研究背景與動機

第一章 緒論

本章旨在敘述研究問題的緣起與目的，並針對本研究之重要名詞及研究範圍 加以解釋界定。本章共分四節，第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與 待答問題；第三節為重要名詞解釋；第四節為研究方法與範圍。

第一節 研究背景與動機

1990 年代的台灣，因為政治、經濟、社會、文化、環境與教育變遷快速，

產生 M 型化社會的雙峰現象。在這樣的趨勢下，社會貧富差距加大，使得在學 校中也出現一群相對弱勢學生族群。弱勢族群不論在社會、經濟、文化、資源等 各方面相較之下較為缺乏，各種外在條件不利的情況之下，弱勢學生的學習機會 相對不足，容易導致低成就的問題（洪儷瑜，2001）。這種問題不僅發生在台灣，

就連世界上教育先進的國家，如英國、美國等，為避免物質或經濟匱乏、文化不 利地區兒童在起跑線上居於劣勢，危害教育機會均等的理念，紛紛透過「早期介 入」（early intervention）的策略以改善弱勢學生的教育問題，如英國 1967 的教育 優先區計畫、美國 1965 年的《迎頭趕上計畫》（Head Start），因此，弱勢照顧已 成為全世界共同重視的教育議題，同時也是教育改革中相當重要的一環（黃俊傑，

2009）。

美國教育卓越追求委員會在 1983 年提出《危機中的國家》（A Nation at Risk）

報告書中，指出美國學校教育已經逐漸平庸化，學童學業成就與世界其他先進國 家相比已經瞠乎其後，國家的競爭力已經降低，勢必危及美國在全球市場中的競 爭優勢（陳麗珠，2000）。美國有感國家競爭力之危機，於 2001 年 12 月經美國 參眾議院審議通過《沒有小孩落後》（No Child Left Behind Act, NCLB）教育法案。

從該法的內容來看，美國政府是以教育平等為名，動員全國力量，藉由提升教師

素質和學校辦學之績效責任，達到縮小學習弱勢與一般學生之成就差距，進而提 升美國未來人力之競爭力（陳佩英、卯靜儒，2010）。

英美的教育改革方案對我國教育改革也產生了影響。因此，我國教育部基於 促進教育機會均等的目標，自 1996 年開始全面辦理｢教育優先區計畫｣；2003 年結合政府與民間組織引進大專志工輔導學習弱勢學生之｢關懷弱勢、弭平落差 課業輔導｣；2004 年規劃了「國中基測成績 PR 值低於 10 之人數達到該校應考 學生數的 25%以上國中」提昇方案、試辦「退休菁英風華再現計畫」；2005 年規 劃「攜手計畫－大專生輔導國中生課業試辦計畫」，以大專學生就讀學校所在縣 市就近提供課輔；為彰顯教育機會均等及社會公平正義之理想，在 2006 年度推 動「攜手計畫課後扶助」，將上述計畫之精神統整，整合國中小現職教師、退休 教育人員、大專學生、國中小儲備教師及其他具有大專相關科系學歷之社會人士 等教學人力，針對原住民、低收入、身心障礙、外籍配偶子女、農漁民免納所得 稅家庭子女等需要補救教學之國中小學生於課後進行課業輔導（盧威志，2008）；

有鑑於十二年國民基本教育實施後，國中學生將可免經升學考試直接進入高中

（職）或五專就讀，因此，建構把關基本學力之檢核機制，並落實補救教學，提 供多元適性的學習機會，以達成「確保學生學力品質」、「成就每一個孩子」的目 標，便成為十二年國民基本教育的核心課題之一，亟需藉由擬訂補救教學實施方 案予以具體實踐。根據《教育基本法》第 2 條:「為實現教育目的，國家、教育 機構、教師、父母均應負協助之責任。」因此補救教學實施方案需同時關注到國 家、教育機構、教師、家庭及社會資源等面向，惟有眾人齊心協力，把每一個孩 子帶上來，一起為學生之學習盡心力，才能有效確保國民中小學每一位學生具備 有基本之學力（教育部，2014a）。

除此之外，教育部亦在 2015 及 2016 年度重要施政方針明列:「兼顧十二年 國民基本教育適性揚才與學術取向之互補並存，並完善全國學生學力監測機制；

加強辦理補救教學，確保學力品質；補助高級中等學校優質化，促進各區學校均

教育部從 1996 年推動「教育優先區計畫」到 2014 年「國民小學及國民中學 補救教學方案」近 20 年的弱勢扶助政策，其中參與補救教學人員對補救教學方 案的實施面臨的困難為何?根據陳淑麗（2008）國小弱勢學生課業輔導現況調查 之研究指出，課輔老師最感困擾的前四個項目:有 63%的課輔老師對「學生程度 異質性太高」感到困擾，其次是「學生學習動機低落」（46.6%）和「家長不關心 兒童的學習」（40.9%），另也有兩成的教師（21.8%）對「學生人數太多」感到 困擾。以上這些數據呈現補救教學方案之困境與需求，也可能是教師面臨課輔方 案的壓力來源。因此，研究者想對補救教學方案教師之工作壓力情形作探究，此 為研究動機一。

雖然國內外對教師工作壓力之相關研究為數不少，但尚無針對補救教學實施 方案教師工作壓力為研究主題。然而，補救教學方案教師工作性質與一般教師工 作性質相仿，因此研究者參酌一般教師工作壓力研究結果作為本研究之理論基礎。

在國內整體教師工作壓力情形的研究中，多數學者（沈月珍，2014；周上智，2013；

林房儹，2012；陳麗真，2014；張瀞方，2013；劉捷羚，2012）的研究指出國民 小學教師整體工作壓力之情形達中等程度。在教師工作壓力與教學效能之關係研 究中，林永忠（2013）指出教師整體教學效能與整體工作壓力呈現中度正相關，謝 秀蓉（2013） 研究指出教師整體工作壓力與教學效能呈顯著正相關，而呂志銘（2012）

的研究則發現國民小學教師工作壓力與教學效能具有負相關。以上不同的研究結果，

說明教師工作壓力可能受教師背景變項如性別、年齡、學歷、婚姻狀況、服務年 資、學校規模所影響。因為上述研究之方法和對象不同而有不同的研究結果，且 基於補救教學為當前國家之重要教育政策的前提，因此，研究者認為有必要針對 補救教學方案教師之工作壓力再作深入探究。

此外，補救教學方案政策推行至今，其執行成效如何評估尚無一致看法。首 先，從學校推動層面來看，陳淑麗（2008）調查國內課輔方案成效的評估方式與 對課輔效果的看法中，有 7 成的學校表示他們對課輔的執行有進行成效評估，其 中有 8 成（80.9%）的學校以「月考成績」為評估指標；另有近 7 成的學校以「教

學中的觀察」或「家庭作業完成率與品質」為評估指標。教師版的資料也有類似 的趨勢，有 73.4%的課輔老師表示他們有做成效評估，其中「月考成績」、「教學 中的觀察」以及「家庭作業完成率與品質」也是最主要的評估項目，但「家庭作 業完成率與品質」比率最高，高達 72.5%的課輔老師參考此一指標。其次，從教 育部的觀點來看補救教學方案之成效，黃俊傑（2009）評析攜手計畫課後扶助執 行成效，分別從補助金額、受輔學生數、參與校數及學習成效等四個層面作探究。

其中評估「學習成效」指標包含學業成績進步情形、學習態度改變情形及完成作 業比例。

教育部（2014a）則提出補救教學五項指標，包括:提報率、施測率、受輔率、

進步率及因進步回班率，以了解各校在補救教學方案執行概況。其中前三項指標 以學校執行補救教學方案時，在學生篩選、參與受輔比率的執行成效評估，此部 分可能會受到個別學校的行政效能、學區環境、家長態度等因素而影響其成效。

而進步率與因進步回班率，則是教師針對學習低成就學生實施補教學後，學生在 學習成效上的具體表現評估指標，可能會受到教師的教學與學生學習意願所影響，

這部分正是本研究所關注的焦點。

綜合上述分析，補救教學方案目的在提升低成就學生學習成效，而學生學習 成效的關鍵影響因素在教師的課程編排與教學實施。換言之，教師對學生實施補 救教學之教學效能，可視為補救教學方案成效的觀察指標之一。因此，探究補救 教學方案教師之教學效能情形如何，此為本研究動機二。

補救教學政策，以提升低成就學生學習能力與效果為目標，透過「弱勢優先」、

「公平公正」及「個別輔導」之實施原則，發揚「教育有愛、學習無礙」之精神，

達到「有教無類、因材施教」的教育願景。並藉由客觀性評量，篩選學習低成就 學生，施以補救教學，藉此提高學生學力，確保教育品質，期以真正落實教育機 會均等理想，實現社會公平正義（教育部，2014a）。隨著「績效責任」（accountability）

理念的發展，教育部對於已經實施數年補救教學實施方案的成效也非常重視，因

合視導」的項目中，希望藉由超過 14 億的經費，能對弱勢學生的學習發揮效果

（黃俊傑，2009）。在北縣大豐國小擔任攜手計畫課輔老師兩年的政大教育研究 所學生嚴世紀表示，課輔班的學生必須先把基礎打好，無法快速在段考成績上展 現出補救教學成果，但家長及班導師常以「段考成績」為檢視標準，讓他壓力頗 大（親子天下，2009）。劉玫玲 （2008） 針對彰化縣國民小學 177 所學校教師 進行教師工作壓力之研究結果發現，國民小學教師普遍感受到工作壓力，其中以

「工作負荷」平均數得分最高。

面對以上補救教學方案政策目標或是教育部統合視導之績效責任，甚至源自 家長與導師的成績壓力，這些壓力與補救教學方案教師教學效能關係為何，此為 研究動機三。

綜上所述，補救教學是現階段我國教育改革重要政策，我國《教育基本法》

綜上所述，補救教學是現階段我國教育改革重要政策，我國《教育基本法》