教師教學風格

「教學風格」一詞約出現在 1970 年代，意義為教師在教學過程中，以自己 喜愛的方式解決問題、處理事務及作決定，並且與其他老師的風格有所差異

（Fan&Ye, 2007：256）。教師個人教學風格會影響經驗學習的品質，特別是聲音 的語調、眼神接觸及肢體動作上等，這些都稱之為「風格」，並且會影響學生對 學習的感受及印象（Coldren&Hively, 2009：93-94）。以下就教學風格之定義、

類型及形成要素探討之。

壹、教學風格之定義

關於「教學風格」的定義諸多，Brookfield(1990 )就提出，教學風格可被解 釋為教師如何在整體教學環境脈絡下，對於教學觀點有最佳之理解，並能付諸 實行。Evans、Harkins＆Young（2008）則認為「教學風格」一詞是教師的個人 行為及教授學生之方式，也包括了教師對於自身教學哲學的實現；而教學哲學 包含了其價值、信念、態度、志向、個人史、社會認同、文化背景以及教學經 驗。由上述可得之，教學風格涵蓋了教師個人對於教學的態度、價值、經驗及 文化，並且與整體的教學環境脈絡和教師個人生命事件息息相關，同時能夠將 理想中的教學風格付諸實行。

貳、教學風格的類型

教學風格的研究與分類繁多，如 Mosston&Ashworth（2002）就提出了教學 光譜，此為依據學生的程度及老師的決策型態所產出的教學風格，分別為命令 式（command,為 style A）、練習式（practice,為 style B）、互惠式（reciprocal,為 style C）、自測式（self-check,為 style D）、包含式（inclusion,為 style E）、引導式

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（guided discovery,為 style F）、集中式（convergent discovery,為 style G）、擴散式

（divergent production,為 style H）、設計式（learner’s individual designed program, 為 style I）、創造式（learner’s initiated,為 J 式）以及自教式（self-teaching,為 K 式）

等教學風格。學生若從 A 風格逐漸移到 K 風格，就會愈來愈自主引導學習，老 師的涉入就會愈少。風格 A 至風格 E 聚焦於複製資訊及技巧；風格 F 到風格 K 聚焦於資訊的製作，並且使學生能夠自行發現技巧，產生創意。

Cohen&Amidon（2004：269-270）也提出了二種不同的教學風格，分別為 間接的（互惠的）教學風格，另一個則為直接的教學風格。間接的或是互惠的 教學包含了刻意減少的教師控制，並且為了培養學生對學習的責任感，學生必 須表達自己的想法及觀點。直接的教學風格則為直接給予授課，並使學生服從 教師的觀點，如此老師便能容易控制教室情境。

Dever&Karabenick（2011：132）則提出了權威教學（authoritative teaching）、 專制教學（authoritarian teaching）以及寬容的教學（permissive），而「教師關懷」

（teacher caring）和「學術產出」（academic press）為描述此教學風格重要的要 素。教師關懷之定義為教師對於學生或是班級所展現出的溫暖或是情感關係；

學術產出意指教師對於學生或是班級的高度期待。權威教學為包含了高度的教 師關懷和高度的學術產出；專制教學則包括了高度的學術產出，但是相對地只 有低度的教師關懷；寬容的教學（permissive）包含了高度的教師關懷，但是相 對地只有低度的學術產出。整體而言，教師關懷與學生的適應有極大之關係；

亦即與學生有較佳關係且付出較多關懷的教師，其所教的學生較少輟學。

Jarvis（1985）則劃分了三種教學風格，如下所述：

（一）教導的方式，是由教師所控制，並且透過授課來與學生溝通。

（二）蘇格拉底式，教師透過引導學生回應問題來溝通。

（三）促進式，教師透過教學環境的預備來進行教學，並且學生要為自己的學 習負責。

26 Jarvis

（1985）

Mosston（2002）

命令式、練習式、 師與學生之間的互動，而其中 Evans（2004）以及 Dever&Karabenick（2011）都

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討論到教師本身的價值觀點之於學生的影響。Evans（2004）以整體性的觀點來 探討學生如何在整體性和非整體性的情境下之學習成效，而 Dever&Karabenick

（2011）則著重教師對於學生之關懷及學術產出，特別是獲得教師高關懷的學 生會擁有較佳的學習效果，亦即教師的關懷和尊重能使學生有自我規範的學習 以及學術上的自我效能，且高度學術產出及關愛的權威式教學風格，會讓學生 保有高度的學習興趣。

參、教學風格之形成因素

至於教學風格形成的原因諸多，Cohen&Amidon（2004）就提出教學風格 形成的原因在於教師對於特定權威的童年經驗。接受童年自我的教師較有能力 去感受並支持學生，與學生打成一片，同時也能在不失去成人身份的前提之下，

進入學生的世界；相反地，拒絕童年自我的教師，在教室裡會顯得情緒疏離，

限制學生的自發性，表現的較為嚴苛，亦即選擇威權（authoritarian）的策略進 行班級經營。進一步而言，與原生家庭的關係較為疏離的教師，會認為教學就 是讓學生服從；此外，成長在處罰及威權家庭之下的教師，則認為規訓需要懲 罰。因此，教師在家庭中所得到的經驗，會成為其之後的互動型態與教學風格。

在原生家庭中常受到獎勵的教師，往往可能選擇間接的教學風格，並且在教學 中較為易於喚起其自尊、與家庭良好關係之記憶，而對學生產生正向的關係圖 像；再則，被獎勵的記憶能夠與目前獎勵學生的情況相連結，以至於能夠願意 獎勵學生。

此外，在 Cohen&Amidon（2004）的研究中也指出，性別也影響了教學風 格。間接的教學風格以女性居多，而直接的教學風格以男性居多。這能支持女 性較偏向溫柔養育的傳統概念，而男性則為堅強的傳統概念，亦即女性具有關 愛的特質，並且對於學生具有關愛的熱情。事實上，教師及母職擁有相同的結 構因素，包括了規則、溫暖及命令的使用。換言之，親職及教師會有相似的使

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用策略，此乃是因為親職與教師共同擁有相同的目標，以使孩子能達到認知及 社會化之進步（Wentzel, 2002：97）。

除了上述的童年經驗和性別之外，教師的信念也影響著其教學風格的形 成，教師在教學時做什麼以及他們為什麼這麼做，這些都與教師的信念有關，

亦即信念影響著教師的行為，包括教學型態的選擇。信念是個人化的並極具影 響力，是由個人的生活史所形塑而成。因此，脈絡是理解教師信念及行動的重 要因素；此外，學生及教師的知識程度，還有學校的位置都可能影響教師信念

綜合上述，影響教學風格的形成因素主要為童年經驗、性別及信念，當然 有包括其他要素，如 Evans et al（2008：575）針對加拿大的公立小學教師的研 究後發現，影響教學風格的要素有四點，分別為結構、社會化、正式與謹慎等 要素，分述如下：

一、結構：形成了徹底的、計劃性強的、需要評估及組織性強的教學風格。

二、社會化：此為聚焦於外在的、個人的、個別的與社會的教學風格。

三、正式：此乃是重視規則、程序、規約及回饋的教學風格。

四、謹慎：為聚焦於理性及反思性的教學風格。

進一步論述之，重視分析的教師易產生結構、正式及謹慎的教學風格，並 且社會化的教學風格較不明顯；重視整體的教師會比重視分析的教師較社會 化，其特色為非正式、彈性、與學生互動、自發地且會留心學生的個別差異。

事實上，使用互惠（彈性）教學風格的教師能產出接納及自由的氛圍，並能讓 學生增加創意及成就感，對別人也有正向的態度；而直接的教學風格會使抑制 學生責任感，且愛論斷人，也會抑制學生的創意及成就感（Cohen&Amidon, 2004：270）。然而，重要的是若教師能夠理解自己所偏向的教學風格，並且依 據實際教學情境而調整自身的教學方式，學生的學習成就則會較佳；亦即若教 師能覺知自身所喜愛的教學風格，便更能夠理解自己，並透過教學風格的改變 和修正，改善與學生的互動（Evans et al, 2008：567）。

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綜合上述，教師的教學風格影響著整個班級氛圍及學習果效，亦即教學風 格的差異會影響教室管理、組織、活動評估、教師與學生的互動以及教學方式，

像是如何問問題等；進一步而言，教師在教學過程中扮演相當重要的角色，教 師的教室行為影響許多面向，例如教師備課、教室的呈現、學習活動以及學習 評量的方法等；而教學風格是學生學習興趣的重要關鍵，同時也能夠彰顯每位 老師在教學場域上的風格特色及觀點之呈現。因此，「教學」為本研究中極為重 要之要素，而根據 Pratt（1998），此其中包括了五個要素，分別為教師、學習者、

內容、脈絡以及理念，還有教師、學習者和內容之間的關係。根據上述，以下 將探究 Pratt 所提出之教學風格哲學觀，以利更深入探究本研究之立論基礎。

肆、Pratt 之教學風格哲學觀

本部份首先將探討教師教學的知識信念，並分析學習之概念，再則探究 Pratt 之五種教學風格模式，如下所述。

一、教師之教學信念

Pratt（1998）提出教學關係著教師的行動、意圖及信念之概念，並認為改 善教學的第一個步驟為行動，且增進教學技巧能促進學習者學習；意圖則是教 師對於學習者、內容、脈絡及理念的責任與承諾，當教師陳述自己的意圖時，

能感受到其教學的熱情與堅定，並且能夠賦予行動意義；此外，信念為最抽象 和最重要的面向，因為信念呈現了潛在之價值觀，而融合了知識與學習的信念 是教學信念中最重要的核心，教師的知識信念決定了將教些什麼，同時亦決定 了教師如何引導學生學習知識，此外也關係到教師如何界定身為教學者的角色 和責任。

因此，行動、意圖及信念為教師教學之重要面向。除此之外，論及教學，

亦應考慮到教學者所採用的知識論。Pratt（1998）認為教學信念區分為客觀主義 及主觀主義。持客觀主義的人認為知識獨立存在於學習者的興趣之外，而持主

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觀主義的人卻認為知識是由學習者所決定；客觀主義立基於發現的邏輯，主觀

觀主義的人卻認為知識是由學習者所決定；客觀主義立基於發現的邏輯，主觀