教師教學信念

第二節 教師教學信念

壹、 教師信念之意義

Pajares（1992：307）曾引述 Arther Combs 的話，「也許一個人在教育上成功 或失敗最重要原因就是他自己相信了什麼」。從這句話可以得知，教師本身抱持 的信念，對於教師不管在教學活動設計亦或是教學過程進行中，都有著相當大的

影響力。信念是引導個體思想與行為的準則，也是個體做決定時內在驅力參考的 指標。

信念（beliefs）包含的範圍十分繁雜，其內隱且不易由外顯行為觀察而得的 特性，使得研究者很難明確地界定劃分其定義。在教師教學研究上，發現教師心 中所持的信念被視為最有價值的心理構念時，卻有一個難題：信念很難定義，其 主要的原因正是信念並不適合由實證調查的方式來理解（Pajares，1992：308）。

但對信念的定義，多數的學者大致上不離字典上的解釋，綜觀各學者及字典對於 信念的定義，大致不脫離以下解釋：信念是一種心靈狀態，對實體或命題，處於 一種肯定、信以為真、接納的狀態。

林清財（1990）認為，信念是我們所確信的看法（意見）或確定某事存在的 感覺，我們對各種事物、物質結構、未來應做之事等均有信念。高強華（1992）

認為，信念是一種對事物或命題確信不疑或完全接納的心理傾向或狀態，是對某 種事物、對象或命題表示接納、贊成或肯定的態度。Sigel（1985）認為，信念是 在社會互動中，對現實與經驗的一種心理建構，人們據以對其生活世界加以解釋 和採取行動（引自湯仁燕，1993）。Rokeach（1968）則認為所有的信念皆包含：

表達知識的認知成分、引起情緒的情意成分以及行動所需的行為成分（引自黃敏，

1994）。

綜合以上學者論述，我們可以得知，信念是個人對某特定命題所持有而且信 以為真的觀點，而且不論此想法是否經過證據的檢驗，皆深信不疑的想法；信念 是由個人透過經驗的累積建構，對事情或特定情境的認知，及行動的可欲與否所 做的一種判斷與評價；不論個人對其自身信念知覺與否，信念是個體依賴以解釋 現實世界的準則與根據，同時也顯示出個人行動的意向。

將信念的持有人聚焦在教師身上，稱之為教師信念。Pajares（1992）認為，

教師信念的研究範圍廣泛，不同的研究者因其專業背景的不同，使用了不同的界 定，也使得不同的研究者對教師信念有不同的理解。國外學者，如 Tabachnick 等人（1985）使用教師觀點（teacher perspectives）一詞，來指涉教師對於自身工 作思考的方式，強調信念和行為間相互依存的概念。Clark（1986）稱教師信念 為前見（preconceptions）和內隱理論（implicit theories）（引自 Pajares, 1992）， 主要探討教師對學生學習結果的歸因。

而國內學者林清財（1990）指出，教師教育信念是教師對知識與學習、教師 資料來源：金毓翎（2006：18）

貳、 教師信念的特性

Nespor（1987）統整 Abelson , Ayeroff , Toulmin 等學者的觀點，指出教師信 念具有以下特性，參考圖 2-1：

圖 2-1 信念的特性圖 資料來源：引自蕭宜倫（2005）

一、 存在的假設（existential presumption）

信念或信念系統是個人對於存在或非存在實體的命題或假設。許多教師願意 相信學生具有潛能和天賦，相信學生面對課業時能夠主動學習；但也有許多教師 相信學生面對學習時是懶散、消極且被動的，這些不僅是教師描述學生學習現況 事實的詞語，而且是教師在面對學生學習時存在的假設。Nespor（1987）研究指 出，有兩位數學教師對學生的能力、成熟度與懶惰抱持某種信念，這些不僅是描 述性的語言，也是具體說明學生表現的用語。其中一位教師認為學習數學就是要 透過不斷的練習，學生學不好主要是因為懶惰個性使然，因此他會強調作業的重

要性，強迫式地要求學生做更多的練習，並且告訴學生數學的實用價值，激勵學 生的學習；而另一位教師則認為，學習數學主要關鍵在於成熟度，因此他會讓學 生在班上一起討論學習，學生的成熟度相似較能用相近的詞語溝通，他不會採取 強迫式的學習方法，因為他認為心智成熟度是無法透過強迫習得的。當教師面對 學生的學習狀況時，存在著懶惰、積極、消極與成熟度等種種假設，而這些假設 性條件，都會深深影響著教師在教學現場所採用不同的教學策略方式。

二、 選擇或替代性（alternativity）

Abelson（1979）認為信念往往包含我們所選擇的替代性世界或替代性實體，

如烏托邦式的政治或宗教運動，簡單來說，信念是個人所認為理想的世界或境界。

教師教學過程中會依照自己烏托邦式的理想教學模式進行教學，以滿足自己從未 體驗過，或者學習過程中所經歷不愉快的學習經驗。Nespor（1987）研究指出，

一位英文教師描繪他心目中理想教學模式，就如同他小時候一般親切又有趣，因 此，在教學上他努力複製營造出那樣〝愉快〞的學習環境和氣氛，他認為他已經 成功營造出他所謂的理想教學環境了，但實際上，他卻從未成功過，因為他小時 候根本從來未曾有過那樣愉快的學習氣氛，相反的，他的學習氣氛經驗是糟糕不 愉快的，所謂有趣、親切的上課氣氛，只是他內心烏托邦式理想所營造出的替代 境界。

三、 情感與評價性（affective and valuative aspects）

信念系統包含許多情意與個人評價判斷的部份，個人依據自己的喜好而產生 情緒的、情感的或主觀價值的判斷，個人的信念與態度會影響個人接受某種知識 的意願，並影響個人如何運用知識。Nespor（1987）指出教師教學過程中對課程 教材及內容所擁有的評價與情感的投射，會影響他們的教學，也會影響學生的學 習。譬如地理教師對某個特定國家地區的評價、對特定地區的印象或情節所產生 的成見、甚至是對地理教學的重點有獨特的偏好與喜愛等，都會影響教師在教學 上所著重的面向。

四、 隨機或插曲式的儲存（episodic storage）

Abelson（1979）認為信念系統是從個人經驗、文化與制度上經由知識傳遞 過程中，以偶然的或意外的方式累積儲存而形成，信念會受到個人經驗、軼事或 特定事件影響而建構，日後並對個人造成深遠的影響。Nespor（1987）指出關鍵 性的事件或段落式事件及經驗，在教師教學實踐上扮演重要角色，例如教師可能 因為學習成長過程中的受教經驗，對日後的教學活動產生重大的影響。因此，教 學信念系統可能來自以往的生活經驗、對教學的先備概念，或平日生活中所見所 聞等累積而成的。

五、 不一致性（non-consensuality）

不一致為整個信念系統的特徵，且為前述四項特質交互影響作用的結果。因 而信念系統是由種種的前提、預設、概念命題及所有爭議的論述，個人獨有的、

主觀認知的事物所構成的。信念系統的彈性與動態性比知識系統少；知識的累積 和改變是經由一定程度的評估或批判的規準而調整修正，信念系統是較為靜態的，

如果有改變也是一種形態上的轉變。人們所持有的信念構成許多叢集，構成信念 系統，系統內的信念叢集呈現互相隔離的狀態，將常缺乏良好的聯繫，因此多位 於不同叢集的不相容信念，會維持原先的不一致狀態。賈馥茗（1975）提及教育 上的問題和研究具有「永存不休，永續不絕」的特點，關鍵在於教育信念的差異，

而非教育專業知識的不同，每個人的信念形成過程並不一致，相同的信念也有可 能源自於性質不同的事件或經驗（引自高強華，1996）。

六、 鬆散性（unboundedness）

信念系統的界線十分遼闊而範圍鬆散，信念系統與事件、情境與知識間的聯 結，是依個人化的、隨機的與情緒的經驗而形成的，它和真實世界或實際情境之 間並沒有明確的、邏輯上的必然關係存在，即使有所關聯，亦經常是個人偶發的 情緒經驗之結果。也就是說，沒有清楚的邏輯法則可決定信念與真實世界事件和 情境的關係，這些聯結和關係的界定只和相信者的個人、偶發事件、情感經驗有 關。許多個人視為嚴肅而深刻的信念，對他人而言就可能是全然陌生或是不可理

解的，如行為改變技術方面的知識，教師們大多數均應具備，一旦涉入信念因素，

相信或不相信行為主義的教師就有截然不同的管教方式（高強華，1996）。

參、 教師信念的功能

Nespor（1987）提出教師信念具有任務界定、促進記憶、處理不良結構問題 及混淆範圍等三種功能，分別敘述如下：

一、 任務界定（task definition）

信念系統中非一致性、存在信念及替代信念可決定個體如何組織世界，並界 定任務及問題。Nespor（1987）的研究中以兩位歷史老師為例，Mr. Larson 認為 教學是一種工作、一種勞力與謀生之道，而 Ms. Marsh 則認為教學是一種使命，

是協助兒童社會化的方式，錢之於他只是第二個目的，這兩位教師對教學界定呈 現出不同的意義，如果不瞭解教師的信念，則無法理解教師在教室的教學行為及 為何要這麼做。由此可知，教師信念可協助教師個人去界定與了解自己以及周遭 的世界，它有助於對於任務情境的闡釋、計畫和決策，扮演著決定行為和組織訊 息時的關鍵角色。

二、 促進記憶（Facilitation of memory process）

信念涉及情緒、感覺、情感及主觀的評價，這些特性使信念在記憶過程中變 得很重要。這些特徵在長期記憶中雖佔據一小部份，卻能高效率重組記憶與呈現。

R.Spiro 認為情緒和情感是以類似於某些知識體系及連結相關經驗事件蘊藏而來 的，信念為經驗感覺的內容表徵加上背景色彩，當某一事件與重要經驗產生連結 時，其認知的表徵會有相關聯的同質性色彩，我們可以說此事件產生有意義的感 覺。因此教師信念具有篩選過濾的作用，影響知識存取與重組。

三、 處理不良結構問題和混淆範圍（Dealing with

ill-structured problems and entangled domains）

當人們遇到不良結構問題和混淆範圍時，標準認知策略並不適用，相反地，

當人們遇到不良結構問題和混淆範圍時，標準認知策略並不適用，相反地，