系統中又以自己的父母，及學童的（外）祖父母為主。而在正式的支持系統方面，對於單親家長，社會福利機構並沒有扮演很重要的支持角色。在單親家長自我評估社會支持網絡可以提供的支持時，有不少單親家長表示「靠自己」最有效。因此我們的社會還未能以市場機制之外的方式，有效提供單親家長在兒童照顧上所需的資源或支持。. 18.

(27) （二）從兒童的觀點來看課後照顧方案—以花蓮縣非營利機構為例高淑玲 (2005)的研究以問卷調查為主，輔以研究者的田野筆記，以補充兒童在課後照顧班的參與經驗。以國小三至六年級參與非營利機構課後照顧班的兒童為對象，立意抽樣花蓮縣的四鄉鎮，共計 109 位兒童。研究結果發現：兒童參與的方案類型中，以生活照顧與常規養成類型以及諮商與輔導類型最多，其中又以收拾習慣、作業完成、表達與溝通技巧等活動比例最高。兒童喜歡與討厭的活動皆是作業完成與美勞，期望增加電腦使用、體能與藝術活動，不過兒童的期待與現實並不相符。近九成一的兒童喜歡課後照顧班的老師，也期待能獲得親切與關懷、陪伴與指引，但近五成的兒童與老師的信賴關係有賴提升。（三）私立課後托育服務教師專業能力、工作滿意與教師效能之研究劉淑雯 (2003) 研究台中市私立課後托育機構的 220 位課後托育教師，採問卷調查法，研究結果如下： 1. 課後托育教師普遍具有良好的專業能力；中等的工作滿意與良好的教師效能。 2. 課後托育教師背景變項中，年資、在職進修、兼任主管、婚姻、收入在整體專業能力上有差異；年資、收入在整體工作滿意上有差異；而性別、婚姻在對「薪資」滿意層面中造成顯著差異；學歷、年資、婚姻在整體教師效能上造成差異；而收入之高低在教師效能「一般教學效能」層面中造成顯著差異。 3.課後托育教師專業能力（活動設計、學習輔導、一般能力、基本素養等層面）、工作滿意（薪資、參與決定、領導、工作環境等層面）與教師效能達顯著差異。. 綜合上述，課後照顧服務相關研究，可知政府及各營利機構、學校和家長對於在學兒童放學後的照顧問題，愈來愈重視。. 19.

(28) 三、國外課後照顧服務的概況 (一) 美國的課後照顧制度 1. Clinton 總統在 1998 年 1 月 7 日公開宣示：「我們必須讓每一個孩子在放學之後，均有一個安全而且對其身心有益的去處。我計畫將現有的課前與課後輔導方案（Before and After School Programs）予以擴充，希望能幫助多達 50 萬名的兒童們能對毒品、酒精、和犯罪說不，而對讀書、足球、電腦及光明的美好未來張開雙臂歡迎。」，建立「21 世紀社區學習中心」(The 21st Century Learning Community) 計畫，因此是美國 Clinton 和 Gore 政府所進行的一項重要政策，試圖努力提供一處中小學學生於放學後安全的學習場所(U.S. Department of Education, 1999)。美國中小學課後輔導計畫的內涵，可歸納出下列各項特色(張明輝， 2000; 曾昱螢，2009) (1)政府歷年來之最大投資與建立和民間之合作夥伴關係聯邦政府補助「21 世紀社區學習中心」方案的經費從 1998 年的 4000 萬美元提高至 1999 年的 2 億美元的預算，五年將達 10 億美元的總金額，再配合各地方自籌之相對基金，而可達到每年照顧多達 50 萬名兒童之目標。此一方案之經費為一年 2 億美元，可說是歷年來針對中小學課後輔導所做之最大投資。C.S. Mott 基金會將在五年內捐贈 5500 萬美金於中小學課後輔導計畫上，Mott 將與聯邦教育部負責「21 世紀社區學習中心」計畫之官員密切合作，使經費能做最佳之運用。此為美國一項歷史性的公立學校與民間之合作夥伴關係。 (2)提供多元化的課程配合學生學習與為師資培訓提供實習機會美國各社區學習中心所辦理之中小學課後輔導計畫的內涵，包括閱讀能力、數學能力、及早認識大學、藝術等課程以及科技在課後輔導課程的應用等。而 21 世紀社區學習中心方案予以擴充後，將可提升諸如電腦技術、美術、音樂、社區服務和基本技能等領域之學習活動，以配合中小學生之不同的學習興趣。此外課. 20.

(29) 後輔導計畫對新進教師而言，是一項非常好的資源，能提供師資培訓課程機會，使實習教師有更多的教學經驗，此種課後輔導計畫也可成為實習教師的早期訓練課程。 (3)家長參與課後輔導計畫的規劃與實施美國中小學課後輔導計畫，讓家長參與計畫的規劃、擔任課前及課後輔導、協助學生參加時交通工具的安排等，有效建立「家庭、學校、社區」的合作夥伴關係，對提升成效助益頗大。美國課後輔導計畫起因於兒童犯罪率升高，加上美國政府與國會的充分支持，提撥大量經費支應該計畫的運作；另有民間基金會贊助經費，因此頗具成效。 2. 2001 年 Bush 政府對兒童課後照顧方案的推動，始於教育改革方案－「不讓任何一個孩子落後」（No Child Left Behind，簡稱 NCLB），聯邦政府每年投注近十億美元於課後照顧方案，在 1400 個課後照顧方案裡總計有 130 萬兒童接受這項福利（U.S.Department of Education, 2005），政府大筆經費的挹注，使兒童課後照顧的發展更多元化與豐富性(高淑玲，2006)。 3. 2008 年美國總統 Obama 政府公佈多項政策方針於白宮網站上。其在教育政策(education agenda)方面，Obama 承諾進行教育改革，並挹注聯邦資源於幼兒至高等教育系統，針對 21 世紀教育願景要求更多教育改革及績效責任，並有配合推動改革所需之經費支出，要求為人父母者負子女教育之責任，招募留任教師及給予獎勵，讓學生做好接受高等教育或進入職場的準備。Obama 要重建美國公立教育之希望，並確保美國學生有成就、有創造力並能成功領先世界。在幼稚園至高中教育(k-12)方面，Obama 對課後照顧的計畫：高品質之課後機會( afterschool opportunities)，他將投注的經費加倍，以支持聯邦主要之課後輔導計畫、21 世紀學習中心，以及服務的對象超過 1 百萬之學童 (張曉菁，2009)。. 21.

(30) 總之，美國政府為了提升學生的學習，激發學生的潛能，並減少青少年及兒童犯罪的機會，積極推動課後輔導計畫，除了歷任總統支持配合，政府並投入大量的經費支應，期盼美國學生能成功領先世界。 (二) 北歐國家的課後照顧制度北歐五國中，丹麥是公共托育服務發展最早且是托育提供量最大的國家；瑞典其次，它具有最完善的公共托育服務網，近年更將課後托育中心跟學校融合，以減少政府開銷，並提高學校教育與課後托育的連貫性。因此可知，為了因應父母就業的需要，瑞典和丹麥針對國小學童大規模提供課後托育服務。相較之下挪威和芬蘭公共托育服務則較為不足，但最近幾年挪威政府規劃針對有托育意願之父母提供學前公共托育服務，開始於學校場所提供課後托育，並大量增加課後托育服務；芬蘭的照顧服務體系也是普及式且高度依賴公部門的，但是，近年因托育服務經費遭刪減其托育提供量卻不進反退，成為北歐的最後一名。以上四國的托育制度大致符合一般所謂的「北歐模式」社會福利服務(劉毓秀，2006)。瑞典政府責成衛生部與福利部共同組成委員會，負責研議學前及課後托育的內涵及目標。該委員會於 1987 年發佈成果報告，將托育工作做如下的定位(取自曾昱螢，2009; 劉毓秀，2006)： 1.托育照顧跟家庭、父母的密切合作是重要的。 2.兒童的學習是隨時隨地在進行，因此，照顧也是整體教育的一環。 3.教學活動設計應從兒童本身的經驗和先前的知識出發。 4.引領小孩對於自然、文化、社會的整體認識，並且協助小孩感受萬物共存互動的整體性。採取主題式的方法，引導小孩以各種方式探討、學習，開發兒童對於官能和心智能力的運用。 5.應注重團體活動對於兒童學習與發展的重要性。這項定位著重「照顧」和「教育」的不可分；以及兒童教育應重視傳遞自然、文化、社會的整體性，和所有個人乃至萬物的共存、互動。這樣的理念，更接近兒童生活與學習的. 22.

(31) 實際情況，反而比較能有效幫助兒童學習成為具有廣博、有用的知識及有良好的道德與人格結構的人。北歐照顧制度的政策目標：一為給予孩童平等普及的照顧，二為支持父母（尤其是母親）就業，三為實現男女平等。此政策之基本價值源自北歐基本價值：平等精神。「平等」的信念是對勞工階層以及女性友善的價值。此措施的特色在於將「享受福利」和「工作／納稅」互相支撐，使福利政策與勞動政策能結合，型塑社會成為「生命共同體」，具有正面積極意義，有助於提升社會水平和國家經貿競爭力 (曾昱螢，2009)。總之，北歐模式的特點為「公共提供」、「平等普及」、「充分配合父母的工作需要」。此種托育措施的普及共享本身就能發揮很好的教育功用，對於學生的心胸與視野的開闊是有幫助的，而對於國家則有促進社會團結與安寧、高品質人口素質及高度經濟繁榮的優勢。除此之外，良好的托育制度也促使女性就業率與生育率的提高。 (三) 日本的課後照顧制度日本社會在家庭結構改變、婦女就業增加以及少子化等社會結構變遷下，家庭無法對兒童提供充分的照顧，使得放學回家後無法獲得充分照顧的兒童日益增加，而產生家庭兒童托育需求的社會問題(魏意芳，2003)。在此一社會問題的強烈需求下，1997 年日本政府將民間發展出的「學童保育」，以「課後兒童健全育成事業」的稱呼，正名於《兒童福利法》，並定位為第二種社會福利事業，成為社會福利系統的一環，發揮代替家長照顧學童的課後安全及保育的功能，以回應社會需求(曾昱螢，2009)。1995 年以來的日本托育政策，藉由整頓托兒所與增加都會區托兒所的設置，減輕育兒與工作難以兼顧之職業婦女，例如延長托育時間、增加嬰幼兒的托育名額、病後兒托育、成立社區育兒支援中心及推動學童課後托育設施等，解決「待機兒」（為符合入園條件，但卻因名額有限，而無法進入的候補嬰幼兒）問題，使需要托育之幼兒均可順利進托兒所 (鄭美惠，2007)。. 23.

(32) 日本兒童課後托育課程內容可分為五項：（1）注重兒童的健康管理、安全確保、情緒的穩定；（2）培養兒童參加遊戲活動的意願及態度；（3）透過遊戲培養兒童的自主性、社會性、創造性；（4）注意兒童的遊戲活動狀況，與兒童家庭保持聯繫；（5）協助家庭或地區的遊玩環境之營造；（6）其他為健全培育課後兒童的必要活動 (曾昱螢，2009)。由上可知，日本的托育課程內容重視兒童的遊戲活動，透過遊戲的活動參與培養態度，激發創造思考力，提供情緒、認知及人際關係等各方面的刺激，協助孩子正向發展。. 綜上所述，各國隨著社會變遷及家庭型態的改變，皆面臨許多學齡兒童下課後無人照料的普遍情況，此外，由於整體經濟發展趨勢，導致貧富差距持續擴大，都會區及鄉鎮地區學習資源也出現相當高比率的落差，因此各國針對兒童課後照顧的問題，提供學齡兒童課後關懷及照料相關之推動政策，提供了一個良好的學習環境，降低了社會問題，協助其平衡休閒興趣與學業，以及創造生命共同體之正面意義。. 24.

(33) 第二節教師工作壓力的意義、模式與相關研究. 「壓力」 (stress)是什麼？這個連小孩子都能朗朗上口的名詞，在當今的社會裡幾乎無處不在。生活緊張、工作忙碌、各種競爭的社會現象，已成為現代人生活的一部份，工作、生活、人際關係、就業、感情…等造成的壓力，如影隨形的在我們的周遭，且有蔓延的趨勢。. 壹、壓力、工作壓力的意義一、壓力的意義十七世紀的物理學家 Dr. Robert Hook，用壓力(stress)來形容建築結構內部所承受、加諸其上的外來重量，這種適應外在環境的能力與彈性就叫「stress」 (引自陳永儀，2006)。 1920 年生理學家 W. Canon,將它應用在人的身體反應，說明具有壓力的生活事件，在不同的生理或精神失調病因上扮演著重要的角色，而且當一個人遇到壓力時的反應是「fight -or-flight」(戰或逃) (引自陳佩汝，2002)。而 H. Selye 是最早將壓力概念引入社會科學領域的社會科學工作者，他指出壓力是個體為了滿足其需求所產生的一種獨特性反應。H. Selye 認為，適度的壓力可以增加績效表現，而過多壓力則會導致緊張，並且伴隨焦慮、煩惱或崩潰等負面感受 (引自張嘉茹， 2009)。張春興 (1989)認為壓力是個體生理或心理上感到威脅時的一種緊張狀態，此種緊張狀態，使人在情緒上產生不愉快，甚至痛苦的感受。陳永儀 (2006)認為從生理的層面來看，壓力是指「人」對外在環境適應的一種過程，所有生物都一定有「壓力」，或是適應環境的反應及過程，才能活下去。林佳慧 (2002)對壓力的. 25.

(34) 看法是將個人經驗到的緊張(strain)都當成壓力，當人在某種情境下，個體預測將受到威脅的感覺或可能產生不安定，所引起情緒上和生活上的反應。綜上所述，研究者認為壓力是一種個人主觀的認知所反應出的生理與心理現象，然而壓力並不全然是絕對的不好，適度的壓力可以激勵我們採取行動，創新想法與表現，反之，過度壓力則可能造成身體或心理上的疾病，甚至影響生活。. 二、工作壓力的意義工作壓力 (job stress)是由壓力的概念而來，當個人覺察到工作情境中發生某種狀況，足以威脅心理平衡，就構成了壓力。因此工作壓力與工作者的身心健康有密切的關係，已經是不爭的事實。田蘊祥 (2003)認為個人在工作職場中，遭逢與工作有關的各種內外在事件，引發個人在身心上感到不適與失調，希望能夠藉由本身的力量或外界的協助，使身心恢復平靜狀態。林佳慧 (2002)對工作壓力的定義是個人在工作環境中，對於超過負荷量的要求，造成威脅感，產生緊張、挫折、焦慮、壓迫或苦惱的反應，這些反應改變個人正常身心狀況，引發了消極、無助感，便造成「工作壓力」。曾怡錦 (2004)認為工作壓力是指個體和工作環境互動時所產生的結果，此結果若具有威脅性，會使人產生壓迫感、緊張、不舒服的狀態。陳紹綿(2008)認為個體在工作環境中，與外在環境交互作用下，導致個體無法適應，而產生生理、心理失衡的負面情緒與緊張狀態，稱之為工作壓力。黃淑嫆 (2004)認為個人無法負荷社會環境或自我要求時，產生緊張、焦慮、憤怒、挫折、苦惱及不愉快的負面情緒與心理感受，這些反應改變工作者正常的生理與心理上的狀態，引起身心方面的損害，稱為「工作壓力」。總之，每一個人對於工作壓力的感受不盡相同，如果將同樣的一份工作，分配給兩個人同時進行，他們可能一方覺得如魚得水，另一方則感到困難。因此由於每個人不同的生活背景、不同的教育程度、以及不同性格與人生觀等一切外在. 26.

(35) 因素，使得每個人對工作壓力的程度，有不同的感受。但是，工作壓力的影響並不一定會造成負向的結果，只有壓力在過高超過其負荷的要求時才可能造成負向的壓力結果，而適度的工作壓力卻有助於良好的工作表現。. 三、教師工作壓力的意義教師的工作壓力即教師的職業壓力，教師面對其工作時除了具備專業知能，還須配合學校行政措施，面對家長需求，參與社區活動，充實新課程理念，接受訪視評鑑…等，其工作壓力不可說不大 (蘇美玉，2011)。Kyriacou & Sutcliffe 被公認為教師壓力研究的先驅。他們認為教師工作壓力是指教師因職務上所賦予的工作要求、工作期許和工作職責所感受到的壓力，此種壓力是教師在面對教學工作，情境因素或要求，評估為威脅或有礙工作的表現時所產生的負面情感（如緊張、情緒失控、焦慮或沮喪等）的反應症狀 (引自周子敬、彭睦清，2005)。張郁芬 (2001)對教師工作壓力所給的定義為：當教師在從事教學活動時，潛在的工作情境因素或面對的工作要求，具有威脅性或有礙工作表現，即會產生負面的情緒反應，此反應限於個人知覺，包括情緒及行為等層面。郭耀輝 (2004)對教師工作壓力的看法為：教師在學校面對教學工作與外在人、事、物交互作用的歷程中，因為工作情境、學生或個人等因素，產生心理不安或生理不適的反應，並形成身心能量匱乏的過程與現象。鍾庭良 (2005)則認為教師在其工作情境中因個人人格特質和工作環境產生交互作用後，而產生具威脅性和壓迫性的負面情感。鄭媛文 (2005)採用個人與環境的「交互作用」觀點，認為教師工作壓力是指當教師在學校教學工作情境中，不斷與人、事、物互動，因而產生的負面情感。蘇美玉 (2011)綜合各家學者的說法將教師工作壓力定義為：教師在教學工作的情境中遇到挑戰、工作瓶頸，卻無法解決困境、突破瓶頸，並因此造成心理、生理的困擾與負擔，產生被壓迫、緊張等不舒服感，因而影響工作表現。. 27.

(36) 綜合以上各家說法，本研究認為教師工作壓力是指教師在工作職場上，面對工作環境與教學情境時遭遇到的困境，因無法解決或產生不愉快的感受，導致負面的情緒反應。. 貳、教師工作壓力的模式根據國際心理衛生慈善機構 MIND 最新的調查報告，顯示工作壓力已成為現代人壓力的主要來源，而且亦是心理疾病最主要的致病原因；過去婚姻問題、喪親與孤單、缺乏親人支持等，皆是調查發現較容易影響心理健康的原因，但最近幾年這些因素與工作壓力相較，其所造成的負面影響，已遠不如工作壓力來得大 (劉益宏，2010)。因此工作壓力是從事各行各業的人員都可能感受到的，尤其是扮演多元角色的教師，其工作壓力實超越其他行業，故不得不受到重視。教師工作壓力的概念源於一般工作壓力的研究，以下針對各學者提出的教師工作壓力理論模式，敘述如下：. 一、 Kyriacou 和 Sutcliffe 的教師工作壓力模式 Kyriacou 和 Sutcliffe(1978)首先提出教師工作壓力的研究，強調各種可能的壓力源是否發生作用，必須視教師知覺是否感受到威脅或引起身心不適感受而定。而教師的知覺包括個人的人格特質如背景、需要、適應能力以及信念－態度－價值系統等認知。他們認為教師工作壓力產生的過程可分為： 1. 可能壓力源：教師工作客觀因素包括物理的外在環境、心理的感受程度等。 2. 評估：當潛在的壓力源產生時，教師會依照個人特質如屬性變項、人格特質、需求、適應能力以及信念、態度、價值觀等進行評估。若壓力威脅到個人自尊或福祉、安全時才會形成實際壓力源。 3. 實際壓力源：環境中的人、事、物等實際壓力。. 28.

(37) 4. 適應轉機：因應的歷程包括對壓力情境的評估與反應，透過適應轉機減少受到的威脅或產生壓力反應。 5. 教師壓力反應：包括心理的、生理的、行為上的負面反應。 6. 慢性壓力症狀：長期處於壓力之下，若無法調適則會產生慢性壓力症狀如身心疾病、心臟病等。. 1.可能壓力源：物理的、心理的. 2.評估：對個人自尊和安全的威脅 8.屬於非職業的壓力源. 3.實際的壓力源. A B. C. 圖1. 4.適應機轉：減少感受到的威. 5.教師壓力反應：心理的、生理的、行為的. 7.教師的個人特質：教師的背景變項、人格需要、適應能力、信念－態度－價值 D. D. 6.慢性壓力症狀：心身症、心臟病、心理疾病. Kyriacou 和 Sutcliffe 的教師工作壓力模式。取自林冠州(2010)。嘉義縣國. 小教師休閒滿意度與工作壓力之關聯性研究（碩士論文）。取自 http://ndltd.ncl.edu.tw/cgi-bin/gs32/gsweb.cgi/login?o=dwebmge 另外此模式中還強調四條回饋線： A 路線表示因應策略對評估壓力源的影響，若策略適當則可以減少壓力的威脅，反之則可能使壓力具有威脅性。 B 路線指教師在壓力反應可以直接被評估。. 29.

(38) C 路線表示長期壓力下導致的慢性症狀可能會造成「非職業的壓力源」。 D 路線表示過去處理壓力成功與否的經驗會影響目前的評估及因應策略。綜而言之，Kyriacou 和 Sutcliffe(1978)的教師工作壓力模式，將教師對其工作壓力的知覺過程視為一種動態循環歷程，當教師面對外在與內在壓力源時會以個人特質進行評估，並決定採取何種因應措施，若運用的策略適當則可以減少壓力產生的威脅感。是故，此一模式可作為本研究之參考依據，用以分析教師工作壓力源。. 二、 Moracco ＆ McFadden 的教師工作壓力模式 Moracco 和 Mcfadden(1982)以 Kyriacou 和 Sutcliffe 的教師工作壓力模式為架構，補充修正提出另一教師工作壓力模式如圖 2。 Moracco 和 Mcfadden 認為潛在的壓力源來自家庭、學校及外在社會環境三方面之相互影響所形成。潛在壓力源並非實際壓力源，它須經教師主觀評估威脅到個人自尊、安全、健康時，才會形成實際工作壓力源。教師的評估受到個人特質包括過去經驗、人格特質、價值觀念等影響，並透過評估採取因應壓力策略，以減低壓力。當教師採取之因應策略無效時，則顯現壓力的徵兆，若缺乏有效的因應措施，壓力將長久持續，造成長期的倦怠而導致身心方面之疾病。此模式中有四個條回饋線： A. 表示工作壓力與處理機轉間的關係，如果處理機轉無法減低壓力，教師會把工作壓力評估為更具威脅性。 B. 表示教師正顯示若干壓力徵兆反應，將易於知覺到更多的壓力事件。 C. 表示長期處於身心倦怠的教師，易將家庭、工作及社會上的事件評估的更具威脅性。 D. 表示教師對於過去壓力事件的處理經驗、個人的人格特質與價值信念會影響目前評估的結果，以及未來對壓力事件的因應方式。. 30.

(39) 1.潛在的壓力源. 家庭. 社會. 工作. 2.評估機轉：威脅自尊、安全. 過去經驗. A. 人格特質 3.實際壓力源. 4.處理機轉：緩和壓力. 7. 教師的特質. 信念系統. B. D 5.壓力的徵兆反應. C. 6.長期的徵兆：工作倦怠. 圖 2 Moracco & Mcfadden 的教師工作壓力模式。取自張嘉茹(2008)。台北縣國民小學教師工作壓力與因應策略之研究（碩士論文）。取自 http://ndltd.ncl.edu.tw/cgi-bin/gs32/gsweb.cgi/login?o=dwebmge. 總之，比較 Kyriacou 與 Sutcliffe 和 Moracco 與 Mcfadden 之教師工作壓力模式，兩者間最大的不同在於：後者將教師潛在的壓力源明白分為工作、社會及家庭三方面相互影響，而前者僅將教師工作壓力概略劃分為物理與心理方面。以上所述，工作方面之壓力源即為本研究所歸納之學生表現與教師工作負荷兩構面，社會方面壓力源即為教師之人際關係與行政支援兩構面，與本研究所歸納出的教師工作壓力面向趨近一致，因而以此模式做為分析與探討之依據。. 31.

(40) 三、 Tellenback、Brenner ＆ Lofgren 的教師工作壓力模式 Tellenback 等人(1983)修正 Kyriacou 與 Sutcliffe 的模式，提出教師工作壓力模式，如圖 3。 1.學校社會特質. 2.教師特質. 3.可能壓力源. 非職業性壓力源. 4.實際壓力源評估. 5.一般性緊張適應機轉 6.身心健康的損害. 7.退出工作職場. 圖 3 Tellenback , Brenner & Lofgren 的教師工作壓力模式。取自林冠州(2010)。嘉義縣國小教師休閒滿意度與工作壓力之關聯性研究（碩士論文）。取自 http://ndltd.ncl.edu.tw/cgi-bin/gs32/gsweb.cgi/login?o=dwebmge. 此教師工作壓力模式說明學校的社會特質，如學校所在地、學校規模大小、教師生態、組織氣氛等，都可能是教師壓力的來源，此外教師個人特質，如緊張型性格等，亦可能是壓力的來源。教師透過評估與適應機轉，得以減輕工作壓力. 32.

(41) 的威脅，若因應無效，可能壓力源將會轉為實際壓力源，長期處於壓力源之下，對教師的身心健康的損害不小，嚴重時可能因此退出教師工作。本模式指出學校之環境特性，可分為學校社會特質與教師特質，在學校社會特質方面包含了組織氣氛、人際關係等層面，與本研究欲探討之工作壓力面向人際關係、行政支援概念相近；在教師特質方面，其與本研究教師個人背景變項及工作壓力之概念相近，因此，據以引述本模式為理論基礎。. 四、綜合探究綜合上述三種教師工作壓力模式，研究者歸納出以下結論： 1.教師的工作壓力源是多向度的，包括教師個人特質、個人心理、生理特質因素及外在環境特質、學校組織結構與氣氛、人際關係、學校組織外的及學校社會特質等相互影響及交互作用。 2.教師評估、適應機轉工作壓力來源，受個人特質、生活經驗影響而採取適當的因應策略，合宜的策略會適度的減輕工作壓力負荷，反之，則造成實際壓力源。 3.工作壓力若無法調適或採取適當的因應策略，會因為時間的增長而累積，若長期的工作壓力無法得到紓解或減低，則可能形成身心疾病或促使退出工作職場。 4.壓力是生活一部分，並非所有的壓力都是負面的，適度的壓力反而能促使個體有良好的工作表現，激發創新的潛能。 5.教師本身的人格特質在知覺、評估、調適工作壓力方面，扮演重要的角色，不同個體對壓力產生的各種反應會有所不同。總之，不同教師在教育職場上，因為個人的心理、生理的因素及面對來自社會、工作、家庭等因素，甚至是組織內在與外在環境，以及非職業壓力源等影響，都會因教師個人特質的知覺與反應，對其產生工作壓力的反應，這是本研究所欲探討教師主要工作壓力來源的理論依據。. 33.