國中教師使用資訊融入教學心境歷程與信念之敘說性研究

國立臺東大學教育學系 教學科技碩士在職專班

碩士論文

指導教授：廖本裕 博士

國中教師使用資訊融入教學心境歷程與 信念之敘說性研究

研究生：翁嘉豪 撰

中華民國一０三年七月

國立臺東大學教育學系 教學科技碩士在職專班

碩士論文

國中教師使用資訊融入教學心境歷程與 信念之敘說性研究

研究生：翁嘉豪 撰 指導教授：廖本裕 博士

中華民國一０三年七月

國立臺東大學

學位論文考試委員審定書

系所別：教育學系—教育科技碩士在職專班

博碩士論文授權書

本授權書所授權之論文為本人在 國立臺東大學 教育學系(所)

教學科技 組 103 學年度第 暑期 學期取得 碩 士學位之論文。

論文名稱： 國中教師使用資訊融入教學心境歷程與信念之敘說性研究 本人具有著作財產權之論文全文資料，授權予下列單位：

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指導教授姓名： (親筆簽名) 研究生簽名： (親筆正楷) 學 號：

4 0 1 0 1 1 9

日 期：中華民國 103 年 08 月 06 日

1.本授權書 (得自 http: //www.lib.nttu.edu.tw/theses/ 下載) 請以黑筆撰寫並影印裝訂於書名頁之次頁。

2.依據 91 學年度第一學期一次教務會議決議:研究生畢業論文「至少需授權學校圖書館數位化，並至遲 於三年後上載網路供各界使用及校內瀏覽。」 授權書版本:2008/05/29

謝 辭

數不盡的感謝，道不完的感受，皆蘊藏於此趟學習之旅的過程中。

踏上研究這條「不歸路」，是場美麗的意外。猶記得三年前第一次上課時的 青澀樣；猶記得日本海外研修美麗的回憶，大家約好了要一起畢業。記得論文動 筆之初，還半開玩笑地說著可否先從謝辭開始著手，沒想到轉眼間三年過去了，

這首學習之旅的交響曲，即將暫時劃上休止符，到了回首記下點滴感謝的時刻 了。

首先要感謝我的指導教授－廖本裕老師。在課業上，廖老師總能不厭其煩地 給予我適當的方向和引導，每當我進度停滯不前時，老師總能體恤我的教學工作 壓力，並且細心地勉勵我，讓我重拾信心並且加緊腳步追上進度；在生活上，廖 老師更像是一盞明燈，總能即時在我困頓低潮時，給予我支持的力量，讓我面對 挑戰困境時，屢屢能夠迎刃而解。也感謝口試委員鄭燿男老師與陳木金老師，花 了相當多的時間和精力在我的論文指導上，讓我的論文能夠更加完善，認真的態 度和豐富的學術背景都是我學習的好榜樣。

感謝同窗好友的扶持與鼓勵，謝謝同組的雅嵐和月貞，總是不厭其煩地張羅 整組開會事宜，督促著彼此的論文進度；更要感謝一路相挺的育致，從碩一到碩 三無數次合作的革命情感，讓碩一時懵懂的我，能夠很快地進入狀況，一路走來 也建立起彼此深厚的友誼。有了大家的陪伴，讓我在這條漫長的路上並不孤單，

也更有勇氣去迎接課業上種種的挑戰。

特別感謝我的家人，能夠諒解我論文寫作期間的忙碌，在重要節日總會叮囑 我專心寫作，無須舟車勞頓返鄉省親，勉勵我努力完成學業，讓我能有更飽滿的 精神和體力衝刺課業，使論文能順利完成。

最後，我想對未婚妻雅玲表達最誠摯的謝意，感謝她三年來無怨無悔的等待 與陪伴，碩一時課業繁重，回到家總能有豐盛晚餐等待著；碩二碩三論文壓力繁 重，她總是默默地陪著我度過一次又一次的難關，使我能在沒有後顧之憂的環境 下，讓論文能在規劃時間內完成。

翁嘉豪 謹誌 一０三年七月

國中教師使用資訊融入教學心境歷程與 信念之敘說性研究

作者：翁嘉豪

國立臺東大學教育學系

摘 要

在資訊科技蓬勃發展的時代，資訊科技融入教學亦被各國政府視為重要的教 育課題，其中，此政策推行成功與否，教學現場的第一線教師扮演著最重要的角 色。然而，縱然多數研究成果皆肯定資訊科技融入教學對於學習有一定程度的助 益，但卻發現在國中的教育現場中，多數教師仍是傾向傳統講述式教學，真正落 實資訊科技教學的教師相對仍佔少數，因此，教師在教學現場實際運用資訊科技 教學過程中所遭遇的挫折以及內在心境歷程的轉變，值得我們進一步做深入的探 討，給予有意願嘗試資訊科技教學的基層教師參考之借鏡。因此，本研究採取敘 說探究取向，利用研究者即敘事者的方式，探討不同階段的教學現場經驗如何影 響教師運用資訊科技融入教學的信念與實踐歷程，以及當中教學模式的轉變，最 後發展出教師個人的教學信念與資訊信念，藉以豐碩資訊科技教學的經驗及將科 技更加落實在國中端的教學現場。

關鍵字：資訊科技融入教學、敘說性研究、教師信念

A Narrative Research On Junior High School Teachers’ Mood Course And Beliefs In

Information Technology Integrated Instruction

Jia-Hao Weng

Abstract

In the boom era of information technology, information technology

integrated instruction has also been taken as an important subject of

education by every government. Among all the related factors, teachers in

the real teaching field play the most important role in the success of this

policy. However, despite the fact that most researches show that

technology integration is beneficial to learning in some degree, but

teachers in the teaching field of junior high schools are still apt to use

traditional lecture method. The real implementation of the teachers in the

teaching field is still a minority. Therefore, teachers’ suffered setbacks as

well as the internal mind change in the teaching process of implementing

technology integration are actually worth doing in-depth discussions to

provide grass-roots teachers who are willing to try teaching technology a

reference. Therefore, this study is based on narrative approach, which

means the researcher is also the narrator, to explore how different stages

of real field teaching experience can affect teachers’ beliefs, the

implementation process of technology integration, and the transformation

of teaching model. Finally, it will help to develop individual teacher’s

technology teaching beliefs and to enrich technology integration

experiecne to put technology into better effect in the teaching field of

junior high schools.

Keywords

Information Technology Integrated Instruction,

Narrative Research, Teacher’s Beliefs

目 次

摘 要... i

Abstract ... ii

目 次... iv

圖 次... vi

表 次... vii

第一章 緒論... 1

第一節 研究背景 ... 1

第二節 研究動機 ... 3

第三節 研究目的與研究問題 ... 11

第四節 名詞釋義 ... 12

第五節 研究範圍與限制 ... 13

第二章 文獻探討... 15

第一節 資訊融入教學 ... 15

第二節 教師教學信念 ... 45

第三節 春風化雨的教學生命：敘說故事 ... 64

第三章 走進老師教學生命的方法 ... 81

第一節 研究對象-璞玉國中與樸實國中的教師 ... 81

第二節 研究裝備：資料的收集與分析 ... 84

第三節 研究者的角色與倫理 ... 96

第四節 研究歷程與研究架構 ... 98

第四章 研究結果與討論... 105

第一節 實施資訊融入教學的施行 ... 105

第二節 影響實施資訊科技融入教學之分析 ... 128

第三節 影響教師實施資訊科技融入教學之因素與教師面臨之困境 ... 149

第五章 結論與建議... 159

第一節 研究結論 ... 159

第二節 研究建議 ... 165

參考文獻... 169

（一）中文文獻... 169

（二）外文文獻... 175

附錄... 184

附錄一、深度訪談大綱（一）... 184

附錄二、參與研究同意書... 185

附錄三、深度訪談大綱（二）... 186

附錄四、訪談札記省思... 188

圖 次

圖 2-1 信念的特性圖 ... 48

圖 2-2 教師思考與行動模式圖 ... 54

圖 3-1 研究歷程圖 ... 102

圖 3-2 研究架構藍圖 ... 103

表 次

表 2-1 教師對於資訊科技融入教學態度的相關研究結果 ... 34

表 2-2 教育信念、教師信念及教學信念之比較表 ... 47

表 2-3 鉅觀敘說與質性敘說思考比較表 ... 73

表 2-4 鉅觀敘說與質性敘說思考比較表（續 2） ... 74

表 3-1 訪談教師之基本資料與背景表格 ... 83

表 3-2 訪談資料編碼表 ... 89

表 3-3 研究期程表 ... 100

第一章 緒論

本章分為四節，第一節敘明研究背景；第二節以自身經驗為出發點，描述研 究者自身實際運用資訊融入教學觀察到之情況帶出研究動機；第三節為本研究之 名詞解釋；第四節說明研究範圍與限制。

第一節 研究背景

近年來資訊科技的快速發展與普及，不僅對傳統的社會文化與經濟等產生重 大衝擊，更促成全球資訊化時代的來臨。資訊傳播管道增加，縮短了知識衰變的 週期，伴隨而來的是知識的快速更迭。面對這樣的時代變遷，傳統故步自封的資 訊取得方式已經遠遠不足以應付這知識爆炸時代的變遷，個人要能夠不斷地充實 個人的知識，才足以應付及面對各項工作的挑戰。為因應這些轉變，世界各國都 希望能從基礎教育的改變始著手，以培養個人學習如何去學習的能力。而資訊科 技在這波教育變革過程中，則被視為促進改變的催化劑；其目的除了為改善傳統 教學模式與制度，也欲精進現存的教學模式，使之更加有效率。此外，結合教材 教法與資訊科技等屬於教學系統的改變也是很重要的目的之一（林紀慧，2000：

27；Hirumi, 2002: 500）。因此，綜觀現今各國的教育發展計畫，無不藉由投入資 訊科技的基礎建設來，以促進教學上的革新要務。以美國為例，為提升教師教師 資訊科技融入教學的專業能力，自 1999 起投入達四億美元的經費於「Preparing Tomorrow’s Teachers to Use Technology（PT3）」方案中，來發展教師的各項訓練 計畫與課程的重新規劃（US Department of Education, 2005）。

資訊科技已是台灣展望未來的利器，同時間，資訊教育亦是近十年來主要的 教育政策主軸之一。自 1999 年起，因應擴大內需方案，我國推動 NII（National Information Infrastructure）國家資訊基礎建設計畫，為國中小建置校園電腦硬體 與網路設施，完成全國各中小學電腦教室及網際網路連線建置作業，奠定了資訊 教育的硬體建設基礎；此外，教育部亦於 2001 年 6 月推動中小學資訊教育總藍

圖，以「資訊隨手得，主動學習樂；合作創新意，知識伴終生」，試圖藉由基礎 資訊教育的扎根，將資訊教育的種子，真正播灑至第一線的教育現場；2002 年 開始徵集表現優良的學校成立「初級資訊種子學校」，以進行資訊融入教學的研 發、實 踐與推 廣。 及至 2008 年規劃完成「教育部中小學資訊教育白皮書 2008-2011」，以「善用資訊科技、激發創意思考、共享數位資源、保障數位機會」

為願景，以激發學生運用資訊科技增進思考、創新及問題解決能力，教師運用資 訊科技提升學生的學習成效，讓每間教室皆提供師生均等的數位機會，希望培育 活用資訊知能之國民，進而掌握資訊科技，為國家的長遠發展奠定良好基礎。

但就現況而言，回顧政府近年來政府在電腦融入教學上的投資與努力，可以 發現，目前政策努力推展的面向，皆著重於科技軟硬體的建置、教材開發、與師 資培訓三方面的發展較為顯著；但卻遲滯無法將資訊科技融入教學的理念，與教 師們的核心價值相結合（徐式寬、林珮貞，2003）。雖然，研究指出教師們普遍 認同運用資訊科技於教學過程中是必然的趨勢，並且願意致力於個人資訊素養的 提升。但在實際運用資訊科技融入教學的做為上，即使教師身處於充足的資訊科 技設備的環境中，多數教師仍舊偏 好運用資訊科技來維持既有的教學 模式

（Cuban, 2009: 67）。根據 Becker（1999）針對全美所做的調查研究發現，多數 教師們並沒有採用資訊科技做有意義的學習，同時教師們也普遍認為自己尚未準 具備足夠的能力，來達成此目標。

教師缺乏資訊科技融入教學的專業知識，固然的確是影響教師實施資訊科技 融入教學的重要的因素之一。然而，真正對於教師資訊科技融入教學行為能夠產 生關鍵性影響因素的，卻是教師個人的態度（Albion & Ertmer, 2002）。因為態度 涵蓋了教師對於教學本身與資訊科技的認知，影響其教學行為。然而，當政府大 力鼓吹宣揚資訊科技融入教學的遠景，要求第一線的教師們提升資訊素養，並鼓 勵教師運用科技於教學中時，卻忽略了教師們對於實施資訊科技融入教學的感受。

教師們所面臨的衝擊不僅只有個人資訊素養提升、教學設備提升的問題，還包含 了以建構主義、學生中心為主的教學思維，挑戰著教師對於既有教學與學習的信 念。如同 Fullan（1999）的看法，一項教育政策要能發揮效果，最重要的是教師 對於議題本身態度的改變，而非僅滿足於表面行為的改變。因此，探討教師對於

資訊科技融入教學的態度，實為推動資訊科技融入教學的要務之一（崔夢萍，

2001:171）。

第二節 研究動機

壹、 從我的教學經驗中出發

在未踏入研究所的學術研究殿堂前，資訊融入教學這名詞於我並不陌生。高 中時期於資訊研究社擔任小組長的我，指導老師要求我們設計簡單的 flash 動畫 教材來教導新進的學弟妹，當時的我，對於所謂資訊融入教學的概念還一知半解，

但在指導學弟妹的過程，看到教學所呈現出的效果以及學弟妹學習的專注，留下 相當深刻的印象。進入大學，開始修習教育學分的課程後，接觸到教學媒體的課 程，也讓我正式開始接觸到各種教學輔助科技。當時的我，剛好手上有兩份家教 的工作，其中一個是學習意願較為低落的孩子，正在學習教學媒體的自己，開始 試著把在課堂上新學習到的東西運用在家教的學生身上，剛開始的時候，不要說 學生，連自己都相當的不習慣，加上課程準備時間幾乎是原本照本宣科的兩、三 倍以上，正當自己準備要放棄的時候，某一次自己設計了一個結合動畫音效的多 媒體來測驗學生單字，平常背單字極為被動的學生，竟然興致盎然的指著電腦螢 幕中的題目開心地一題一題挑戰下去，並且自己主動要求隔一次上課還願意繼續 挑戰更多的單字題目。這件事大大激勵了自己，在爾後的課程中，雖然學生的成 績並沒有立刻大幅度進度，但他的學習意願及動機卻大大增強，並且還會因期待 隔一堂課的內容而主動去預習，對當時初出茅廬的我，這意外的收穫的確相當令 人驚喜！

大學畢業後，進入新北市一所國中實習，亦是正式進入教育圈的開始。因緣 際會下，接下某一個班級的一整學期的補救教學，更有機會完整地把所學的各項 教學法應用於正式的班級之中。幾個月的教學現場考驗下來，研究者開始深刻感 受到，所謂的資訊融入教學並非那麼簡單的一回事，也漸漸遇到些許考驗和挫折。

有時候，精心設計數個小時的一堂課，學生學起來卻興致索然，進而影響到班級 整體上課秩序的控制；有時候，雖然該班導師給予研究者相當大教學自主的空間，

在段考過後，班級成績未若其他班來得亮眼，導師亦會開始無形地關心班上上課 狀況，這些都是之前在小範圍小團體把資訊融入教學運用的得心應手的自己始料 未及的狀況。

實習結束後，研究者正式進入教育場域，在任教迄今近十年的期間，我亦更 多元地嘗試結合各種不同的資訊教學媒體於教學現場中，從早期摸索階段不斷遭 遇許多困難與挫折，至後期漸漸熟悉，以及教學科技設備的進步，使我更能得心 應手地運用資訊教育於輔助自己的教學，在教學成效的提升上，有了顯著的提 升。

貳、 「資」易「行」難

然而，在研究者踏入教育場域這些年間，卻觀察到許多國中第一線教師對於 這些資訊教學設備接受度並不高，或者應該說，當新的設備引進時，多數老師是 有意願「嘗鮮」的，但一次兩次後，隨即又回到了傳統的教學方式，這些設備在 嘗鮮期過後即被束之高閣，乏人問津。的確，當教師實施資訊融入教育時，會遇 到各式各樣不同的問題和困難，最常見的像是資訊設備不足、教材備課時間倍增、

現成教材適用性、資訊教室設備管理、教師本身資訊素養及能力，及至學校行政 風氣是否支持等等。但是，在研究者將近十年教學現場的觀察，早期資訊教學設 備的確較為匱乏，教師欲進行資訊融入教學，光是克服第一步設備的問題，就讓 許多老師望之卻步了。但近幾年來，教育部大力推廣資訊教育，出版社更是極力 開發各式各樣配套資源提供老師們使用，而資訊的設備更是逐年擴充，自研究者 從 2005 年正式進入國民中學的教學環境至今，學校已擴建五間以上常態使用的 資訊設備教室，近年更是不遺餘力地建置班級 e 化教室的目標，每個班級配有一 台單槍投影機，手動布幕及有線網路，各班老師皆配有一台小筆電設備，作為教 學之用，全校教學區更是早於 2009 年即完成全校無線網路的覆蓋。只是，研究 者卻不禁開始反思，在這些主觀及客觀環境建置完善後，願意積極嘗試使用資訊 融入教學的教師比例，卻不見顯著的提升。當設備、行政支援及教材資源皆不再 是問題時，無法真正提升第一線教師嘗試使用資訊融入教學的原因為何？這是研 究者最主要想探究的問題，亦是研究者最主要的研究動機。

參、 研究動機內涵

基於上述研究者對於資訊科技融入教學背景的敘述，研究者認為期待教師能 夠持續對於資訊科技融入教學的關注與投入，教師態度是一項重要的支持因素。

雖然近年來探討資訊科技融入教學與教師態度的相關研究文獻資料不在少數，但 是，因教師態度的意涵相當廣闊，可探討的面向眾多，所呈現詮釋出的意義亦不 盡相同，故研究者認為可以針對特定面向加以討論。因而，研究者在檢視回顧相 關研究之後，擬從教師對於資訊科技融入教學實施成效著手，並探討其與教師信 念及學校環境因素的相關性。其主要動機內涵如下列分段敘述：

一、 教師資訊科技融入教學的「有效性」感知影響教師實 施意願

Zhao 與 Cziko（2001）透過「感知控制理論」（Perceptual control theory）來 檢視教師的感知世界，以瞭解為何即便是身處於能夠獲得充足資源的有利環境下，

教師仍不願意採行或嘗試資訊科技融入教學。Zhao 與 Cziko 分析教師採用科技 於教學中的行為，主要是教師本身對於教學目標的認知，受到外在各種不同環境 因素影響後所做出的決定。然而，多數教師選擇實施資訊科技融入教學的原因，

是採用科技教學的方式，能比原先教學模式，更容易有效地達到所設定的教學目 標，並非立基於教學創新的考量，而去採用某項新的科技教學產品。此外，資訊 科技融入的教學方法挑戰著教師既有的教學專業，尤其對更資深的教師來說，資 訊教學牽涉到教師本身對於教學的信念。然而，就目標達成的難易度來說，欲熟 悉一項新的教學工具的操作，遠比改變個人的教學風格要來得容易多。正因如此，

許多第一線教師在採用這些所謂新的教學科技設備的同時，往往流於「為了用而 用」或是「用其然不知所以然」，並未從底層去改變其教學方法，造成許多資訊 科技只是表面上融入，而非真正融入的教學現象。因此，Zhao 與 Cziko 認為要 鼓勵教師願意採用、或嘗試資訊科技融入教學，必須讓教師相信藉由資訊科技的 融入更能有效幫助其達成較高階目標。抱持相同的論點者，如 Cox 等人（2000）

也認為當教師們不瞭解資訊科技融入對於教學成效的助益時，對於這些資訊科技

融入沒有足夠的信心時，教師們採用資訊科技融入的意願就會相對減低，而所謂 的「有效性」強調的是教師個人的感受而非外在客觀的認定。

其實，資訊科技融入教學的發展已具備相當的基礎。然而，身處教學第一線 的教師們對於資訊科技融入教學的實施成效知覺為何，迄今尚未有確切充分的研 究主題論述進行調查，導致第一線教師們對於資訊科技教學仍存在許多不確定感；

加上多數相關的研究著重於教師對於資訊科技融入教學的正、負面印象，缺乏對 於特定構念的探討，所呈現出教師對於資訊科技融入教學的態度過於模糊。因此，

研究者依據上述理由，以教師的「有效性認知」做為研究的重點，探討第一線國 中教師對於資訊科技融入教學實施成效知覺。此為研究動機內涵之一。

二、 教師信念為影響教師資訊科技融入教學的關鍵因素

Brickner（1995）於其博士論文中，以國中數學教師為研究對象，探討障礙 因素的改變與教師電腦使用方式之間的關係。認為所謂的障礙，係指教師使用科 技時所需面臨教學上的改變；Brickner 並將這些障礙分為第一級（First-order barriers）與第二級障礙（Second-order barriers）。第一級障礙是影響教師實施資 訊科技融入教學的外在因素（external factors）。例如：教師無法獲得充足的科技 設備及應用軟體、工作量負荷過多缺乏時間來進行教學設計規劃、欠缺適當的技 術與行政支持。第二級障礙（Second-order barriers）所指的是干擾或阻礙教師態 度轉變的內在因素（internal factors）。這些因素並非是具體（tangible）的或容易 察覺的，且往往與教師本身的信念有相當大的關連。例如：教師如何去看待師生 彼此在學習過程中所扮演的角色、自我的班級經營風格或是教學的自我效能。

Ertmer（1999）延伸此一概念並進一步探討第一級與第二級障礙之間的關係，她 認為外在影響因素雖然會造成教師開始實施資訊科技融入教學時的壓力與挫折，

但是要移除這些外在的障礙較為容易，例如：提供足夠的經費，亦或是透過區域 資源共享的方式、減輕教師授課的時數，給予教師足夠準備教材備課的時間，並 提供資訊科技融入教學的相關課程研習資訊等。然而，假如教師內心對於資訊科 技融入教學無法抱持正向、積極的態度，則教師容易因自身的恐懼不安感去放大 對於第一級障礙的感知結果，影響其實施資訊科技融入教學的意願與作法。從上

述兩位學者的論點，可以發現「教師信念」是影響教師資訊科技融入教學的關鍵 因素。

然而，教師信念包含的範圍廣闊，包含教師對於教育、教學、學習及學生相 關概念的看法，也是關於教師本身教學計畫、決定與實踐的重要指標（Pajares，

1992）。本研究無法含括所有面向去探討，將選定特定面向並且加以探討。近來 研究教師信念的相關研究在信念取向方面，常以「教師中心」與「學生中心」的 教學取向做為探討教師信念的變項區分。所謂的「教師中心」將學習視為是知識 的傳遞，強調教師在教學上的權威性；「學生中心」的教學取向則將學習視為個 人知識的建構，著重於學生個人的學習歷程發展。何榮桂（2002：28）指出資訊 科技與網路融入教學的目的，除了是創造一個優質的教學環境，改善教師教學方 法與學生學習成效外，也要是一個能夠具備多元性及高互動性，以培養學生主動 探索問題，並有利於解決問題的環境，營造以學生中心為主的教學環境。因而從 以學生中心（或學習者中心）做為其推展的主軸，可以得知「資訊科技融入教學」

與「學生中心」教學信念之間有著密切的關連。

其次，在相關的研究上，Honey 與 Moeller（1990）即指出教師信念（教師 中心或學生中心）影響教師在教學上有效運用資訊科技的能力，而抱持學生中心 教學信念者則較容易成功。抱持偏向學生中心教學信念的教師，不僅在教學上願 意將資訊科技融入教學當中，且其融入的方式也傾向於運用資訊科技以建構學習 情境（Vannatta 與 Fordham, 2004）。此外，Ravitz, Becker 與 Wong（1999）的研 究發現，強調知識建構取向（Constructivist-oriented）教學的教師，在教學上使 用電腦的頻率高於強調知識傳輸（Transmission-orientened）教學取向的教師，且 將電腦融入教學的方式較為多元。在科技融入模式方面，強調知識傳輸取向教學 的教師，傾向於運用電腦等科技做為學生個人的技能精熟練習（drill and practice）

與個人學習之用（self instruction）；而強調知識建構取向教學的教師，則偏向藉 由科技融入來培養學生問題探究與解決的能力，例如，小組專題的研究與線上的 討論活動。相較之下，後者較為凸顯了經由科技融入提升學生的學習品質上的觀 點。

雖然「教師信念」在諸多與資訊科技融入教學的相關研究議題中，常被視為 關鍵因素。例如，林信榕（2003）「影響教師資訊科技融入教學實施成效之相關

因素研究」中，即發現「方便性」、「合作分享」、「支持性」、「成效考量」、「教師 信念」等五個因素與「資訊科技融入教學實施成效」達顯著正相關。然而，由於

「教師信念」其涵蓋範圍廣闊，需視研究目的來定義；倘若無法進一步分析教師 教學信念對於資訊科技融入教學的影響，僅以相關概念來將強調其重要性，研究 意義將顯得過於籠統無法聚焦。

此外，就資訊科技融入教學的理念而言，向來以學生中心、建構主義的內涵，

企圖藉助資訊科技所產生的優勢，提供給學生一個知識建構與有意義學習的環境。

因此，從相關研究中研究者有了這樣的假設：原本在教學上就較趨向學生中心信 念的教師，其對於資訊科技融入以培養學生成為主動學習者的理想，是否會因信 念上的相近而有較高的實施成效知覺？因此瞭解這些第一線國中受訪教師的教 學信念取向，與其對資訊科技融入教學實施成效之知覺，成為本研究動機內涵之 二。

三、 瞭解學校環境因素對資訊科技融入教學實施成效知覺 的影響

要看到一個教育政策開花結果，需端視此新政策如何融入既有體系有所研究。

國外累積了數十年的經驗後，研究資訊融入教學的學者曾發現，成功融入教學要 素之一是科技不能自成一個新的教 學體系，必須與原本的體系融合為 一體

（Dwyer, Ringstaff 與 Sandholtz, 1991；Zhao 與 Cziko, 2002 引自徐式寬、林珮貞，

2003：69）。這邊指的原來的體系包括了教師的信念、教學方式、原來的社會及 學校的中心文化價值與環境。教師對於資訊科技融入教學的考量，除了受到本身 信念的影響外學校的組織文化、氣氛更是超越教師所能掌控的範圍（Dexter, Anderson 與 Baker, 1999）。根據 Sandholtz, Rinstaff 與 Dwye（1997）的長期觀察 發現，教師將資訊科技運用於教學是一個演化（evolution）歷程，可以將其分為 下列幾個階段：進入（entry）、採用（adoption）、適應（adaptation）、習於使用

（appropriation）和創新（invention）等五個階段。在運用資訊科技的初期，為 了能夠熟習資訊科技的使用，教師們的融入方式會傾向支援既有的教學模式。唯 有教師能夠習慣於資訊科技的使用後，才有可能去思考、嘗試如何藉由資訊科技 的融入，以促成有意義的教學創新，而非只停留在工具使用的層面上。換言之，

實踐資訊科技融入教學的理想並非一蹴可及，需要教師長期投入教學熱誠及不斷 努力嘗試才有可能達成。

再者，教師在經歷資訊科技融入的教學變化過程中，經常需面對內在外在的 壓力，導致與原來教學信念不同而產生的內心衝突，因為導致形成的一股不確定 感間接影響到教師意願。此時，學校內部行政組織是否提供足夠的支持就顯得相 當重要，明確的資訊科技融入教學發展策略，加上行政資源充分的支援與適切的 教師專業成長，有利於形成支持性的良性組織氣氛，讓教師願意投入於資訊科技 融入教學當中（Schrum, 1999）。此外，Lesgold（2003）對於評量科技在教學上 的運用提出了 Maturity Models，來說明完善的評量內涵所需具備的要素。Lesgold 認為除了以學生的結果表現來檢視資訊科技在教學上運用的成效外，必須考量其 他相互的影響因素，包括：科技產品的成熟度（product maturity）、科技基礎建 設的成熟度（technological infrastructure maturity）、教學成熟度（instructional maturity）、人員成熟度（people maturity）（例如：學生個人的電腦經驗、家庭狀 況；或是教師個人的資訊素養與對科技的態度）、與教師的專業發展。這些因素 之間是相互影響，最後反映在學生的學習表現上。

因此，欲讓教師提升資訊科技教學的意願，除需瞭解教師資訊科技融入教學 成效知覺的同時，也需考量教師身處教學環境的影響。由於學校環境中所可能影 響的因素相當複雜，故研究者將其劃分為分成三個面向：（一）、資訊科技軟硬體 資源（二）、行政管理支援因素 （三）、教師專業發展，來瞭解這些國中第一線 受訪教師們，對於學校在這三面向所提供的支持程度知覺，並與教師對資訊科技 融入教學實施成效之知覺作相關分析。此為本研究動機內涵之三。

四、 與探討教師背景變項與實施成效的關聯性

Cuban（2009）的研究中曾提到，教師年齡與運用電腦教學並無顯著相關。

而 Russell, Bebell, O'Dwyer 與 O'Connor（2003）的研究亦發現雖然初任年輕教師 對於資訊科技教學接受度及使用意願較高，但他們當中仍多數用於教學準備工作；

然而，教學經驗較為豐富的教師，則較常運用資訊科技於教學傳遞與學習活動當 中。從上述研究論述中，不難發現要真正將科技「融入」於教學中，教師除了要 具備科「技科技知識」與「教學知識」外，更重要的是要具備將兩種知識結合的

能力，將其靈活熟悉地運用在教學當中，而這種能力是需要仰賴於教學經驗的累 積（Parr, 1999）。而國內相關研究中，林信榕（2003）探討影響教師資訊科技融 入教學實施成效相關因素研究中，教師的任教年資、性別與實施成效達顯著相 關。

然而，林佳蓉（2006）以表現科技理論以及認知動機為導向，探討台灣資訊 種子學校教師科技融入教學情況，其相關分析中卻發現，教師的「任教年資」則 與「科技融入教學自我效能」及「實際運用科技融入教學」達顯著負相關，顯示 教師任教年資越長，其「科技融入教學自我效能」和「實際運用科技融入教學」

則越低。因此，教師教學年資是否亦與資訊科技融入教學的實施成效有所關連，

亦成為本研究所欲探討之變項。

其他教師背景與資訊科技融入教學的相關研究，如：蔡俊男（1999）探討國 小教師運用資訊設備教學意願發現，教師任教年資十年以下、大學或碩士學位以 及任教學校規模四十班以下的教師，其運用資訊設備教學的意願較高。邱志忠

（2002）探討國小教師運用資訊科技融入學科教學策略的研究發現，教師背景變 項中：男性教師、教師學歷越高、任教年資 10 年以下、中小型學校教師（70 班 以下）以及科任教師，對於運用資訊科技融入教學的態度越積極。林佳蓉（2006）

以表現科技理論以及認知動機為導向，探討台灣資訊種子學校教師科技融入教學 情況，其相關分析中發現，教師的「教育程度」與「科技融入教學自我效能」、「工 作價值」的肯定、及「實際運用科技融入教學」達顯著正相關。

綜合以上論述，教師的教學年資、性別與實施成效有顯著正相關；而教師的 學歷、任教科別以及任教學校規模，雖未有相關研究指出其與實施成效的關聯性，

然而，這些因素卻影響著教師對於資訊科技融入教學的態度，故一併納入教師背 景變項與實施成效相關分析的考量，此為本研究動機內涵之四。

第三節 研究目的與研究問題

基於以上之研究背景與動機，本研究主要目的在於探討影響國中學科教師使 用資訊融入教育意願之因素，以及國中第一線教師使用資訊融入教育意願低落之 主因。

壹、 研究目的

一、探討資訊融入教育於國中教育現場推動之困境。

二、討探影響國中教師使用資訊融入教學意願之因素。

三、探討教師使用資訊融入教學歷程中教師信念之轉變及因素。

貳、 研究問題

一、阻礙資訊融入教育於國中教學現場推行之主因為何？

二、影響第一線教師於教學現場使用資訊融入教育之主因為何？

三、資訊融入教學困境與教師信念轉變之相關性為何？

第四節 名詞釋義

一、 資訊融入教學

教師將資訊科技運用並整合於課程的一種教學方式。教師適時地運用不同類 型之資訊科技工具，配合學生的學習需要、學習材料的特性；在教學過程包括課 前教材設計與準備、引起學生學習動機、進行教學活動、以及學習評量等協助學 生學習及解決問題。並且能將資訊科技融入於課程目標、教材設計與教學活動中，

讓資訊科技成為教師一項不可或缺的教學與學習的工具，使得資訊科技的使用成 為在教室中教學活動的一部份，並且能延伸地視資訊科技為一個方法或一種程序，

在任何時間、任何地點來尋找問題的解答。

二、 敘說性研究

敘說探究是瞭解經驗的一種方式。它是由研究者和參與者隨著時間的流逝、

不同人物、場景、在一個或一連串的地點，並且在與環境的社會互動中，所建立 起來的合作，既是個人的，也是社會的。我們使用的辭彙因而是個人與社會的互 動；過去、現在和未來的連續；並結合不同地點的情境而建立「三度敘說探究空 間」（引自蔡敏玲、余曉雯譯，2004），透過向內的感情的反應和向外的與環境的 互動；及向前和向後的時間連續去體驗它，並透過對話、反思筆記、信件、家族 故事、文件等，推衍詮釋，來完成研究文本，而這個文本不但是個人的議題，同 時也是社會的議題，它可以被重新賦予意義。

三、 教師信念

Pajares（1992：309）認為教師信念是個人信念系統的一部分，教師信念在 教師形成目標與界定教學任務的方式上扮演重要的角色。教師信念是教師依個人 的經驗、價值觀、成見、偏見與對其他事務的信念，產生對教師專業工作中的認 定意義。教師信念涵蓋的層面有對課程、學科知識、教學活動、學生學習、教師 角色、學生特性、教師專業發展學習等的信念，這些信念並不是相互獨立的，而 是複雜的相互影響。

第五節 研究範圍與限制

壹、 研究範圍

一、 研究地區與對象方面

本研究以花蓮縣璞玉國中及台中市樸實國中第一線教師為研究訪談對象，受 訪教師共 4 位，包含男性教師 2 位，女性教師 2 位。受訪者任教科目包含語文領 域英語科、自然領域生物科以及藝術與人文領域美術科教師。希望透過訪談不同 領域老師，避免受訪者集中個別領域，而影響訪談資料結果的客觀性。

二、 研究方法方面

本研究採用深度訪談法（in-depth interview）為研究主軸，並以觀察研究法

（Observation Survey）為輔助進行研究。深度訪談法是質性研究中經常採用的資 料蒐集方法之一，主要是利用訪談者（即研究者）與受訪者之間的交談，達到意 見與想法的交換與建構，是一種高度單獨性的互動方式，研究者藉由訪談的過程 與內容，進而發掘分析出受訪者的想法、信念、動機、態度、與作法等。而觀察 研究法屬於一種科學的研究方法，指的是在自然的情境或控制的情境下，根據既 定的研究目的，對現象或個體的行為做有計畫與有系統的觀察，並依觀察的記錄，

對現象或個體的行為做客觀性解釋的一種研究，無論是量化研究或質性研究，皆 經常會使用到此種研究法，來作統計分析或敘述性的描述。

貳、 研究限制

一、 研究範圍的限制

根據本研究之目的，研究內容範圍限定在花蓮縣璞玉國中及台中市樸實國中，

其餘縣市各國中學校，以及花蓮縣、台中市其他學校，均不在本研究範圍之內。

二、 研究對象的限制

本研究選擇的訪談對象分別為花蓮縣公立國中兩位教師及台中市市立國中 兩位教師，研究結果為整理分析該四位教師受訪結果所得出之結論，其教學想法 及信念是否可以完整代表多數第一線國中教師想法，仍然有待進一步的研究。

三、 研究方法的限制

深度訪談最重要的能力在於訪談者的訪談技巧與內在主觀認定的信念，如何 與受訪者針對訪談題目的概念做有效的溝通，引導受訪者回答時能夠切中該題目 的核心，並且從訪談對話的內容中，提供給研究者足夠的資訊，將對本研究結果 的品質有決定性的影響。此外，因四位受訪者個人職責、職貴、年資的侷限，且 受訪者目前皆仍任職於學校，訪談內容或許會有不便或無法忠實描述實際情況的 情形，可能導致訪談資料有所偏差。

第二章 文獻探討

本章旨在藉由相關的文獻探討，作為建構研究架構之參考，共分為四節，第 一節探討資訊科技融入教學的相關概念文獻，用以瞭解資訊和教學科技的發展與 沿革、資訊科技融入教學的意義以及國內中小學資訊融入教學之發展以及教師對 資訊融入教學發展問題之探討；第二節探討資訊融入教學信念與教學行為的內涵 及所涵蓋層面，並針對相關文獻研究加以整理分析；第三節則是整理分析國內外 與本研究相關文獻，做為本研究參考資料之用；第四節則是針對本研究主要的研 究方法敘說研究法，探討整理國內外相關研究資料。茲分別陳述如下：

第一節 資訊融入教學

壹、 科技與教學的發展

談到媒體與教育的關係可追溯至二十世紀初期的視聽教育（Audio-Visual Instruction）一詞。視聽教育最初的時候，是受到傳播科技的發明而興起，直至 西 元 1960、1970 年代，視聽教育教學理念在歐美國家漸漸的被教育傳播

（Educational Communication）、視聽傳播（Audio-Visual Communication）、教育 工學或教育科技（Educational Technology）等名稱所取代。

教學科技（Educational Technology）一詞是由 James Finn 在 1963 年的全國 教育協會（National Education Association）所贊助的科技發展計畫中所提出的

（Saettler, 1990）。因為這個詞與教育科技意義相近，常常被交互使用來說明教育 中使用的科技設備，例如廣播、電視、電腦、網路或資訊通訊科技（ICT）。教 學科技有兩種意義：一為各種軟、硬體設備的製作與使用，屬於工具的層面；一 為運用系統化的方法研究人類學習過程，以期能夠達到最佳的學習效果，重點在 強調過程的概念。

事實上，對於大部分的教師而言，並無法分辨教育科技、教學科技以及視聽 教育這三種教學理念的不同，教師們多數認為他們是同一種概念，這種情形在國

外也不例外。資訊融入教學並非新的概念，而是融合以往這些概念的延伸，包括 一些從以前發展至今仍然盛行或已被時代所淘汰的科技產品，如視聽教育所強調 的電視、收錄音機，以及現今社會普遍使用的電腦、網際網路等。（林意晨，2008；

陳宜芬，2005；塗淑君，2007；鄧美湘，2004）。教師在教室中為了尋找新教材 而透過瀏覽網際網路的方式，或者是讓學生以多媒體的方式來設計報告，並且使 用某種最新或最好的「應用在教育的科技」（Saettler, 1990）。不論是「教育科技」、

「教學科技」、或「多媒體教育」等都將當時所盛行的科技應用於教育中。

資訊融入教學，在國內或許是近幾年才興起的名詞，但其實國內相關的概念 和教學方法早就已經行之有年，且一度也蔚為風潮，例如早在西元 1975 年時淡 江大學即已引進的電腦輔助教學（CAI）、電腦整合教學與網路視訊教學等等。

事實上，相關的教學科技產品發展早已相當成熟，而這些產品已經不是資訊融入 教學這個概念所著重的焦點，現今談的資訊融入教學更加強調的是如何去「融入」

或「教學」。其實資訊融入教學便是企圖將焦點從教學工具轉移至教學本質上，

探討如何將這些科技融入教學，以及將資訊科技融入教學中，對教育所造成的影 響或現象。

貳、 資訊融入教學的意涵

一、 資訊融入教學的定義

早期對資訊科技常常被視為一獨立單獨存在的科目，因此人們往往認為資訊

（information）不等於電腦（computer），電腦只是一種處理資訊的工具，資訊與 教學的關係乃是資訊教育中的「資訊應用教育」（溫明正，1995）。也就是說，電 腦在教學上的應用可分為電腦輔助教學與電腦協助教學（洪榮昭，1992），這是 以電腦科技為主要出發觀點來思考電腦與教學活動的互動關係。但是到後來則出 現巨大的變化，原因是九年一貫課程要求將資訊科技融入各科教學中，到了教育 部公佈的「資訊教育總藍圖」（教育部，2001），其規劃的總指標之一就是要求教 師在教學過程中至少要有五分之一的時間要運用資訊科技融入教學，所以學科的 教學活動便成為探討資訊融入教學的主要依據。因此便對資訊融入教學出現類似 如下的定義：將資訊科技融入課程、教材與教學以輔助教學活動的不足，教師可

自行選擇融入形式與議題，並將科技使用視為教室日常教學活動的一部份（王全 世，2000）。然而另外有的定義兼顧了學習活動，則為：教師運用資訊科技於課 堂教學與課後活動，以培養學生「運用資訊科技」的能力和「主動探索與研究」

的態度，讓學生能獨立思考與解決問題，並提昇學習成效（邱廣興，2002；邱瓊 慧，2002；張文嘉，2002；張國恩，1999）。

在國內，資訊融入教學一般常指電腦融入教學或資訊融入學科教學等，於教 學過程中發展出一個完整的教學方案，讓資訊科技成為老師與學生不能缺少的一 項工具，讓資訊科技的使用上成為教室內日常教學活動的一部份，以提升學生的 學習成效，並且能延伸地視資訊科技為一個教學方法或學習策略，在任何時間、

地點尋找問題的解答（王全世，2000）。林煌凱（2002）認為資訊融入教學是教 師透過電腦、媒體與網際網路等資訊科技來進行教材製作、教學輔助、課後補救、

統整分析及班級管理的教育方式，在教學上引導學生透過資訊科技來協助學習、

主動探索與問題解決，並於過程中習得資訊科技的相關之師。王文裕（2003）也 提出資訊融入教學是教師利用資訊科技與學習領域做結合，適當的將資訊科技運 用在教學活動中，藉此提升學生資訊能力，同時提升學生學習的效果，並鼓勵學 生將資訊能力運用在各科領域中，期望能夠達成自我學習、解決問題及擴展學習 範圍目標的教學模式。蔡俊男（1999）指出，資訊融入教學，是指利用電腦與網 路的特性，來協助教學準備、教學活動與補救教學等活動。

綜合以上各學者的論述看法，資訊融入教學係指將資訊科技運用融入於教學 目標、課程內容、教材教法與實際課堂教學中，協助學生解決不同多元面向的問 題，以達成有意義的學習，且包含教師的教學過程、學生的學習認知過程、教學 備課的過程、以及教室管理等的運用是資訊融入教學的最顯著的特性。

資訊科技融入教學的推動，對教育的改革更是有相當大的影響，由於資訊科 技的進步，新的教育方式不該再固守於單一的教學形式，而是尊重學生的個別差 異，結合電腦、平板載具、網際網路等資訊科技，並建立一個啟發及互動式、能 激發創造力的學習環境（徐毓襄，2007）。

二、 資訊科技融入教學的意義 (一) 知識建構的觀點

由知識建構的層面來看待其目標，張國恩（1999）認為所謂的電腦融入教學 是教師運用電腦科技於課堂教學及課後活動上，以培養學生「運用科技與資訊」

的能力和「主動探索的研究精神」，讓學生能夠獨立思考解決問題，並完成「生 涯規劃與終身學習」。林信榕（2003：3）則強調教師整合各種資訊科技的軟硬體，

包括網際網路及教學策略，協助學生在學習的歷程中扮演主動積極的角色，以達 成學生自行建構知識的目的，並培養資訊時代所需具備的知能與態度。

Jonassen（1999）則認為，科技在學習活動層面，因為具有下列幾項特色，

因而能協助學習者做有效的學習，或者提供傳統教學所無法達成的教學目標：一、

透過科技輔助學習者進行觀念比較、資訊搜尋，以及作品呈現的過程，有利於知 識之建構。二、透過科技提供真實情境、問題解決過程，讓學習者經歷「從做中 學」的知識學習。三、透過科技傳播特質，提供合作學習討論，互動的機會。Jonassen 的看法，提供了資訊科技支援建構式教學的可能性。建構主義認為知識是由學習 者經由自我探索、省思的思考活動後而建構出來的，因此主張建立以學生為中心 的學習環境，而老師的角色由知識「傳授者」轉變成為知識建立的「協助者

（facilitator）」，學習方式也由「從老師身上學（Learning from Teacher）」變成「和 老師一起學（Learning with Teacher）」。因此，資訊科技融入教學的意義，就是希 望 能 創 造 建 構 主 義 式 的 學 習 環 境 ， 藉 由 科 技 支 援 知 識 建 構 （ Knowledge Construction）、支援知識探索 （Knowledge Explorations）、支援做中學 （Learning by Doing）、支援合作學習（Collaborative Learning）、支援反思學習（Learning by Reflection）（Jonassen, 2000），使學生樂於主動學習，從事知識的建構過程。

(二) 學習領域整合的觀點

從各學習領域整合的觀點來看資訊科技融入教學，Dias（1999）認為資訊科 技融入教學中的科技整合所指的是在融入、整合與無間隙的方式下，使用科技來 支援與延伸課程目標，使得學生能夠從事有意義的學習活動。邱瓊慧（2002）認 為「資訊科技融入教學」乃透過資訊科技與學習領域的整合，以提升學生在該領

域的學習成效，並且從過程當中獲得在資訊科技相關智能上的成長。崔夢萍（2001：

172）也認為「融入」一詞有著形成、協調或混合使其成為一整體意思，因此「資 訊科技融入教學」便是希望教師能夠將電腦科技運用於目前的課程中，以增進學 生有意義的學習活動，並促使各學習領域更為完整。而資訊科技融入教學所涵蓋 的範圍，包括了「教師的教學活動」、「學生的學習活動」、「教學準備」和「教室 管理」等部分。換句話說，資訊科技本身並非成為單一教學科目，而是強調教師 能夠在各領域教學中善用此一工具，讓學生的學習內容更具完整性。

(三) 教學變革的觀點

Campoy（1992：17）的觀察指出，學校變革發展主要有兩個不同的途徑，

第一個途徑就是針對當下教育系統的需要，學校必須尋求改善之道，以提升學校 的辦學績效。另一個層次，則是對整個教育系統的重新建構，將以往著重以教科 書為主的課程轉而聚焦於發展以學生為中心的學習。從 Campoy 對於學校變革的 第一種層次觀點，來看待資訊科技融入教學的目標，即在既有的教學理念之下，

提升教學實踐的品質，期待透過資訊科技來協助教師能夠更有效率地來處理教學 工作與例行事務。例如運用電腦網路來搜尋與製作教材、上課時播放與課程相關 的影片、將學生個人資料建檔管理，或是利用電子郵件方式與學生或家長進行溝 通等，達成以「電腦（科技）支援教學」（computer-supported instruction）的層次，

得使現存的教學工作更加順利，但是此一目標並未必定涉及改變教師對於原有教 學觀念的轉變（宋曜廷、張國恩與侯惠澤，2005）。然而，如果以第二種層次的 觀點來看，則是將科技視為重要的催化劑，能促進教育改革中的系統改變，接近 以「電腦（科技）提升教學」（computer-enhanced instruction）的目標，其最大的 轉變在於教師資訊科技融入教學的信念，結合建構主義的教學觀點，透過資訊科 技的融入，來強化學生在真實情境中問題解決的能力，並且著重學生個別的學習 歷程與高層次思考技巧的發展（宋曜廷、張國恩與侯惠澤，2005）。此外，Cuban

（2009：13-16）亦歸納出三個一般提倡者提倡運用科技於教學變革的目的：

1、增加教學的成效：

教師採用資訊科技是期待可更快速有效率地處理教學準備工作，並且將知識 與技能相互結合，以更有效能的方式傳授給學生，進而改善現有的學習與教學成 效，以提升個人的競爭力。

2、改變傳統的教學使成為更符合學生中心的教學方式：

由於資訊科技的應用，更加促進了學習方式與教學環境的多元化，學生知識 的獲取不再僅止於教師身上，資訊科技所營造出來的環境中，學生應該跳脫傳統

「坐而學」、「講光抄」的角色，而是應該主動、積極地探索知識，讓學習可以更 加符合「個人化」的特質。因而，教師角色也應當從主動告知、講授知識者，轉 而成為扮演學習的促進與輔導者。此外，科技的融入讓學習者能夠建立起新舊經 驗間的連結，例如：讓學生可以透過網路相互討論學習，或是虛擬情境的學習，

皆可借助資訊科技的力量來達成，有助於提昇學生學習興趣與潛能。

3、讓學生具備在現代社會工作所需的資訊素養及能力：

電腦的操作技能是學生進入社會工作所需具備最基本的條件，正因如此，學 校教育更加不能獨立於科技環境之外；培養學生的資訊素養與技能並融合於教學 活動中，使得資訊科技成為學習的有效工具。因而培養資訊科技素養與技能成為 學校發展的另一項指標。

(四) 小結

對於資訊科技融入教學的定義，每個學者所著重的面向及強調的內容皆有所 不同。總結歸納上面所述，從知識建構的的觀點來看，資訊融入教學嘗試以「科 技」為主導，營造以學生為主的學習環境，目的在培養學生主動學習建構知識的 能力與態度。從學科領域整合的角度來看，著重的點在於期望教師能夠運用資訊 科技於實質教學活動當中，以資訊科技來促成各學習領域的整合，並進一步培養 學生的資訊素養。而從教學變革的面向觀之，資訊科技教學的範疇則較為鴻觀，

把資訊科技視為一個媒介，期待透過資訊科技的引進，能夠激盪教師本身對舊有 的教學理念之思維，進而在激盪的過程中，產出不同教學風貌的火花。

參、 資訊融入教學的相關理論

一、 行為主義的教學理論

行為主義學派的 Skinner 經由一些實驗，建立了行為學習理論的基礎，他認 為學習是外在行為的改變，而行為的改變是因個體對外在刺激（stimuli）做出的 反應（response），此刺激和反應模式，經由連結而增強，增強是 Skinner 刺激－

反應理論中重要的因素（Skinner，1968）。他提出三種可以形成行為的狀況：正 向的增強（positive reinforcement）、負向的增強（negative reinforcement）和處罰

（punishment）。Skinner 認為老師的工作即在透過建立、安排一連串的情境，當 學生表現出老師所希望達成的反應，則給予增強，藉此塑造學生的行為。這些行 為的原則應用於教育上，產生了行為改變技術（behavior modification techniques）

和編序教學（programmed instruction），他認為學習內容應以問題（刺激）和答 案（反應）的方式逐漸呈現給學生，讓學習者逐一的回答並立即給予回饋（Skinner，

1968）；編序教學現在雖較不屬教育主流派別，但是它的一些教學原則，往往被 用來當作設計練習式和指導式資訊融入教學之基礎。此外，許多資訊教學器材也 應用了 Skinner 的增強原則，當學生答對時，就會出現鼓勵的畫面或聲光效果，

用以激勵學生繼續作答下去的動機。

二、 認知主義的教學理論

認知學派以布魯納（Bruner）、皮亞傑（Piaget）為代表，皮亞傑主張人類與 生俱來的兩種傾向：組織與適應；組織使事物系統分明，適應使人與環境獲得平 衡。其中又有平衡、同化和調適的機制，以內發與主動的反應對周遭事物進行探 索、思考，從而獲得認知（徐世瑜，2002）。因此，學習必須基於學習者本身的 內在認知，給予適度的學習刺激而造成學習。從認知心理學的觀點來看，學生成 功的學習必須以已有的知識為基礎，新的知識要成為學生的知識結構一部分，就 必須與既有的知識建立連結，才能有效地被吸收。學習活動有其合理的次序存在，

而較簡單的學習為較複雜學習的先備條件（prerequisite），學生之所以學不會某 種教材，是因為他未具有學會此一教材的基礎能力或先備知識之故（Gagne，

1962；Gagne & White，1974；引自黃光雄，1999）。換句話說，先備知識是快速 且順利學習新的知識技能的關鍵。

從這樣的論點來看，有兩個值得我們深入探討關注的焦點：1、學習者本身 內在知識；2、教材結構的設計安排。如果教學者能夠對學生的先備知識技能有 一定程度的瞭解，對於學習的起始點的設定及教學的安排，會更易於學習的產生。

然而，這必須透過教材設計的搭配。Bruner 的發現學習認為當學習是植基於結構 時，所學的會更持久而不容易忘記。他的看法是任何的學習材料都能被組織成任 何學生都能了解的形式（鄭婉敏，1999），要使學生發現「教材的結構」，則教師 教學時必須了解學生的認知結構（林清山，1988）。認知學者認為人類思考的過 程如同電腦的邏輯動作，因此，應用資訊融入教學時，必須設計一套「認知功能」

發揮良好的教材，注重邏輯順序的系統性，瞭解學生的學習環境，以啟發式教法 解決學生問題，以達最佳之學習效果。認知心理學者不同意行為學派所說的，單 憑刺激反應的重複練習即可產生學習的看法，認知論者認為，個體對環境中事物 的認識與了解是學習的必要條件。

三、 建構主義的教學理論

建構主義的起源始於十八世紀初義大利哲學家維科（Ciambattista Vico），維 科率先指出了知識並不是建立在客觀的事實之上，而是基於人們過去的知識和經 驗所建構出來的；而人們過去的知識經驗，也直接主宰影響了每個人當下對事物 的認識與理解。建構主義者認為「學習者不是一個空的容器或一塊白板；而是知 識之主動建構者。」而且「知識是個人與真實世界接觸後，不斷透過辯證互動和 溝通的歷程。」皮亞傑（Piaget）曾經說過說：「To understand is to invent」，也就 是說真正的理解來自於自我的創造創新，所以完善的學習過程應該要有一個環境，

讓學習者不斷發現新的想法，且連結新舊知識，使新與舊的知識產生有意義的連 結，讓學習者能自我調適並獲取所需要的知識，以達到學習的效果與目的。

有許多學者之理念與建構主義類似，如：杜威（J.Dewey）強調實用主義觀 點，他認為教育是經驗不斷重組與改造之過程，強調教師需依據學生之興趣將教 學內容與生活經驗相連結，從經驗中學習解決問題，落實「做中學」之理念；胡 塞爾（E.Jusserl）認為人所能意識到的外在世界是以自己本身所認知的經驗和了

解為範圍，所以知識非被動接受的，意即知識是由個體本身之認知、經驗與瞭解 所構成；米德（G.H.Mead）之「符號互動論」認為人有主動思考能力外，更強 調知識的獲得來自於學習者所處之社會情境與人際互動；哈伯瑪斯（J.Habermas）

認為人具有主動理性的思考、批判能力，因此在教學中，應多提供或製造師生和 同儕間交互辯證、質疑、反省之機會與情境；奧蘇貝爾（David P.Ausubel）之「意 義學習論」認為只有在學生已有之先備條件之下，學生才能產生有意義之學習。

維果斯基（L.S.Vygotsky）之「社會學習論」認為知識是社會化互動下的產物，

強調應用鷹架、小組合作、遊戲、討論等教學方式來促進學生學習。

建構主義主張從求知的過程中，必須經由學習者自我的主動嚐試與探索，去 組織建構自己的知識體系，在舊知識與新經驗之間取得平衡，以原有的知識為基 礎與外界環境互動，在新舊知識激盪下學習，進而建構出知識來達到學習的目的。

教師不再是教學活動中的宰制者，教師不該是灌輸知識的角色，老師教什麼學生 就只能一味的吸收，而是該扮演者教練、架構鷹架者與諮詢者的角色；學生轉變 為教學活動中的中心角色，可以因應自己的能力決定自己所要學習的內容與進度。

除了師生角色在教學歷程中的轉變之外，所設計的課程、教材、教學策略均會有 轉變，從以學科為中心的分科課程到以學生為中心的統整課程；從以學科為體系 的循序式教材到以主題為基礎的情境化教材；從教師單向傳播之講授式教學策略 到學生自我建構式的教學策略（王全世，2000）。

四、 情境認知理論

情境認知理論是以建構主義為理論基礎發展而來，其概念是強調學習者必須 在知識所發生及應用於真實的環境中，經由主動的探索與操作來建構新知識，換 句話說，就是學習必須在真實情境中進行，只有在真實情境中學習者才能真正將 所學習的知識與技能應用於情境之中。由情境教學的觀點，強調學習的發生乃是 學習者與學習情境間持續不斷的互動歷程，學習者也藉由此情境間的互動來運用 所習得的知識與技能。

情境認知理論特別重視在「情境中學習」，強調教學應創造一個學習環境，

讓學習者在這個情境中自在揮灑，豐富學習者本身對知識詮釋的能力，從不同的 情境中體驗知識背後所蘊藏的抽象意義，以情境學習為主的教學方式則強調經驗

學習情境以實際活動為主，學習者可以從「角色扮演」的活動中獲得知識的使用 與情境相關知識的關聯。除此之外，情境學習還提倡整合式的學習，他們認為新 知識的學習不僅僅是透過實際的情境，也會透過與其他相關知識的連結而獲得意 義。因此在整個學習中，學習者不只是主動的發現問題，同時也必須學習連結，

協調不同知識去解決問題，學習者所獲得的知識將不是單一的知識而是整體解決 問題的能力。

五、 合作學習理論

合作學習是指在一個有計畫、有系統且經教學研究會討論之下，將學生依程 度表現採異質性分成若干小組，給予不同或相同的單元，並由一、二位或兩位以 上的教師，發揮個人專長領域指導學生練習，並促使教師間、師生間及學生間共 同合作學習，以達成教學預期目標（支紹慈，1999）。因此，合作學習是教師將 學生分成若干小組，並給予每個小組一些不同目標的學習任務，學生透過合作進 行學習的教學策略。隨著資訊科技及網際網路盛行的發展，合作學習是網路學習 環境發展的趨勢，而合作學習的主要目的就是讓學生在合作的情境之下，和別人 分享學習心得，進而提高個人的學習效果。因此，應用網路資源於教學活動時，

學生可藉由網路上的各種資料發現問題、形成問題，並透過分組的方式上網查資 料、作活動。而網路資料豐富和即時的特性，尤其隨著社群網路的風行，讓學習 者更可以輕易地建立合作學習社群，學生透過網路可以跨越空間和同伴討論問題，

解決困難及增加學習動機及興趣。合作學習是科技的理念，它與傳統學習最大的 差別是主動學習而不是老師灌輸，以及學生是與組員一起成長來達成課程目標。

學生在小組中相互學習的經驗優於個別能力，能力好的學生從認知重組中獲得學 習，能力低的學生，因為可以透過同儕夥伴的薰陶及協助，培養出獨自學習時所 無法獲得的自信心，進而願意付出更多努力專注在學習上，這是傳統學習達不到 的效果。

肆、 資訊科技融入教學的優點與思考問題

一、 資訊科技融入教學的優點

在資訊科技融入各個不同的學習領域後，教師上課方式、評量方式以及學生 的學習方式也跟著有所改變，學習不再和以往一樣，單純地只侷限在吸收課本上 填鴨的知識，知識領域因資訊科技及網路而大量擴增，網路資訊爆炸的時代，學 生更要開始懂得主動學習運用資訊科技來尋找相關資源教學以解決面臨的問題，

進而使學生能用新的建構方式，來建立自身的知識系統。九年一貫課程的積極目 標就是希望培養學生帶得走的十大基本能力，以便適應未來社會的競爭與發展。

因此，學校教育應該適時的將資訊科技應用在教學活動上，運用資訊科技輔助教 學，促進教學的生動活潑化，激發學生的學習動機與興趣，提昇學習的成效。

資訊科技融入教學的優點包括（林明軫，2003）：

（一）在學生方面

1. 可以提供學生個別化、自主性的學習環境。

2. 可以提供豐富的資料與學習資源，作為學習的內容與參考。

3. 可以運用資訊科技作為整理、統計與撰寫的工具。

4. 可以增進學習的動機與樂趣。

5. 可以增加學生的先備知能、以及使學習更有效能。

6. 可以增進學生的創造力。

7. 可以增加學生的後設分析能力。

8. 可以幫助學生將所學的知識遷移至問題解決情境中。

9. 可以促進團體合作學習。

10. 可以幫助學生習得資訊素養。

（二）在教師方面

1. 資訊科技可以作為教學活動設計，教學補充與解釋說明的輔助工具，節 省教學活動時間與掌握教學節奏。

2. 可以進行測驗以瞭解學生的起點行為，診斷學生的學習成效與實施教學 評量，作為輔導的工具。

3. 教師可以運用資訊科技與網際網路提供學習資源，增進學生自我學習探 究的機會，培養學生獨立研究能力。

吳沂木（1999）指出資訊科技融入教學可以協助教師活化教學與引導學習，

在教學上以電腦為中心結合多媒體的應用，在視覺上提供圖形、動畫、影像和文 字等媒介，在聽覺上則包括語言、立體音效和音樂等多樣化的媒介，在班級經營 上利用網路資源蒐集相關教材編輯主題學習教材、運用主題單元導向讓學生分組 學習、培養學生合作學習解決問題能力。資訊科技整合各項動靜的媒體形式，提 供多樣而豐富的資訊，以協助學生建立完整的知識概念；而且具有互動的特性，

學習者可培養出主動，個別化的學習歷程，進而達到個別化、因材施教的教育目 標。

由上面的論述可知，資訊科技融入教學的重心與焦點應在「教學」而非「資 訊科技」。換句話說，資訊科技融入教學不應該只是為了科技而科技，許多老師 認為資訊融入教學只是單純地把傳統上課工具的黑板粉筆轉化為電子白板及電 腦等，這完全不是資訊科技教學的真義。資訊科技融入教學所強調的是整合，與 課程內容與教學相結合，進而達到相輔相成的作用，期能將資訊科技的使用作為 教與學的一部分，將資訊科技視為一般教與學的工具，成功地將資訊科技融入教 學。

二、 資訊科技融入教學時教師要思考的問題

資訊科技融入教學固然有種種的優點，而且的確能有效提升學生的學習專注 力及成效，然而，教師在使用資訊科技教學時，也必須留心它可能帶來的負面影 響，包括教師專心操作相關科技設備，造成教師與學生互動的機會減少或上課良 性互動氣氛減弱；教師備課蒐集資料的時間大幅增加，因而影響分配於其他工作 的時間；以及學生無法自我管理，利用資訊設備從事其他非關教學活動的事項，

例如上網聊天或瀏覽不當內容等問題。因此，教師在實施資訊科技融入教學時，

應當考慮下列三項（何榮桂，2002）：