臺中市國民小學補救教學方案教師工作壓力與教學效能關係之研究

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(1)國立臺中教育大學教育學系教育行政與管理碩士在職專班論文. 指導教授：呂錘卿博士. 臺中市國民小學補救教學方案教師工作壓力與教學效能關係之研究. 研究生：李耿嘉撰. 中華民國 104 年 7 月.

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(3) 謝. 辭. 還記得在研一教育研究法的課堂上，陳慧芬老師提及論文中的謝辭，是整篇論文中最具人性的說法時，當時同學們都苦笑著，因為能不能完成論文在大家的心中都是個問號。沒想到此刻，我的研究論文終於完成了，真的要感謝很多人的協助。首先，感謝指導教授呂錘卿老師在論文指導上花費的時間與精力，不管從題目的擬定到架構的確立，乃至於整個撰寫過程，他的耐心指導與專業建議都讓我如沐春風，受益良多，讓論文才得以順利完成，師恩浩翰，永銘肺腑！其次，在口試期間承蒙口試委員張淑芳教授和遠道而來的何俊青教授，在百忙當中細心的審視我的論文，給予許多寶貴的提醒和建議，也讓本研究更加完整與嚴謹；此外，還要感謝具備教育專業與實務經驗的楊銀興教授、何俊青教授、張淑芳教授、蔡政明校長及趙祝凌校長等多位教育前輩們，針對本研究之問卷初稿提供了寶貴意見，在此謹致上誠摯之謝忱。這兩年的研究生涯，除了感謝臺中教育大學師長們的陪伴與鼓勵之外，特別要感謝同組的錦萍、姝如以及同窗好友們，因為這份同甘共苦的革命情誼，相互激勵和扶持，才讓我們能如期完成學業。而在工作上，要特別感謝臺中市長安國小黃志隆校長、同事們以及學務處的夥伴，除了業務上的協助與體恤外，還得幫忙支援許多重要任務，讓我能夠無後顧之憂，專心全力完成論文。另外，巧合的是今年家中老大與老么分別從大學和高中畢業，身為父親在此時完成學位論文，希望也能起個示範作用，讓孩子們能朝下一個目標邁進! 這一路上要感謝的人太多，無法一一親自致謝，最後謹以此論文獻給所有關心我的師長、家人、同事、朋友。謝謝你們！耿嘉謹識 2015.07.01.

(4) 臺中市國民小學補救教學方案教師工作壓力與教學效能關係之研究. 摘要本研究旨在探究臺中市國小補救教學方案教師工作壓力與教學效能之關係，藉由問卷調查結果，分析不同背景變項的補救教學方案教師工作壓力與教師效能之差異情形，並探討工作壓力與教學效能之相關及其預測。本研究以問卷調查法進行研究，共發出 310 份問卷，回收率為 93.55%，有效問卷為 286 份，有效問卷可用率為 98.62%。所得的資料以百分比、平均數、標準差、ｔ檢定、單因子變異數分析與皮爾遜積差相關等方法進行資料分析，獲得研究結論如下：一、臺中市國小補救教學方案教師之整體工作壓力具中下程度。二、補救教學方案教師工作壓力程度會因性別、年齡、學校地區與任教資格之背景變項不同而有差異。三、臺中市國小補救教學方案教師之整體教學效能具中上程度。四、補救教學方案教師教學效能感受會因年齡、學校規模與任教資格之背景變項不同而有差異。五、補救教學方案教師工作壓力與教學效能具有負相關。六、補救教學方案教師工作壓力對教學效能具有預測作用，在「專業知能」之工作壓力越大，可以預測其教學效能感受越低。關鍵詞: 補救教學、教師工作壓力、教學效能. I.

(5) A Study of the Relationship between Teachers’ Stress in Remedial Instruction and Teaching Efficiency in Elementary Schools in Taichung City Adviser：Lu, Chui-Ching Graduate student: Lee, Keng-Chia. Abstract This study aims at exploring the relationship between teachers’ stress in Remedial Instruction and teaching efficacy in elementary schools in Taichung City. According to the questionnaire survey, the results reveal teachers’ stress in different Remedial Instruction background and various teaching effectiveness. The study also discusses the relationship between teachers’ stress and teaching efficiency, and analyses teachers’ stress have on the prediction of teaching efficiency. The questionnaire survey was used in this research, a total of 310 questionnaires are distributed and the overall response rate is 93.55% with 286 valid questionnaires. The effective questionnaire rate is up to 98.62%. The results data were analyzed with,. ｔ-test, one-way ANOVA, Pearson product-moment correlation and multiple stepwise regression statistic methods . The results are as follows. 1.. Teachers’ stress in Remedial Instruction of elementary school in Taichung City is at lower-middle level.. 2.. Teachers’ stress in Remedial Instruction of elementary school in Taichung City varies from different gender, age, positions, and teaching qualifications. II.

(6) 3.. Teachers’ teaching efficiency in Remedial Instruction of elementary school in Taichung City is at upper-middle level.. 4.. Teachers’ teaching efficiency in Remedial Instruction of elementary school in Taichung City varies from different age, school size, and teaching qualifications.. 5.. The relationship between teachers’ stress in Remedial Instruction and teaching efficiency in elementary schools in Taichung City is negative correlative.. 6.. There is a significant predictability on teachers’ stress in Remedial Instruction. It is predictable that the more stress teachers have in professional competence, the less teaching efficiency they will produce.. Keywords: remedial instruction, teachers’ stress, teaching efficiency. III.

(7) 目. 次. 目. 次................................................................................................. IV. 表. 次................................................................................................. VI. 圖. 次.................................................................................................. X. 第一章緒論......................................................................................... 1 第一節研究背景與動機 .............................................................. 1 第二節研究目的與待答問題 ...................................................... 6 第三節重要名詞解釋 .................................................................. 6 第四節研究方法與範圍 .............................................................. 8 第二章文獻探討 ................................................................................ 9 第一節補救教學方案之理念、教學與現況 .............................. 9 第二節教師工作壓力之探討 .................................................... 40 第三節教師教學效能之探討 .................................................... 54 第四節教師工作壓力、教學效能及其相關研究 .................... 62 第五節本章小結........................................................................ 71 第三章研究設計與實施 .................................................................. 75 IV.

(8) 第一節研究架構 ........................................................................ 75 第二節研究假設 ........................................................................ 77 第三節研究對象與樣本選取 .................................................... 78 第四節研究工具 ........................................................................ 82 第五節研究程序 ........................................................................ 92 第六節資料處理與分析 ............................................................ 94 第四章結果與討論 .................................................................... 97 第一節臺中市國民小學補救教學方案教師工作壓力情形….97 第二節臺中市國民小學補救教學方案教師教學效能情形 .. 123 第三節補救教學方案教師之工作壓力與教學效能之相關及預測......144 第五章結論與建議 .................................................................. 155 第一節結論 .............................................................................. 155 第二節建議.. ........................................................................... 159 參考文獻........................................................................................... 165 附錄................................................................................................... 177. V.

(9) 表. 次. 表2-1「補救教學方案」政策演變紀要....................................................................................17 表2-2 臺中市市立國小2014 年度弱勢且低成就學生人數概況..................................26 表2-3 臺中市市立國小2014 年度全期補救教學開辦班級數概況.............................27 表2-4 臺中市市立國小2014 年度補救教學師資背景概況............................................28 表2-5 臺中市2013~2014 年2 月及6 月成長測驗成效....................................................30 表2-6 臺中市2013 與2014 年度補救教學實施方案因進步回班率...........................31 表2-7 教師工作壓力源研究結果..................................................................................................44 表2-8 教師性別與工作壓力關係之研究...................................................................................63 表3-1 臺中市國民小學補救教學方案各期實際進用教師人次.....................................78 表3-2 臺中市各區參與補救教學方案教師分布情形.........................................................79 表3-3 補救教學方案教師分布情形百分比及問卷抽取數量情形................................80 表3-4 正式樣本問卷分發情形.......................................................................................................81 表3-5 專家內容效度意見調查名單.............................................................................................85 表3-6「補救教學方案教師工作壓力量表」項目分析.....................................................87 表3-7「補救教學方案教師教學效能量表」項目分析.....................................................88 VI.

(10) 表3-8「補救教學方案教師工作壓力量表」因素分析.....................................................89 表3-9「補救教學方案教師教學效能量表」因素分析.....................................................90 表3-10「補救教學方案教師工作壓力量表」信度分析...................................................91 表3-11「補救教學方案教師教學效能量表」信度分析...................................................92 表3-12 正式問卷收發情形...............................................................................................................93 表4-1 補救教學方案教師工作壓力之現況分析摘要.........................................................98 表4-2 不同性別之補救教學方案教師工作壓力量表的獨立樣本ｔ考驗摘要...100 表4-3 不同年齡之補救教學方案教師工作壓力量表的描述性統計分析.............102 表4-4 不同年齡之補救教學方案教師工作壓力量表的單因子變異數分析........103 表4-5 不同學歷之補救教學方案教師工作壓力量表描述性統計分析..................106 表4-6 不同學歷之補救教學方案教師工作壓力量表單因子變異數分析摘要...107 表4-7 不同婚姻狀況之補救教學方案教師工作壓力量表的獨立樣本ｔ考驗...108 表4-8 不同補救教學年資補救教學方案教師工作壓力量表描述性統計分析... 110 表4-9 不同補救教學年資補救教學方案教師工作壓力量表單因子變異數分析111 表4-10 不同學校規模之補救教學方案教師工作壓力量表描述性統計分析...... 113 表4-11 不同學校規模補救教學方案教師在工作壓力量表單因子變異數分析. 114 VII.

(11) 表4-12 不同學校地區之補救教學方案教師工作壓力量表描述性統計分析...... 116 表4-13 不同學校地區補救教學方案教師在工作壓力量表單因子變異數分析. 117 表4-14 不同任教資格之補救教學方案教師工作壓力量表描述性統計分析...... 119 表4-15 不同任教資格補救教學方案教師工作壓力量表單因子變異數分析......120 表4-16 不同背景變項之補救教學方案教師在工作壓力之差異情形.....................122 表4-17 補救教學方案教師教學效能之現況分析摘要....................................................124 表4-18 不同性別之補救教學方案教師教學效能量表的獨立樣本ｔ考驗摘要.126 表4-19 不同年齡之補救教學方案教師教學效能量表描述性統計分析................128 表4-20 不同年齡補救教學方案教師在教學效能量表單因子變異數分析...........129 表4-21 不同學歷之補救教學方案教師教學效能量表描述性統計分析................131 表4-22 不同學歷補救教學方案教師教學效能量表單因子變異數分析摘要......132 表4-23 不同補救教學年資補救教學方案教師教學效能量表描述性統計分析.134 表4-24 不同補救教學年資補救教學方案教師教學效能量表單因子變異數分析135 表4-25 不同學校規模補救教學方案教師在教學效能量表描述性統計分析......137 表4-26 不同學校規模補救教學方案教師在教學效能量表單因子變異數分析.137 表4-27 不同任教資格之補救教學方案教師教學效能量表描述性統計分析......140 VIII.

(12) 表4-28 不同任教資格補救教學方案教師在教學效能量表單因子變異數分析.141 表4-29 不同背景變項之補救教學方案教師在教學效能之差異情形.....................143 表4-30 補救教學方案教師工作壓力與教學效能的相關係數摘要..........................144 表4-31 補救教學方案教師工作壓力與「教學計畫」逐步多元迴歸分析摘要.149 表4-32 補救教學方案教師工作壓力與「教學策略」逐步多元迴歸分析摘要.150 表4-33 補救教學方案教師工作壓力與「評量回饋」逐步多元迴歸分析摘要.151 表4-34 補救教學方案教師工作壓力與「班級經營」逐步多元迴歸分析摘要.152. IX.

(13) 圖. 次. 圖 2-1 Kyriacou 與 Sutcliffe 教師工作壓力模式 ............................ 48 圖 2-2 Moracco 與 Mcfadden 教師工作壓力模式 ......................... 50 圖 2-3 Tellenback、Brenner 與 Löfgren 教師工作壓力模式......... 52 圖 2-4 教師壓力的核心模式 ............................................................ 53 圖 2-5 教師效能和教師自我效能、教師教學效能關係 ................ 56 圖 3-1 研究架構 ................................................................................ 76. X.

(14) 第一章緒論本章旨在敘述研究問題的緣起與目的，並針對本研究之重要名詞及研究範圍加以解釋界定。本章共分四節，第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與待答問題；第三節為重要名詞解釋；第四節為研究方法與範圍。. 第一節研究背景與動機 1990 年代的台灣，因為政治、經濟、社會、文化、環境與教育變遷快速，產生 M 型化社會的雙峰現象。在這樣的趨勢下，社會貧富差距加大，使得在學校中也出現一群相對弱勢學生族群。弱勢族群不論在社會、經濟、文化、資源等各方面相較之下較為缺乏，各種外在條件不利的情況之下，弱勢學生的學習機會相對不足，容易導致低成就的問題（洪儷瑜，2001）。這種問題不僅發生在台灣，就連世界上教育先進的國家，如英國、美國等，為避免物質或經濟匱乏、文化不利地區兒童在起跑線上居於劣勢，危害教育機會均等的理念，紛紛透過「早期介入」（early intervention）的策略以改善弱勢學生的教育問題，如英國 1967 的教育優先區計畫、美國 1965 年的《迎頭趕上計畫》（Head Start），因此，弱勢照顧已成為全世界共同重視的教育議題，同時也是教育改革中相當重要的一環（黃俊傑， 2009）。美國教育卓越追求委員會在 1983 年提出《危機中的國家》（A Nation at Risk）報告書中，指出美國學校教育已經逐漸平庸化，學童學業成就與世界其他先進國家相比已經瞠乎其後，國家的競爭力已經降低，勢必危及美國在全球市場中的競爭優勢（陳麗珠，2000）。美國有感國家競爭力之危機，於 2001 年 12 月經美國參眾議院審議通過《沒有小孩落後》（No Child Left Behind Act, NCLB）教育法案。從該法的內容來看，美國政府是以教育平等為名，動員全國力量，藉由提升教師. 1.

(15) 素質和學校辦學之績效責任，達到縮小學習弱勢與一般學生之成就差距，進而提升美國未來人力之競爭力（陳佩英、卯靜儒，2010）。英美的教育改革方案對我國教育改革也產生了影響。因此，我國教育部基於促進教育機會均等的目標，自 1996 年開始全面辦理｢教育優先區計畫｣；2003 年結合政府與民間組織引進大專志工輔導學習弱勢學生之｢關懷弱勢、弭平落差課業輔導｣；2004 年規劃了「國中基測成績 PR 值低於 10 之人數達到該校應考學生數的 25%以上國中」提昇方案、試辦「退休菁英風華再現計畫」；2005 年規劃「攜手計畫－大專生輔導國中生課業試辦計畫」，以大專學生就讀學校所在縣市就近提供課輔；為彰顯教育機會均等及社會公平正義之理想，在 2006 年度推動「攜手計畫課後扶助」，將上述計畫之精神統整，整合國中小現職教師、退休教育人員、大專學生、國中小儲備教師及其他具有大專相關科系學歷之社會人士等教學人力，針對原住民、低收入、身心障礙、外籍配偶子女、農漁民免納所得稅家庭子女等需要補救教學之國中小學生於課後進行課業輔導（盧威志，2008）；有鑑於十二年國民基本教育實施後，國中學生將可免經升學考試直接進入高中（職）或五專就讀，因此，建構把關基本學力之檢核機制，並落實補救教學，提供多元適性的學習機會，以達成「確保學生學力品質」、「成就每一個孩子」的目標，便成為十二年國民基本教育的核心課題之一，亟需藉由擬訂補救教學實施方案予以具體實踐。根據《教育基本法》第 2 條:「為實現教育目的，國家、教育機構、教師、父母均應負協助之責任。」因此補救教學實施方案需同時關注到國家、教育機構、教師、家庭及社會資源等面向，惟有眾人齊心協力，把每一個孩子帶上來，一起為學生之學習盡心力，才能有效確保國民中小學每一位學生具備有基本之學力（教育部，2014a）。除此之外，教育部亦在 2015 及 2016 年度重要施政方針明列:「兼顧十二年國民基本教育適性揚才與學術取向之互補並存，並完善全國學生學力監測機制；加強辦理補救教學，確保學力品質；補助高級中等學校優質化，促進各區學校均衡發展（教育部，2014c）。」，由此可知補救教學為當前國家之重要教育政策。 2.

(16) 教育部從 1996 年推動「教育優先區計畫」到 2014 年「國民小學及國民中學補救教學方案」近 20 年的弱勢扶助政策，其中參與補救教學人員對補救教學方案的實施面臨的困難為何?根據陳淑麗（2008）國小弱勢學生課業輔導現況調查之研究指出，課輔老師最感困擾的前四個項目:有 63%的課輔老師對「學生程度異質性太高」感到困擾，其次是「學生學習動機低落」（46.6%）和「家長不關心兒童的學習」（40.9%），另也有兩成的教師（21.8%）對「學生人數太多」感到困擾。以上這些數據呈現補救教學方案之困境與需求，也可能是教師面臨課輔方案的壓力來源。因此，研究者想對補救教學方案教師之工作壓力情形作探究，此為研究動機一。雖然國內外對教師工作壓力之相關研究為數不少，但尚無針對補救教學實施方案教師工作壓力為研究主題。然而，補救教學方案教師工作性質與一般教師工作性質相仿，因此研究者參酌一般教師工作壓力研究結果作為本研究之理論基礎。在國內整體教師工作壓力情形的研究中，多數學者（沈月珍，2014；周上智，2013；林房儹，2012；陳麗真，2014；張瀞方，2013；劉捷羚，2012）的研究指出國民小學教師整體工作壓力之情形達中等程度。在教師工作壓力與教學效能之關係研究中，林永忠（2013）指出教師整體教學效能與整體工作壓力呈現中度正相關，謝秀蓉（2013）研究指出教師整體工作壓力與教學效能呈顯著正相關，而呂志銘（2012）的研究則發現國民小學教師工作壓力與教學效能具有負相關。以上不同的研究結果，說明教師工作壓力可能受教師背景變項如性別、年齡、學歷、婚姻狀況、服務年資、學校規模所影響。因為上述研究之方法和對象不同而有不同的研究結果，且基於補救教學為當前國家之重要教育政策的前提，因此，研究者認為有必要針對補救教學方案教師之工作壓力再作深入探究。此外，補救教學方案政策推行至今，其執行成效如何評估尚無一致看法。首先，從學校推動層面來看，陳淑麗（2008）調查國內課輔方案成效的評估方式與對課輔效果的看法中，有 7 成的學校表示他們對課輔的執行有進行成效評估，其中有 8 成（80.9%）的學校以「月考成績」為評估指標；另有近 7 成的學校以「教 3.

(17) 學中的觀察」或「家庭作業完成率與品質」為評估指標。教師版的資料也有類似的趨勢，有 73.4%的課輔老師表示他們有做成效評估，其中「月考成績」、「教學中的觀察」以及「家庭作業完成率與品質」也是最主要的評估項目，但「家庭作業完成率與品質」比率最高，高達 72.5%的課輔老師參考此一指標。其次，從教育部的觀點來看補救教學方案之成效，黃俊傑（2009）評析攜手計畫課後扶助執行成效，分別從補助金額、受輔學生數、參與校數及學習成效等四個層面作探究。其中評估「學習成效」指標包含學業成績進步情形、學習態度改變情形及完成作業比例。教育部（2014a）則提出補救教學五項指標，包括:提報率、施測率、受輔率、進步率及因進步回班率，以了解各校在補救教學方案執行概況。其中前三項指標以學校執行補救教學方案時，在學生篩選、參與受輔比率的執行成效評估，此部分可能會受到個別學校的行政效能、學區環境、家長態度等因素而影響其成效。而進步率與因進步回班率，則是教師針對學習低成就學生實施補教學後，學生在學習成效上的具體表現評估指標，可能會受到教師的教學與學生學習意願所影響，這部分正是本研究所關注的焦點。綜合上述分析，補救教學方案目的在提升低成就學生學習成效，而學生學習成效的關鍵影響因素在教師的課程編排與教學實施。換言之，教師對學生實施補救教學之教學效能，可視為補救教學方案成效的觀察指標之一。因此，探究補救教學方案教師之教學效能情形如何，此為本研究動機二。補救教學政策，以提升低成就學生學習能力與效果為目標，透過「弱勢優先」、「公平公正」及「個別輔導」之實施原則，發揚「教育有愛、學習無礙」之精神，達到「有教無類、因材施教」的教育願景。並藉由客觀性評量，篩選學習低成就學生，施以補救教學，藉此提高學生學力，確保教育品質，期以真正落實教育機會均等理想，實現社會公平正義（教育部，2014a）。隨著「績效責任」（accountability）理念的發展，教育部對於已經實施數年補救教學實施方案的成效也非常重視，因此，除了安排訪視委員至各縣市的訪視外，也將此一方案列入年度中央對地方「統 4.

(18) 合視導」的項目中，希望藉由超過 14 億的經費，能對弱勢學生的學習發揮效果（黃俊傑，2009）。在北縣大豐國小擔任攜手計畫課輔老師兩年的政大教育研究所學生嚴世紀表示，課輔班的學生必須先把基礎打好，無法快速在段考成績上展現出補救教學成果，但家長及班導師常以「段考成績」為檢視標準，讓他壓力頗大（親子天下，2009）。劉玫玲（2008）針對彰化縣國民小學 177 所學校教師進行教師工作壓力之研究結果發現，國民小學教師普遍感受到工作壓力，其中以「工作負荷」平均數得分最高。面對以上補救教學方案政策目標或是教育部統合視導之績效責任，甚至源自家長與導師的成績壓力，這些壓力與補救教學方案教師教學效能關係為何，此為研究動機三。綜上所述，補救教學是現階段我國教育改革重要政策，我國《教育基本法》第 4 條：「人民無分性別、年齡、能力、地域、族群、宗教信仰、政治理念、社經地位及其他條件，接受教育之機會一律平等。對於原住民、身心障礙者及其他弱勢族群之教育，應考慮其自主性及特殊性，依法令予以特別保障，並扶助其發展。」補救教學方案不僅落實立法精神，更具體提供「積極差別待遇」之補償性輔助措施。非洲諺語：「養育一個孩子需舉全村之力。」，意指學生發展過程中，需要什麼協助才能取得成功，這一切與他們所生活的社會、家庭和個人密不可分。換言之，當弱勢族群的家庭無法提供子女學習更多的支持與幫助時，政府的補救教學政策可以適時提供必要的鷹架作用（ Scaffolding ），激發學生主動學習、解決問題的能力，落實教育機會均等理想，實現社會公平正義。因此，補救教學人員扮演補救教學效能關鍵性的角色，本研究希冀透過補救教學方案教師之工作壓力探究，瞭解其對補救教學方案教師教學效能之影響及關連性，最後研究所得結果能提供未來補救教學政策制定之參考，達成教育革新之目標。. 5.

(19) 第二節研究目的與待答問題一、研究目的基於上述背景及動機，本研究主要目的為：（一）探討臺中市國民小學補救教學方案教師之工作壓力情形。（二）探討臺中市國民小學補救教學方案教師之教學效能情形。（三）分析臺中市國民小學補救教學方案教師之工作壓力與教學效能之關係及其預測。. 二、待答問題基於上述之研究目的，本研究待答問題如下：（一）臺中市國民小學補救教學方案教師之整體工作壓力情形為何？（二）不同背景變項之補救教學方案教師工作壓力之差異情形為何？（三）臺中市國民小學補救教學方案教師之整體教學效能情形為何？（四）不同背景變項之補救教學方案教師教學效能之差異情形為何？（五）臺中市國民小學補救教學方案教師之工作壓力與教學效能關係為何? （六）臺中市國民小學補救教學方案教師之工作壓力對教學效能之預測情形為何？. 第三節. 重要名詞解釋. 一、補救教學方案本研究之「補救教學方案」，係以教育部自 2012 年起為推動十二年國民基本教育配套措施，合併之前「攜手計畫-課後扶助」及「教育優先區計畫-學習輔導」等政策所訂定之「國民小學及國民中學補救教學實施方案」。本研究以 2014 年之 6.

(20) 方案內容為主，實施對象為一般學習扶助學校。有鑑於十二年國民基本教育實施後，國中學生將可免經升學考試直接進入高中（職）或五專就讀，因此，建構把關基本學力之檢核機制，並落實補救教學，提供多元適性的學習機會，以達成「確保學生學力品質」、「成就每一個孩子」的目標，便成為十二年國民基本教育的核心課題之一，亟需藉由擬訂補救教學實施方案予以具體實踐。. 二、補救教學方案教師本研究之補救教學方案教師，係指臺中市之市立國民小學具有合格教師資格，在 2014 年間參與教育部辦理補救教學實施方案之現職教師、大專學生、儲備教師、退休教師以及其他教學人員。. 三、教師工作壓力教師工作壓力是指教師面對教學、行政、親師溝通、學生輔導等工作時，所感受到的沉重負荷，而產生個人的心理或生理變化，而這種變化通常是負向的行為與情緒反應，其內涵包括:工作負荷、人際關係、專業知能、學生行為及上級壓力。「教師工作壓力」操作性定義係指受試者在研究者所編製之「教師工作壓力量表」填答之得分，分數高分者表示教師工作壓力程度大，分數愈低者表示教師工作壓力程度愈低。. 四、教學效能教學效能係指教師在教學歷程中，使用不同的教學技巧和多元評量，能使學生在學習上或行為上具有優良的學習表現，教師個人所知覺達成教育目標的程度。其內涵包括: 教學計畫、教學策略、評量回饋及班級經營。本研究之「教學效能」操作性定義係指受試者在研究者所編製之「教學效能量表」填答之得分，分數愈高則代表教師的教學效能愈高。反之，得分愈低則代表教學效能愈低。. 7.

(21) 第四節研究方法與範圍本研究旨在研究補救教學方案教師工作壓力與教學效能之關係，但受限於時間、人力及物力，其研究方法、研究範圍，分述如下：. 一、研究方法本研究主要為問卷調查法的方式，其目的在於可以廣泛收集臺中市市立國民小學補救教學方案教師工作壓力與教學效能問卷資料，以分析其工作壓力與教學效能之關係及其預測。. 二、研究範圍（一）就研究內容而言影響補救教學結果的可能因素有很多，限於人力與物力以及研究資料取得可行性，本研究僅以補救教學方案教師工作壓力與教學效能之關係為研究內容。. （二）就研究地區而言本研究以臺中市之市立國民小學為範圍，不包含私立小學及其他縣市之國民小學。. （三）就研究對象而言本研究以臺中市市立國民小學 2014 年參與補救教學方案之授課教師為研究對象，包含現職教教師、退休教師、儲備教師、大專學生以及其他教學人員等，其餘有關受輔學生、行政人員不在本研究範圍。. 8.

(22) 第二章文獻探討本研究旨在探討臺中市國小補救教學方案教師工作壓力與教學效能之關係。在進行研究之前，先就相關文獻作分析，以作為本研究的理論基礎。研究者歸納整理國內外相關文獻，將本章分為四節，第一節探討補救教學方案之理念、教學與現況；第二節教師工作壓力之探討；第三節教師教學效能之探討；第四節教師工作壓力、教學效能及其相關研究。. 第一節補救教學方案之理念、教學與現況本節主要探討補救教學方案之理念、教學與現況。首先介紹補救教學方案之理念；其次說明補救教學方案之教學；接著介紹教育部補救教學方案與臺中市國小辦理補救教學方案之現況；最後再探討國外補救教學方案概況及對我國補教教學之啟示。. 一、補救教學方案之理念（一）補救教學方案之意涵補救教學（remedial instruction）是在教學歷程中教師針對學習低成就或學習意願欠佳的學生，運用額外的教學時間，提供個別的學習教材，以提升其學習成就的一種教學方式。廣義而言，補救教學是學習輔導的一環，是學生發生學習困難時，應獲得的一種診斷式教學（唐淑華，2011）。因此補救教學具有以下意涵（國教司，2011）: 1.學校存在的責任：要給予「學習快」的學生進一步擴展機會，同時，要提供「學習慢」的學生有較多的補救機會，才會符合辦學的理想。 2.每位個學生都可以：根據自己的個別差異，順序先後有效學習所要學習的材料或內容。. 9.

(23) 3.結合教與學、評量與回饋、補教教學的歷程:讓大多數學生的學習都達到單元基本能力的標準。 4.實踐「帶好每一位學生」:「因材施教」、「帶好每一位學生」、「把每一位學生帶上來」是教育改革理念的重要措施。 5.堅持國民教育它的普遍性與公平性特質:學生走進學校，劃入班級時，就應該注意無論何種編班方式，都可能有其功效上的侷限；因此，在設計上，應盡力使每個學生都能得到最好的照顧。 6.保障學生求知過程中不會受傷:使學生因為經驗與基本能力不足所造成的學習挫折，減到最小。. （二）補救教學方案之理念教育部國民教育司（2011）指出我國補救教學政策規劃與取向主要在提升所有孩子基本學力，除了照顧弱勢之個人或地區，也要關注所有不具弱勢身分之國中小學習低成就學生。其次，鑑於 12 年國民基本教育實施後，國中學生將可免經升學考試直接進入高中（職）或五專就讀。因此，進行補救教學以確保每一位國民中小學學生之基本學力，並避免國中學生之基本學力因無升學考試而下降，已成為 12 年國民基本教育的核心課題之一。根據《教育基本法》第 2 條，為實現教育目的，國家、教育機構、教師、父母均應負協助之責任，因此補救教學實施方案需同時關注到國家、教育機構、教師、父母等面向，也唯有國家、教育機構、教師、父母共同攜手，一起為學生之學習盡心力，才能有效確保國民中小學每一位學生具備有基本之學力。教育部在 2013 年整合「攜手計畫」及「教育優先區」為《國民小學及國中學補救教學實施方案》單一計畫，探究此實施方案理念，則有促進教育機會均等、實現社會正義、增進社會流動等三點（殷堂欽，1995；翁榮銅，2006；黃俊傑， 2009）：. 10.

(24) 1.促進教育機會均等「教育機會均等」，是目前各國推展學校制度改革的核心理念。人類社會中，存在著「天生的不平等」與「社會的不平等」。天生的不平等諸如人有上智、中智、下智，以及賢愚之分，這種種與生俱來的不平等，有待後天社會制度與福利來補償。而社會的不平等諸如職業、階級、性別、地區、經濟條件上的不公平現象，則有賴政府、人民基於社會公平的理念，縮短不公平現象之間的差距，使每個人在立足點上相等，各盡其能，各展所長（殷堂欽，1995）。一般而言，教育機會均等（equality of educational opportunity）涉及起點、過程及結果均等三層面，其中起點均等應致力於「有教無類」的理念，即重視就學機會的平等與保障，希冀能消除因社會、經濟、文化類別的存在而造成的差異；過程均等重在實踐「因材施教」，使每位學生在受教過程得以接受適性教學，透過「積極性差別待遇」，發展個人潛質，順性揚材；結果均等則強調「人盡其才」，追求「差異但均等」（differentbut equal）的理想，讓弱勢者擁有應具備之能力，跳脫社會再製（socialreproduction）的枷鎖（王尤秋，2009）。王家通（1998）則認為教育機會均等應該包括三個層面，包括：就學機會、教育過程及教育結果的均等。「就學機會」的均等主要是指入學機會的均等，也就是學校制度的統一；「教育過程」的均等是指除了學校制度的統一外，還包括師資水準及設備標準的一致化；「教育結果」的均等則是指即天生能力相等的學生，其學習結果的相等。總之，所謂教育機會均等，就是資源分配的均等：其中包括入學機會的均等，教育過程中各種教育投入（input）的均等，對於文化不利地區或家庭背景較差的孩子，應就其不利的部份予以補償，使其整體教育資源的分配達到均等的程度（王家通，1998）。我國《憲法》第 159 條明文規定：國民受教育之機會一律平等。近幾年來我國為了落實教育機會均等的政策有:積極推推動教育優先區計畫，縮短城鄉教育差距；特殊教育法立法，落實特殊教育，貫徹零拒絕教育理念；落實原住民相關 11.

(25) 法令，加強原住民人才培育，提昇原住民教育品質；提供補救教學機會，帶好每一位學生；貫徹國中常態編班，促進教學正常化；擴充幼兒教育，提高幼兒入園率等各方面。綜上所述，教育機會均等的重要性，消極而言，在於避免學生就學過程中受到不平等的待遇；積極而言，在於讓學生入學後的受教過程，享有同等教育機會，以開展其潛能。因此，我國補救教學方案理念在促進教育機會均等，提昇教育品質，也是各國的重要教育改革的主要方向。 2.實現社會正義提及社會正義相關學理，不能不提 Rawls（1981）的「平等主義正義論」與 John Stuart Miller 的「多元主義正義論」，分述如下: 自十九世紀中葉起，「社會正義」開始出現在英國自由主義者的論述中， Mill 主張公平的機會平等在於降低各種「出身」因素對個人生活機會及經濟能力之影響，以防止一個按稟賦、階級和家庭背景來分配社經資源等級的社會出現；倘若社會中存在不合乎正義的情況，政府有必要以各種方式（如立法、制度改革與創新、調整稅制、資源重分配等）對其進行矯治，以使其合乎社會正義（呂晶晶， 2008）。美國哲學家 Rawls 在其《正義論》（The theory of justice）一書中，闡明「正義即公平」的理念，正義即是「公平的對待公平的，不公平的等對待不公平的」（To treat equal equally,and to treat unequal unequally），社會中任何職務、任何地位都要向所有人開放，經由補償與再分配，讓所有的成員都處在一種平等的狀態之下。而弱勢照顧的旨在為不同背景的學生，提供均等的教育機會，這種精神與 Rawls 的正義原則精神相似。為了使不利地區的人民之利益獲得維護，弱勢照顧的實施，可積極減少個人因為先天或後天環境因素對能力發展的限制，正是社會正義的體現（殷堂欽，1995）。正義之原則若只評斷結果，則將錯失糾正機會。除了結果與起始點之公平外，教育亦注重過程之均等及公平與符應實質正義。如學生受教過程，應確保學生受 12.

(26) 到平等對待與尊重，讓其能適性學習。又如外籍配偶與新台灣之子，政府考慮族群平等議題、文化適應及弱勢扶持等因素，推動「多元文化教育」，以落實族群融合與教育機會之均等。國民教育機會過程之均等，重要關鍵是第一線的教師之教學過程，在其養成教育中是否培育「有教無類及因材施教」之理念與行為？在其施教過程中是否真正符合教學專業，對每個學生一視平等，及施以適性教育？讓正義落實在常態化與正常化的教學中（林煥民，2012）。綜上所述，我國補救教學政策提供弱勢扶持，確保學生在學習過程中受到平等對待與尊重，讓其能適性學習並發揮潛能。同時積極為不同弱勢的學生，提供更多的教育機會，彌補個人先天或後天的條件限制，這種精神與 Rawls 的正義原則精神相似，因此補救教學實方案具有實現社會正義的理念。 3.增進社會流動姜添輝（2002）認為社會階級再製現象的主要原因相當複雜，除了職務空缺的數量外，尚有學者認為還包括社會開放性程度與教育訓練等。教育訓練對於個人社會流動具有重大影響性。因此在開放社會中，教育對於決定個人社會流動後的社會階級地位具有強大的支配力。 Bourdieu 也提出「文化再製」的論點，主張宰制階層往往透過教育方式，以文化資本為中介，再製原有的社會結構，因此在教育體系中，下層階級經常處於失敗者的地位，無法取得足夠的文化資本，來改善其不利的處境（引自殷堂欽， 1995）。弱勢照顧的實施，旨在提高相對弱勢學生的能力，對其教育環境加以改善，使其與優勢階層間的差距減小，具備與他人公平競爭的能力，可減少社會再製的現象，進而增進社會的流動（黃俊傑，2009）。綜上所述，我國補救教學實施方案理念在促進教育機會均等，積極的目標是在增進社會的流動，消極的功能則在避免社會階級再製。. 13.

(27) 二、補救教學方案之教學解決弱勢學生低成就的問題，提供課輔資源固然是必要的條件，但關鍵仍在於是否能提供有品質的課輔教學，亦即怎麼做可能才是關鍵（陳淑麗，2008）。弱勢學生學習成效提升的關鍵不在於是否有提供資源，更重要的應在於所提供的補救教學內涵及教學方式是否符合學生的需求（李麗君，2012）。因此，針對學習低成就學生進行補救教學，課程與教學的安排對補救教學的實施成效有關鍵的影響性。張新仁（2001）則認為在進行補救教學時應考慮的項目如下：分析基本能力、評量學科能力、評量學習動機、擬定課程目標、選擇適合受試者能力的教材。對中低程度學生來說，教師宜簡化教材，學習活動應富變化。常見的補救教學課程類型有：（一）補償性課程（compensatory program），運用不同的教學內容與方法去達成既定教學目標；（二）導生式課程（tutorialprogram），以一對一或小組方式，提供額外協助，幫助學生學習正規課程；（三）適性課程（adaptive program），依據學生需求，選擇適當教材和採用彈性的教學方式；（四）補充式課程（supplemental program），提供一般學校忽略，但對學生日常生活或未來就業的重要知識和技能；（五）加強基礎課程（basic skills program），著重於學生在正規課程中未能習得的基本技巧；（六）學習策略訓練課程（learningstrategies training program），包括一般性學習策略及學科特定策略（張新仁，2001）。黃夙伶（2010）之調查結果指出台南市國中小「攜手計畫」授課教師使用的教材，使用最多的是自編教材，其次是坊間教材，第三是主辦單位提供的教材。。黃久倖（2010）調查參與攜手計畫教學之教師工作滿意度，「攜手計畫課程安排」、「攜手計畫補救教材設計」居倒數第二、三，顯見教師們亟需補救教材之相關協助。沈芳妃（2012）研究結果發現，九成教師認為攜手計畫目標應從落後學習點教起，使用教材以教科書、自編為主，六成教師認為應提供公版補救教材；在公 14.

(28) 版補救教材取得及使用上，得知與取得的主要管道為攜手計畫網站和學校，但宣傳不足，僅六成教師使用過，使用過的教師中有八成現在仍繼續沿用；適用程度上，使用過的教師大都認為公版補救教材能符合需求。 McLaughlin & Vacha（1992）和 Slavin（1989）指出有效幫助低成就學生的教學模式如下:直接教學（the direct instruction model）、精熟教學（the mastery learning model）、個別化教學（the individualized instruction model）以及合作學習（the cooperative learning model）等教學模式。陳瑩甄（2010）研究指出補救教學教師之教學行為內涵如下: （一）在課程設計方面：補救教學教師大多以「補償性」課程設計為主，輔於其它課程設計，以提昇學生基本能力。（二）在教學模式方面：部份個案教師主要採用個別教學法，部份教師採用班級式的直接教學法，都是增進學生學習有效的教學方法。（三）在師生互動方面：大部份的教師以「鼓勵學習」、「提供例子」為主要的教學行為。（四）在教學評量方面：補救教學教師以多元評量的教學評量，來診斷學生學習情形。. 三、教育部補救教學方案由於經濟轉型、隔代教養案例增加與貧富差距加大，在這樣的社會變遷下，對弱勢族群子女的教育帶來不利影響。我國教育部為推動改善弱勢學生教育環境的計畫，自 1996 年起，教育部開始推動一系列弱勢補救教學扶助政策，以下就補救教學方案現況說明如下:. （一）我國「補救教學方案」政策演變過程我國補救教學方案推動非新興年度計畫而具有政策延續性。我國仿效英國教育優先區計畫的精神，自 1996 年開始全面實施「教育優先區計畫」（陳麗珠，2007），. 15.

(29) 歷經 2003 年「關懷弱勢、弭平落差課業輔導」，2004 年「國中基測成績 PR 值低於 10 之人數達到該校應考學生數的 25%以上國中」提昇方案、試辦「退休菁英風華再現計畫」，2005 年「攜手計畫－大專生輔導國中生課業試辦計畫」，2006 年「攜手計畫課後扶助」整合方案，直至 2013 年整合「攜手計畫－課後扶助」方案與教育優先區計畫，全面實施國民中小學補救教學實施方案。 2014 年補救教學實施方案實施對象整合成一般性學習扶助學校及特定學習扶助學校兩類。有關「補救教學方案」政策演變紀要，整理如表 2-1 所列。. （二）補救教學方案實施原則 1.弱勢優先：優先補助弱勢地區學校、學生，並視經費狀況及需要逐年擴大補助。 2.公平正義：依公平正義原則，給予弱勢學生積極性差別待遇，提供教學之教育扶助資源。 3.個別輔導：對於需要特別扶助之學生，依其需要給予扶助與補救教學。. （三）教學人員資格 1.現職國民中小學教師（含具教師證之代理教師）或退休教師且接受八小時補救教學師資研習課程者。 2.具下列資格之一且接受十八小時補救教學師資研習課程者 (1) 儲備教師：指具中等或國小教師資格之儲備教師。 (2) 大學生：指大學三年級以上（含研究所）在學學生且具下列條件之一者： ①具有國語文、數學、英語三學科教學知能者。 ②受有師資培育或特殊教育訓練者。 ③具相關科系或補救教學經驗者。 ④社會人士：指大專以上相關科系畢業之社會人士。 ⑤身心障礙班（含疑似身心障礙學生）教學人員資格： a. 持有特殊教育各該教育階段、科（類）合格教師證書。 b. 修畢特殊教育師資職前教育課程，取得修畢證明書。. 16.

(30) 表 2-1 「補救教學方案」政策演變紀要時間 1996 2003. 2004. 2005. 2006. 2007. 2008. 2009. 2011. 2013. 2014. 政策內容教育部實施「教育優先區計畫」，將偏遠地區和升學率低、中輟率高、設備嚴重不足問題的學校列為優先補助的對象。全國教育發展會議以弱勢族群教育問題為首要議題，同年規劃「關懷弱勢、弭平落差課業輔導」，結合政府及民間組織引進大專志工輔導學習弱勢學生。教育部正式通過「縮短城鄉學習落差補助要點」，以「積極性的差別待遇」對學習弱勢的學生、家庭與學校提供支援，試辦「退休菁英風華再現計畫」；規劃「國中基測成績 PR 值低於 10 之人數達到該校應考學生數的 25%以上國中」提昇方案。規劃「攜手計畫－大專生輔導國中生課業試辦計畫」，提供大專經濟弱勢學生服務機會並抒解經濟壓力，實現弱勢關懷，以縮短國中家庭經濟與學習弱勢學生之學習落差。教育部整合「關懷弱勢弭平落差課業輔導」、「退休菁英風華再現」、「大專生輔導國中生課業試辦」為「攜手計畫課後扶助方案」，由教師、預備教師、大學生和退休教職人員參與，對相關弱勢學生實施課後學業輔導，同時也對學習弱勢的學校補助經費，以推動相關計畫。「攜手計畫課後扶助方案」持續推動，受輔對象新增：「失親、單親、隔代教養家庭子女」，並修改在學學習成就低落需補救者，由都會地區以班級成績後 5%調為 15%；授課科目增加了社會與自然之彈性。「攜手計畫課後扶助方案」持續推動，台灣都會地區班級成績後 20%、非都會地區班級成績後 35%的學生均可參與計畫，於課後或寒暑假期間接受學業輔導。教育部委託國立臺南大學設置科技化評量中心（Technology-based Educational Assessment Center, TEAC），建置攜手計畫課後扶助方案科技化評量系統。再度放寬輔導對象限制，都會地區由班級成績後 15%擴增至 20％，非都會地區由後 25%擴增至 35%，使更多弱勢低成就學生受到照顧。 100 學年度入學之國一學生經標準化測驗結果，百分等級未達百分之三十五者，均應接受補救教學，不受限於身分別。自 2011 年 9 月起將全面進行攜手計畫網路評量作業。 2013 年全面實施國民中小學補救教學實施方案，「攜手計畫－課後扶助」方案配合教育部組織改造，自 2013 年 1 月 1 日起，移由教育部國民及學前教育署辦理。方案包括下列四個子方案：一般學習扶助方案、特定地區學習扶助方案、國中基測成績待提升學校學習扶助方案、直轄市、縣（市）整體推動方案。 2014 年補救教學實施方案實施對象整合成一般性學習扶助學校及特定學習扶助學校兩類。一般性學習扶助學校中受輔學生，一年級新生人數以不超過就讀班級人數之百分之三十為原則，二至九年級學生：篩選測驗結果，國語文、數學或英語任一科有不合格之情形者。. 註：研究者自行整理。 17.

(31) （四）補救教學方案實施對象 2014 年膺續 2013 年度方案，實施對象分成兩類（教育部，2014a）： 1.一般學習扶助學校（以下簡稱一般扶助學校）. （1）一至六年級學生：兼具學習低成就及身分弱勢二項條件者。 ①學習低成就條件 a. 一年級新生：經學校學習輔導小組認定屬學習低成就者。但人數以不超過就讀班級人數之百分之三十為原則。 b. 二至六年級學生：篩選測驗結果，國語文、數學或英語任一科有不合格之情形者。 ②身分弱勢條件 a. 原住民學生。 b. 身心障礙人士子女。 c. 外籍、大陸及港澳配偶子女。 d. 低收入、中低收入家庭學生及免納所得稅之農工漁民子女。 e. 隔代教養及失功能（包括單親）之家庭子女。 f. 身心障礙學生（包括經特殊教育學生鑑定及就學輔導會（以下簡稱鑑輔會）鑑定為疑似身心障礙，且經學校特殊教育推行委員會認定受輔可提升該學生學業成就且不影響其他受輔學生之學習者）。 g. 其他經學校學習輔導小組認定有需要補救教學之弱勢國民小學學生，以不超過總受輔人數之百分之三十為原則。 ②七至九年級學生：篩選測驗結果，國語文、數學或英語任一科目有不合格之情形者。 2.特定學習扶助學校（以下簡稱特定扶助學校） (1) 原住民學生合計占全校學生總人數之百分之四十以上者。 (2) 澎湖縣、金門縣、連江縣、屏東縣琉球鄉、臺東縣蘭嶼鄉及綠島鄉等離島地區國民中小學。 (3) 偏遠地區學校，其住宿學生總人數占全校學生總人數之百分之三十以上者。 18.

(32) (4) 國中基測或教育會考學校成績待提升之學校。 ①一零二年度國中基測成績 PR 值低於十之人數占報考人數之比率之學校，比率如下： a. 報考人數十五人以下，PR 值低於十之人數達五人以上之學校。 b. 報考人數十六人至五十人，PR 值低於十之人數達百分之三十以上之學校。 c. 報考人數五十一人以上，PR 值低於十之人數達百分之二十五以上之學校。 ②一零三年度起，國中教育會考國文、英語、數學、社會、自然考科中，有三科成績「待加強」等級人數（含缺考）超過該校「應考」人數百分之五十以上之學校。 3.特定扶助學校，經學校評估得改採一般扶助學校方式辦理，惟僅能擇一申請辦理。. （五）篩選及測驗 1.提報參加篩選學生階段：學校提報應參加篩選測驗之學生，其提報方式規定如下： (1) 一般扶助學校 ①由導師或學習領域任課教師（國語文、數學及英語三科）提報該科成績為原班級後百分之三十五之學生參加測驗。 ②各校前二年已依前目提報率提報並施測者，得依其線上測驗之不通過比率為依據，經直轄市、縣（市）政府同意後，得調整提報率，由直轄市、縣（市）政府彙整後函報本署備查。 ③本署得依據全國篩選測驗結果，彈性調整提報率。 ④偏遠地區或具特殊原因者，專案報經直轄市、縣（市）政府同意，得放寬篩選範圍至後百分之四十，班級人數低於十人者，得全班進行施測；其須再放寬篩選範圍者，應專案報經本署同意。 (2) 特定扶助學校：全校所有學生一律提報參加測驗。 2.篩選測驗階段 (1) 測驗時間：每年九月。 19.

(33) (2) 測驗科目及測驗方式：至少勾選一科目。 ①國語文：二年級至三年級實施紙筆測驗，四年級至九年級實施電腦化測驗。 ②數學：二年級至三年級實施紙筆測驗，四年級至九年級實施電腦化測驗。 ③英語：四年級至九年級實施電腦化測驗（含英語聽力測驗）。 3.成長測驗階段（1）受測條件：國民教育署國民小學及國民中學補救教學資源平臺學生管理系統（以下簡稱補救教學資源平臺學生管理系統）之個案管理名單學生，無論是否接受本署補救教學資源扶助，均應參加成長測驗，以利長期追蹤輔導。（2）測驗時間 ①每年二月及六月。 ②補救教學資源平臺學生管理系統「個案管理」名單之一年級學生僅需參加六月學習成長測驗。（3）測驗科目及測驗方式 ①國語文：一年級至三年級實施紙筆測驗，四年級至九年級實施電腦化測驗。 ②數學：一年級至三年級實施紙筆測驗，四年級至九年級實施電腦化測驗。 ③英語：四年級至九年級實施電腦化測驗（含英語聽力測驗）。. （六）個案管理 1.經學校學習輔導小組會議或補救教學線上評量系統認定應接受補救教學之學生，學校應於入班決定十四日內於補救教學資源平臺學生管理系統登錄學生名單。 2.凡進入補救教學資源平臺學生管理系統之個案管理名單之學生，均應參加每年二月及六月之成長測驗，以追蹤學生學習成就進步情形。 3.受輔學生具下列因素者，經學校學習輔導小組會議決議，得予結案：（1）進步因素：學生經輔導至少一期後，在校各該科目成績明顯進 20.

(34) 步或二次成長測驗成績均已達到各年級標準者。（2）積極因素 ①國小學生家庭弱勢情況已獲改善。 ②有其他社會福利資源介入學習輔導。（3）其他因素：例如中輟、死亡。（4）受輔學生具結案因素者，得予結案，學校應至補救教學資源平臺學生管理系統登錄結案追蹤，其個人資料仍於系統上留存備查。（5）六年級學年結束後，各校應主動將學生資料異動轉銜至就讀之國中；九年級學年結束後，各校應主動將學生異動內容修正成「畢業」或「結業」。（6）經鑑輔會鑑定為疑似身心障礙學生，並達篩選標準者，經持續輔導，相關輔導資料應再提報鑑輔會鑑定；通過者，轉介特殊教育服務。. （七）補救教學指標教育部提出補救教學五項指標定義，以了解各校在補救教學方案執行概況，其定義如下（教育部，2014a）: 1.提報率:提報學生參加篩選測驗之比率（分子為提報學生人數，分母為學生總人數）。 2.施測率:實際參加篩選測驗之學生比率（分子為參加測驗之學生人數，分母為提報參加篩選測驗學生人數）。 3.受輔率:未通過篩選測驗學生實際參加補救教學之比率（分子為實際受輔學生數，分母為未通過篩選測驗學生數）。 4.進步率:參加補救教學之學生進步比率（分子為參加補救教學之學生於兩次學習成長測驗皆進步之人數，分母為參加補救教學之學生人數）。 5.因進步回班率:參加補救教學之學生成績進步而能結案回原班上課之比率（分子為參加補救教學之學生於兩次學習成長測驗進步而能結案回原班上課人數，分母為參加補救教學之學生人數）。. 21.

(35) （八）補救教學實施方案現況分析茲就國民中小學補救教學實施方案之行政運作、教學輔導、教材教法、評量系統、其他等面向之執行現況及困境，分述如下（教育部，2014a）: 1.行政運作（1）執行現況補救教學現階段由中央負責籌措預算、辦理全國說明會及訪評、建置檢測工具、訂定基本學習內容並據以發展教材及教法、培訓種子講師及督導人才、表揚全國績優學校等。地方之直轄市、縣（市）政府負責辦理全縣市說明會、填報系統教育訓練、宣導短片、文宣製作及專案網站建置等政策宣導；研發補救教學方法、診斷工具；辦理研討會、行動研究及發表會；辦理期中、期末檢討會議、訪視評鑑或成果檢核、績優學校及人員表揚、績優學校成果觀摩會及發表會等行政作業。學校負責規劃開班、招募教學人員、進行補救教學、紀錄教師教學與學生學習成效。（2）執行困境教育部國民及學前教育署目前已成立研發管考組、網路平臺組、科技評量組、師資培育組，共同推動補救教學各項政策，而各縣市政府、學校大部分已成立相關補救教學小組，惟橫向及縱向聯繫功能，仍須強化，以確實執行補救教學政策。 2. 教學輔導（1）執行現況教育部自 2011 年起委請國立臺灣師範大學教育研究與評鑑中心辦理補救教學 18 小時師資研習課程規劃以及種子教師培訓，依據「補救教學基本概念」、「低成就學生心理特質與輔導」、「班級經營」、「測驗與診斷」、「分科補救教學策略」、「分科教材教法與實務策略」等主題制定完成 18 小時之補救教學師資研習課程。以標準化種子教師培育課程為各縣市培訓補教教學人員增能研習之講師，並制定. 22.

(36) 補救教學增能研習課程之教材內容與教學時數，以提升各縣市補救教學研習課程之品質。 2013 年起，現職教師需取得教育部規劃之 8 小時研習證明，現職教師以外之教學人員則需完整取得 18 小時之研習證明，始得擔任補救教學師資，以確保補救教學品質。（2）執行困境目前補救教學之教學人員為現職教師、退休教師、儲備教師、大專生等，但其中仍以現職教師所占之比率最高，約占 80%。師資不足是目前各校最大困境。對於現職教師而言，額外工作增添負擔，加之補救教學難見速效，故易使教師怯步。由一般大專生或志工擔任補救教學之師資，也易有班級經營或教學技巧不足等問題。 3.教材教法（1）執行現況教育部從 2011 年 6 月起著手從課綱以及各種版本教科書中，萃取國中、國小各年級國語文、英語、數學等工具學科之學生必須學會的基本內容，於 2012 年 6 月 30 日前建構完成試行版公告。「基本學習內容」係指無論課程綱要或課程標準如何改變或教材如何重編，學生在該年級之工具學科中必須習得之內容，且學會後始得以順利銜接下一年級之課程，以解決永遠存在有 PR 值小於 35 之學生，及常模參照無法瞭解學生是否具備該年級相關工具學科之基本學力等問題。惟各科基本學習內容試行之後，仍有持續滾動修正之必要。教育部根據基本學習內容發展補救教學補充教材，於 2012 年 12 月公告，提供生活化、實用性之教學素材、教學指引與評量習題，供國民中小學老師教學參考及學生自學。已建立補救教學資源平臺，放置相關補救教學教材，供現場教師下載使用。（2）執行困境 23.

(37) 目前研發補救教學教材之單位眾多，但缺乏系統化整理。網路時代來臨，數位化補救教學教材，亟待開發。針對已開發之教材尚未研發對應之教學策略以有效搭建學生學習鷹架。以上皆有待持續發展以臻完善。 4.評量系統（1）執行現況補救教學應透過客觀之評量工具進行學習診斷，由診斷結果瞭解學生不足之學習範圍與內容。2012 年 9 月起，標準科技化評量系統由原本之常模參照調整為標準參照，檢測試題依「基本學習內容」各分項能力之指標命題，每年需進行 3 次電腦化測驗，9 至 10 月為篩選測驗，翌年之 2 至 3 月、6 至 7 月為成長追蹤測驗，教育部將持續以此系統化之方式來檢核補救教學之成效。（2）執行困境從常模參照測驗轉變為標準參照測驗，其試題信度、效度、及鑑別度仍須強化，以提高評量之準確度。另由評量系統長期追蹤並轉銜個案學生之學習進展，可有效降低教學人員之紙筆作業負擔，再者藉由評量系統可進行班際、校際、縣際間之補救教學效能比較，以管控補救教學效能；目前補救教學教師可藉由評量系統之結果得知受輔學生各科目之落後點，據以規劃個別化之補救教學策略，但評量系統之功能及操作，學校端的宣導尚待落實。 5.其他（1）執行現況學生參加補救教學效能與家庭因素影響息息相關。調查國內學習低成就之國民中小學學生，高達 6 成係家庭因素造成。經濟弱勢之學生常需要協助家中生計，難以在無後顧之憂的情形下將心力置於學習上；而長期弱勢所造成的「習得無助感」，更容易弱化學習動機，甚至衍生行為偏差問題。這些家庭功能不足的學生不是沒有「能力」，而是缺乏「資源」；不是「不肯學」，而是沒有合適的「學習方法」。除了學校、老師付出愛心外，宜發展適切之介入措施，補強家庭功能，並透過社福單位的介入，給予學生心靈支持和實質的援助，將能有效提升補救教 24.

(38) 學之成效。（2）執行困境由於政府資源有限，補救教學無法全面照顧到有需要的學童，所幸，有熱心、有遠見的民間團體自發性地加入補救教學行列，如中興保全文教基金會、博幼文教基金會、永齡文教基金會、誠致教育基金會（均一教育平台）等機構。教育部未來若能適度引進民間資源投入補救教學，並研擬公私部門合作模式，可使更多學生受益。綜合以上分析，補救教學實施方案在過去「攜手計畫課後扶助」及「教育優先區」基礎下整合成單一方案並有具體執行成效。在行政運作面向，從中央到地方、學校均能分層負責。在教學輔導面向，已透過研習課程規劃以及種子教師培訓以提升補救教學品質。在教材教法面向，已完成基本學習內容公告和教材及教學資源平台建置。另外在評量系統面向，已建置標準科技化評量系統持續以檢核補救教學之成效。然而本方案仍需持續透過各面向的整合，逐步落實與配合，方能提升補教教教學之成效。. 四、臺中市國小辦理補救教學方案之現況本研究擬以臺中市市立國小補救教學方案教師為對象，研究教師工作壓力與教學效能之關係，因此針對臺中市各行政區市立國小弱勢且低成就學生概況、開辦補救教學概況、教學師資來源、推動成效分析如下:. （一）臺中市市立國小弱勢且低成就學生概況依教育部 2014 年度補救教學實施方案弱勢學生身分條件分成以下七類: 1.. 原住民學生。. 2.. 身心障礙人士子女。. 3.. 外籍、大陸及港澳配偶子女。. 4.. 低收入、中低收入家庭學生及免納所得稅之農工漁民子女。. 25.

(39) 5.. 隔代教養及失功能（包括單親）之家庭子女。. 6.. 身心障礙學生（包括經特殊教育學生鑑定及就學輔導會（以下簡稱鑑輔會）鑑定為疑似身心障礙，且經學校特殊教育推行委員會認定受輔可提升該學生學業成就且不影響其他受輔學生之學習者）。. 7.. 其他經學校學習輔導小組認定有需要補救教學之弱勢國民小學學生，以不超過總受輔人數之百分之三十為原則。. 臺中市市立國小 2014 年度弱勢且低成就學生（簡稱雙低學生）人數概況，整理如表 2-2 所列。表 2-2 臺中市市立國小 2014 年度弱勢且低成就學生人數概況身分弱勢類別行政學校區域數 1 2 3 4 5 6. 7. 人數. 百分比. 市區. 64. 425. 259. 1199. 828. 1947. 559. 1564. 6781. 30%. 山區. 62. 634. 252. 1441. 967. 1387. 336. 1507. 6524. 29%. 海區. 57. 264. 243. 1095. 574. 1114. 283. 1087. 4660. 20%. 屯區. 44. 302. 219. 1038. 696. 1191. 240. 998. 4684. 21%. 合計. 227. 1625. 973. 4773. 3065. 5639. 1418. 5156. 22,649. 100%. 7%. 4%. 21%. 14%. 25%. 6%. 23%. 百分比. 註：修改自臺中市政府教育局提供摘錄自教育部國民及學前教育署國民小學及國民中學補救教學資源平台。由表 2-2 統計資料顯示，臺中市市立國小弱勢且低成就學生人數共計 22,649 人，102 學年度全市小學人數計 166,752 人（臺中市政府教育局，2014a），雙低學生佔全市小學生 14﹪。其中弱勢學生身分人數前三者為：隔代教養及失功能（包括單親）之家庭子女、學校學習輔導小組認定有需要補救教學之弱勢學生與外籍、大陸及港澳配偶子女。. 26.

(40) （二）臺中市各行政區市立國小開辦補救教學概況臺中市市立國小 2014 年度全期（第一期至第四期）補救教學開辦班級數概況，整理如表 2-3 所列。表 2-3 臺中市市立國小 2014 年度全期補救教學開辦班級數概況開辦班級數行政區域. 學校數 12 人以下. 超過 12 人. 合計. 每校平均開辦數. 市區. 64. 701. 8. 709. 11.1. 山區. 62. 587. 21. 608. 9.8. 海區. 57. 541. 5. 546. 9.6. 屯區. 44. 430. 1. 431. 9.8. 合計. 227. 2259. 35. 2294. 10.1. 98.5. 1.5. 100. 百分比. 註：修改自臺中市政府教育局提供摘錄自教育部國民及學前教育署國民小學及國民中學補救教學資源平台，研究者統計整理。由表 2-3 統計資料顯示，臺中市市立國小補救教學開辦班級數概況具有以下特色: 1.臺中市市立國小在 2014 年度參與補救教學實施方案校數共計 227 所，開辦率達 100％。 2.全市市立國小每校平均開辦數達 10.1 班。各行政區域開辦補救教學班級數，並未因行政區所在而有顯著差異。 3.在全市市立國小補救教學開班人數在 12 人以下者達 98.5%。. 27.

(41) （三）臺中市市立國小補救教學師資來源補救教學實施成效的最重要關鍵在教學輔導品質的提升，根據教育部國民及學前教育署分析（教育部，2014b），目前補救教學之教學人員為現職教師、退休教師、儲備教師、大專生等，但其中仍以現職教師所占之比率最高，約占 80%。師資不足是目前各校最大困境。對於現職教師而言，額外工作增添負擔，加之補救教學難見速效，故易使教師怯步。由一般大專生或志工擔任補救教學之師資，也易有班級經營或教學技巧不足等問題。依據教育部國民及學前教育署國民小學及國民中學補救教學資源平台臺中市政府教育局統計資料顯示，臺中市市立國小共計有 1,586 名教師參與補救教學方案擔任教學人員。臺中市市立國小 2014 年度補救教學師資背景概況，整理如表 2-4 所列。表 2-4 臺中市市立國小 2014 年度補救教學師資背景概況參與補救教學教師師資背景現職. 退休不支鐘點. 大專. 儲備教師. 其他. 退休支鐘點. 合計. 人數. 1215. 79. 9. 141. 139. 3. 1586. 百分比. 76.61. 4.98. 0.56. 8.89. 8.76. 0.19. 100. 註：本資料修改自臺中市政府教育局提供摘錄自教育部國民及學前教育署國民小學及國民中學補救教學資源平台。由表 2-4 統計分析，臺中市市立國小 2014 年度補救教學師資來源現況如下: 1.補救教學教師總人數為 1,586 人，主要以現職教師為主，其總人數為各類別教師之冠，占全部總數約 76.61％。 2.除現職教師參與人數最多之外，儲備教師與其他背景次之，各佔 8.89%、 8.76%。 3.其餘退休不支鐘點費為 79 人，退休教師支領鐘點者有 3 人，占全部總數 5.17％。 28.

(42) 4.參與臺中市補救教學方案中，大專學生背景人數僅 9 人，為各項教學師資來源類別中最少。 5.各校引進非現職教師參與補救教學方案人數比例均相當低，是否受教育部現職教師以外之教學人員則需完整取得 18 小時之研習證明，始得擔任補救教學師資的限制所影響，或與各校現職教師擔任補救教學方案之意願高低有關，仍有待進一步深入探討。. （四）臺中市補救教學實施方案推動成效本段擬以臺中市 2013 年度補救教學實施方案「受輔率」、「進步率」及「因進步回班率」來分析臺中市補救教學實施方案之推動成效。 1. 受輔率受輔率係指未通過篩選測驗之學生實際參加補救教學之比率，目前補救教學方案每年需進行 3 次電腦化測驗，9 至 10 月為篩選測驗，翌年之 2 至 3 月、6 至 7 月為成長追蹤測驗，篩選測驗科目為國語文、數學、英語，測驗方式至少勾選一科目。國語文及數學領域之測驗方式，二年級至三年級實施紙筆測驗，四年級至九年級實施電腦化測驗。在英語部分，四年級至九年級實施電腦化測驗（含英語聽力測驗）。依據臺中市 2013 年度國中小補救教學整體推動方案資料（臺中市政府教育局，2014b），該年度未通過前項篩選測驗之國中小學生共計 18,201 人，而實際參加補救教學方案接受輔導學生共計受 11,667 人，受輔率達 64.10%。因本項數據尚無他縣市資料可供比較，無法得知其成效高低如何。此外，為何有 35.9%學生未接受補救教學方案之課業輔導，其可能原因仍有待其他之研究加以探究。 2.進步率係指參加補救教學之學生進步比率。補救教學應透過客觀之評量工具進行學習診斷，由診斷結果瞭解學生不足之學習範圍與內容（教育部，2014a）。因此教育部自 2012 年 9 月起，實施標準科技化評量系統進行學生補救教學學習診斷，. 29.

(43) 由原本之常模參照調整為標準參照，檢測試題依「基本學習內容」各分項能力之指標命題，每年需進行 3 次電腦化測驗，9 至 10 月為篩選測驗，翌年之 2 至 3 月、6 至 7 月為成長追蹤測驗。臺中市 2013~2014 年 2 月及 6 月成長測驗成效，整理如表 2-5 所列。表 2-5 臺中市 2013~2014 年 2 月及 6 月成長測驗成效國語文進步人數. 數學進步人數. 進步率入班人數 2014 年 2月. 3282. 2014 年 6月. 4366. 2013 年 2月. 2411. 2013 年 6月. 3038. 進步人數進步率. 入班人數. 1179 76.24%. 6205. 1235 75.12%. 7887. 657 70.61%. 4443. 46.66% 1408. 4035 72.91%. 4167. 48.58% 2542. 3137 70.58%. 3416. 57.04% 2067. 5925 75.26%. 5801. 進步率入班人數. 4731 70.66%. 4645. 英語. 841 70.43%. 5729. 46.03% 1827. 註：修改自臺中市政府教育局提供摘錄自教育部國民及學前教育署國民小學及國民中學補救教學資源平台。由表 2-5 統計分析，比較 4 到 9 年級受輔學生在國語文、數學、英語等領域成長測驗成效，發現在同年度中，兩次成長測驗中國語文領域之進步率均有提升，表示在國語文領域輔導成效最佳。此外，在英語領域之成長測驗成效進步率仍有待提升。 3.因進步回班率係指參加補救教學之學生成績進步而能結案回原班上課之比率，臺中市 2013 與 2014 年度國中小補救教學實施方案因進步回班率（結案率），整理如表 2-6 所列。 30.

(44) 表 2-6 臺中市 2013 與 2014 年度補救教學實施方案因進步回班率（結案率）年度. 回班人數. 受輔人數. 進步回班率. 2013. 272. 11667. 2.33. 2014. 317. 10810. 2.93. 註：修改自臺中市政府教育局提供摘錄自教育部國民及學前教育署國民小學及國民中學補救教學資源平台。由表 2-6 統計分析，臺中市在 2013 年與 2014 年國民中學與國民小學補救教學實施方案因進步回班率均超過百分之二。本表統計數據是否代表臺中市國中小整體補救教學實施方案具有良好成效，尚待統計其他縣市相關資料比較後方能有所定論。. 五、國外弱勢學生扶助政策及對我國補教教學之啟示我國自 1996 年實施教育優先區政策至今，期能落實積極性差別待遇之理念，改善教育資源貧乏地區之教育環境，發揮社會正義以提升弱勢學生受教品質。然而本政策實施以來仍有改善空間，以下透過文獻分析美、英、法國教育優先區政策，分析該國弱勢學生扶助政策內涵，以提供我國補救教學方案政策制定參考。. （一）美國弱勢學生扶助政策臺灣二次大戰後的整個走向，可說是完全受到美國的影響，重要的教育政策也深受美國的影響（簡成熙，2010）。補償教育在美國推動已將近四十餘年，補償教育方案的目的是在提供低收入戶學生較多或集中的地方教育機構財政協助，以藉各種方法去擴展和改善他們的教育方案〈江志正，1997〉。以下就美國重大弱勢扶助政策分別說明: 1.沒有孩子落後《沒有孩子落後》（No Child Left Behind）是 2002 年美國布希總統簽署立法的中小學教育改革法，目的在全面提升全美中小學教育品質為目標。其作法是要求教師都需通過資格認證，學校對學生負責，並需通過「應達成年度進展」 31.