教師教學效能之探討

我國補救教學方案目標在扶助學習落後學生，弭平學力落差、鞏固學生基本 學力，確保學習品質。教學成效是教學成敗的關鍵 （Kindsvatter、Wilen＆

Ishler,1996）。因此，如何提升教師的教學效能，以確保學生的有效學習，是當 前許多研究者關心之重點。本節擬就教學效能之意涵、理論進行探討，以作為設 計研究架構與編製調查問卷之參考依據。

一、教學效能意義

教師乃教育成敗之重要關鍵，教師教學之具體展現即為教學效能。教師教學效 能感的研究始於上世紀 70 年代的美國，隨著社會發展對教育品質要求的不斷提高，

教育研究領域對教師個體的關注度不斷上升，該研究日益成為教育研究的熱點（蔣 靈慧、錢煥琦，2009）。

教師教學效能感研究的理論緣自 Rotter 社會學習理論中的控制點概念與 Bandura 社會認知理論中的自我效能感概念（蔣靈慧、錢煥琦，2009）。Bandura（1991）

的期望價值理論中指出，可以預測擁有較高的期望者，對於行為的結果比較能夠有 把握，而當這些結果的價值越高，對於該行為的表現動機就越強烈。

Borich（1994）認為教師教學效能是指教師能夠促進有效教與學，包括教學 必須是明確多樣性、任務取向、全心投入並能提高學習成功率，以達成教育目標。

陳木金（1997）則指出教學效能會影響教師的行動、思考、任務和社會情境的 抉擇，也會影響其個人之工作的擴展與面對情境的耐力，更會影響教師個人對他人 及環境的思考與情緒的反應。

Gibson 與 Dembo（1984）發展的「教師效能量表」中，將教師自我效能分為 一般教學效能（general teaching efficacy）與個人教學效能（personal teaching efficancy）

二大層面，並認為教師對自己影響學生學習行為和學習成績的能力的主觀判斷定義 為教師的教學效能感。張德銳、張素偵（2012）則指出教學效能是一個多面向的概 念，其研究綜合國內外學者之文獻整理，將「教學效能」（instructional effectiveness）， 定義分成:「教師自我效能」（teacher efficacy）、「教師有效教學」（effective teaching）、 綜合「教師自我效能」與「教師有效教學」等三類。

教學效能涵蓋了屬於心理層次的「教師自我效能」與屬於技術層次的「教師有 效教學」，教學效能著重於教師施教的品質，更因應情境而有不同的思考，與教師 個人、學生特質、學習環境、班級氣氛、學科特性、教學時機、學習評量、社區資 源等有關（劉怡君，2013）。

教師效能與教學效能有相當程度的契合，而教學效能這個概念不斷在擴張，當 我們把教學效能擴張到某一個程度就等同於教師效能。基本上，「教學效能」屬於

「行」的層面，而「教師效能」除了「行」的層面，還包含「知」的層面（林勇輝，

2004）。

教師效能、教師自我效能、教師教學效能其相互關係很難予以切割，因為研 究的角度不盡相同，而且教學的定義及範圍也隨著時代的進步而逐漸更新及擴大，

三者彼此重疊的部分將會越來越大（如圖2-5），尤其是教師教學效能比較屬於 行為性的效能研究，除非再經由對學生的測量，否則只能偏重在教師自我的信念 及知覺或親身的經歷加以探究（林勇輝，2004）。

圖 2-5 教師效能和教師自我效能、教師教學效能關係

註：取自林勇輝（2004）。臺北縣國民小學教師專業承諾和教師效能關係之研究 （碩 士論文）。http://handle.ncl.edu.tw/11296/ndltd/00352454119727165231

綜上所述，本研究旨在探究補救教學方案之教學效能，比較偏向前述「教師有 效教學」的觀點。故將「教學效能」定義為補救教學方案教師針對弱勢且低成就學

D.教師效能

Ａ.教師 自我效能

Ｂ.教師 教學效能

C

A. 左圓，代表教師自我效能，包括

個人教學效能和一般教學效能(態度性) B. 右圓，代表教師教學效能

(行為性) C. 即A和B的交集

D. 最大圓，代表教師效能，包括 A和B，A和B的範圍不定時更新擴大

上具有優良的學習表現，教師個人所知覺達成教育目標的程度。

二、教學效能內涵

國內外學者針對教學效能的研究豐富且涵蓋範圍廣泛，對教學效能的內涵定義 列舉如下:

Ashton（1983）認為教學效能乃是教師對自己是否能完成教學責任的信心，其 可分三向度：個人效能、教學效能以及個人教學效能。個人效能乃為教師的一般意 識；教學效能乃教師對於教學與學習關係間的一般信念；個人教學效能則是整合上 述兩者，亦即教師對於成為有效能教師及對教學與學習關係間的整合信念。

Marsh 與 Bailey（1991）將教師教學效能分為九個層面：教學熱忱、表達能力、

學習價值、團體互動、師生關係、課程內容、評量方式、課外指定作業、學習難度。

Money（1992）指出教師教學效能包括以下六個要項：有效地教導教材的知識、.

有效地師生溝通、良好的教材組織能力、激勵學習動機的能力、和藹可親的態度、

教室管理的技巧。

陳木金（1997）指出教學效能包含教師自我信念、系統呈現教材內容、多元有 效教學技術、有效運用教學時間、建立和諧師生關係與營造良好班級氣氛等六個 向度。

林勇輝（2004）認為教師教學效能應包括四個向度：教學計畫、教學策略、教 學評量及班級經營。教學計畫是指清楚教學目標、設計適切計畫、系統呈現教材、

注意個別差異；教學策略是指激發學生動機、鼓勵主動學習、彈性教學技術、有效 運用時間；教學評量是指即時回饋學生、提供練習增強、採用多元評量；班級經營 是指和諧師生關係、良好班級氣氛、合理教師期望。

張德銳等人（2004）則將教學效能分成「掌握教學目標」、「活用教學策略」、「增 進有效溝通」、「營造學習環境」、「善用評量回饋」五個向度。

綜上所述，不同學者基於研究對象與目的，對教學效能之內涵則有不同關注的 重點。比較陳木金（1997）、林勇輝（2004）與張德銳等人（2004）之教學效能內

涵，研究者以林永輝（2004）四個向度做為主要教學效能研究層面，因為在其教學 計畫層面已包含掌握教學目標、系統呈現教材內容，在教學策略層面上已包含彈性 教學技術、有效運用時間，在班級經營層面亦包含建立和諧師生關係、良好班級氣 氛等向度。換言之，以「教學計畫」、「教學策略」、「教學評量」及「班級經營」等 四個層面做為教師之教學效能內涵，雖然層面文字精簡，實已包含其他向度之精神。

因此參酌以上比較分析並衡量問卷設計與填答之限制，故將本研究之臺中市國小補 救教學方案教師之教學效能歸納為下列四個主要層面：

（一）教學計畫

指補救教學方案教師能針對弱勢且低成就學生，規劃適切的補救教學課程計 畫、設計合宜的補救教學教材、妥善運用外加的課輔時間、系統呈現教材的能力。

（二）教學策略

指補救教學方案教師能善用各種教學策略，引起受輔學生之學習動機，採用多 元及有效的教學技術，引導受輔學生進行有效之學習。

（三）評量回饋

係指補救教學方案教師能妥善運用多元評量方式，有系統地收集有關受輔學生 學習行為的資料，在適當時間提供學生學習回饋，以提升學習成效並改善教學。

（四）班級經營

係指補救教學方案教師為達成教育目標，能透過各種方式進行良好師生互動，

有效處理學生偏差行為、督導班級學生自治事項、妥善佈置教學情境、建立與維持 班級常規，營造良好班級學習氣氛。

三、教學效能理論

教學效能是教師在教學中，能夠協助學生在學習上有優良表現，以達到其教育 目標（吳清山，1998）。教師教學效能感研究的理論緣自 Rotter 社會學習理論中的

控制點概念與 Bandura 社會認知理論中的自我效能感概念（蔣靈慧、錢煥琦，2009）。 茲就教學效能相關理論基礎分述如下。

（一）Rotter 「控制信念」

1960 年代社會心理學家羅特（Rotter,1966）提出控制信念（locus of control）的 概念，是指個人在日常生活中對自己與環境之間相對關係的看法。有的人相信，凡 事操之在己；將成功歸因於自己努力，將失敗歸因於個人疏忽。這是個人對自己行 為負責的看法，羅特稱之為內在控制觀（internal locus of control ），簡稱內控（internal control）。另有的人相信，凡事操之在人（或天命）；將成功歸於幸運，將失敗歸於 外在原因（指別人或其他原因）。這是個人對自己行為不願承擔責任的看法，羅特 稱之為外在控制觀（external locus of control），簡稱為外控（引自張春興，1996）。 控制所在（locus of control）是一種人格特質。它決定了人們是將自己的成敗責 任歸諸於內在或外在因素。內控的人認為成敗是由於他自己的努力或能力所造成的，

而外控的人則可能相信個人成敗是由於其他的因素，像運氣、作業難度、或他人的 行 動 等 ， 所 造 成 的 。 內 控 信 念 也 常 稱 為 自 我 效 能 （ Self-efficacy ）

（ Robert ,1986/2012）。

羅特控制信念理論是以認知論觀點建構的學習動機理論之一，將其概念運用在 教師教學效能時，可以發現具內控信念型之教師，會認為學生的學習成果與自己的 教學有很大的關係，能夠對自己教學行為負責，而認為自己有能力幫助改變學習困 難或動機低落的學生。反之，外控信念型教師則教師相信環境對於學生學習之影響 力大於教師之教學影響力，教師無法掌控教學之後果。此理念上與 Weiner 的歸因 論（attribution theory）稍有不同，Rotter 控制信念係指個體對自身與事件關係之看 法;而歸因論則指個體對事件發生後原因之解釋（張美婷，2013）。

（二）Bandura「自我效能論」

自我效能論（Self-efficacy Theory），係由班杜拉（Bandura,1982）所提出。其基 本要義是，當面對一項工作挑戰時（如競爭性考試），個人是否主動全力以赴，將

決定於他對自己自我效能的評估。所謂自我效能（self efficacy），係指個人根據自 己以往經驗，對某一特定工作或事物，經過多次成敗的歷練後，確認自己對處理該

決定於他對自己自我效能的評估。所謂自我效能（self efficacy），係指個人根據自 己以往經驗，對某一特定工作或事物，經過多次成敗的歷練後，確認自己對處理該