研究設計

第三章方法論立場

第二節研究設計

壹、研究對象

本研究選擇國小女性教師為研究對象，原因在於國小的教學制採包班制，

教師與學生朝夕相處的機會多，因此教室內所發生的教學狀況較具多樣性；而選擇女性教師的原因為本研究欲從女性學習的觀點出發，因此選擇國小女性教師。

此外，原本在提出研究計畫之時，考量到本研究為基植於「經驗」之研究，

因此將女性教師的教學年資納入考慮，將選擇年資十年內，年資十年到二十年之間，還有距離退休五年內的女性教師為研究對象；然而，待進入田野之時，卻發現困難重重。困難之處在於要說服老師願意成為長期訪談研究的對象，是件相當不容易的事，除了彼此之間的信任感之外，也顧及到老師願不願意自我揭露之問題。而研究者在選擇研究對象的過程中，從事實之觀察漸漸地理解了表象的頭銜並不能代表該位教師對於學生及教學所付出的努力。於是，研究者開始從身旁認識的同事朋友中搜尋，搜尋那些付出努力且具有教學特色的老師。

研究者藉由與學校主管及周遭同事討論之後，選定了五位學校公認教學付出良多，並具有個人教學風格，同時對此議題有興趣且願意接受訪談之老師，期望能從這五位女性教師的教學歷程及生命經驗中，獲得助益。此五位教師分別為秀文老師，淑容老師、慧萍老師、嘉惠老師以及晴子老師，其基本的資料如表 3.2.1。

代課老師的缺額。研究者認為像本校「狀況良好」（沒有超額的問題）的學校已經幾乎看不太到「年輕正式教師」了，更何況他校呢？其次，考量到本研究需要針對「教師的教學經驗」進行分析研究，因此，研究者選擇「中生代教師」或是

「資深教師」，期望能從其豐富的教學經驗中，獲得研究的立基與突破，因而研究者選擇了此五位研究對象。

貳、研究方法

本研究以「經驗」為要，研究國小女性教師的經驗學習歷程，其所研究之情境在於日常教學常態之中，因此研究者認為採用質性研究取向最能探討經驗學習歷程，同時也符合質性研究取向之自然主義精神。據此，本研究將採用深度訪談法，如同下述。

一、深度訪談法

Marshall 與 Rossmany 在 1999 年指出質性研究區分為三大範疇，並且有其獨一無二之特點，同時也將「個人生活經驗」、「社會和文化」、「語言和溝通」等三種質性研究的類型，依照策略和探索的焦點目標來作分類（李政賢譯，2006 : 77-78），如表 3.2.2 所示。

表 3.2.2 質性研究的類型與總體策略

類型策略探究的焦點目標

個人生活的經驗深度訪談個人

社會和文化個案研究團體或組織

語言和溝通微觀分析言說事件與當中的互動資料來源：Marshall＆Rossman（李政賢譯，2006 : 77-78）

本研究的研究類型為聚焦於個人生活經驗之研究，且探索的焦點目標在個人，因此依據表 3.2.2，適合以深度訪談來進行研究。

因此，本研究採用了深度訪談法。事實上，研究者最初想採取深度訪談，

輔以參與觀察之方式；然而，考量到若是持續性且常規性的教室觀察，恐怕易帶給老師壓力，且恐有失真之虞（在有人觀察的情境之下，其教學或師生之間的互動表現，是否會有如往常，恐有待商榷之處），因而捨去了輔以參與觀察之方式。

本研究所進行的深度訪談主要是讓研究對象回溯其教學經驗中，某些特殊事件的處理過程及反思，並亦詢問了目前班級經營之狀況。因此，研究者主要以擬定之訪談大綱，進行一次深入且長時間之訪談，並於日後進行資料彙整及詮釋時，不定時（由於同為學校同事，能容易與研究對象碰面）進行問題之再補充詢問，而由於事後的補充詢問為不定時且短暫的非正式訪談，因此並未正式紀錄於訪談資料中。茲將正式訪談之日期、地點、訪談時間長度及該位老師當時任教之年級，表列如表 3.2.3 所示。

表 3.2.3 五位國小女性教師訪談之日期、地點和訪談時間長度教師訪談日期訪談地點時間長度當時任教年級備註

秀文老師 2012.6.20 該位老師教室 2 小時 5 分六年級不定時追問訪談數次淑容老師 2012.5.4 該位老師教室 1 小時 40 分三年級不定時追問訪談數次慧萍老師 2012.5.16 學校視聽教室 1 小時 55 分三年級不定時追問訪談數次嘉惠老師 2012.6.18 該位老師教室 2 小時 2 分六年級不定時追問訪談數次晴子老師 2012.6.28 該位老師教室 1 小時 42 分五年級不定時追問訪談數次

由表 3.2.3 可得知，研究者與研究對象之主要訪談時間長度約 1 個半小時至 2 小時之間，而日後的非正式追問訪談則為數次，此非正式追問訪談是指當研究者對於研究對象回答之內容有疑問時，再擇時進行短暫的追問訪談，以期獲得更完整清晰的內容資訊。

參、分析資料之方法

由於經驗學習歷程之探討具有時間順序之性質，亦即經驗感知的時間與反思、形成概念以及最後的實踐都具時間順序性，因此本研究會先將某些特殊經驗與其相關的後續階段淬取出，成為一個個單獨的連續事件，而後從中進行分析及詮釋。本研究之資料分析方式為先定義現象，亦即把資料化成概念；再則為發掘範疇，將與同一現象有關的概念予以範疇化，且為範疇命名（徐宗國，2004），

並予詮釋。本研究除了將已知的經驗學習理論四個階段之實際事件予以範疇化之外，更會將分析的重點置於女性特有的學習特質，期望從原始的資料中，分析出國小女性教師經歷經驗學習之時，不同於傳統四個階段的特別經歷，並將這些特別經歷視為以往經驗學習理論所未曾討論的面向，突出這些特別的面向，並予以範疇化。

再者，由於本研究之訪談資料所呈現之內容為女性教師對於特殊教學事件之回溯，因此研究對象在言說時，對於事件脈絡之交待無法百分之百的真實還原，有時會重點式說明（研究對象有時會告知研究者由於年代久遠，細節已不可考），而會因此產生脈絡上之斷裂感；然而，若將其所獲致的反思及概念化，對照至其現今之班級經營理念，依然能形成整體經驗學習事件之脈絡感。

此外，由於本研究為研究對象對於其教學經驗之回溯，並且主要是由研究者經由深度訪談所獲致之資料，並非持續性之觀察所獲得，因此資料之編碼（時間之註明）對於本研究之經驗學習分析無實質上之意義，故此不予在資料分析時進行編碼。

肆、研究限制

由於研究者與研究對象為同校之女性教師，實為同事之關係。因此，研究者於研究場域進行訪談和研究時，為「局內人」之身份，此影響了研究對象之自我揭露。再者，研究者曾經於研究期間擔任教學組長之職務，此形成了權力關係

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之不對等，因而亦影響了研究者自我揭露之程度。因此，研究者為局內人及擔任行政職務之因素，可能致使研究對象之自我揭露產生某種程度上的隱藏，此為本研究之研究限制。

伍、效度的課題

一、研究對象的人數並不影響研究效度和結果

本研究僅選擇五位國小女性教師為研究對象，牽涉到研究對象過少之疑義。事實上，如前所述，本研究並非要將研究結果推論到其他國小女性教師之教學經驗上，而是要藉著研究，瞭解女性教師在經驗學習上的特殊之處，著重的是

「生命經驗」的深入探究，此為教學歷程與女性學習之間的關係探討。因此，本研究中研究對象的人數並不影響研究之結果，因為每位女性教師的生命經驗與教學歷程皆不相同。

二、藉由反思過程避免將情緒上的偏見置入詮釋中

不可否認地，每位研究者在詮釋田野筆記時都帶著自身的觀點切入，筆者亦不例外。但如何將自身的觀點與感情帶入而不牽涉到情緒上的偏見，則是研究者需注意的課題。本研究的研究者除了時時反思自我於研究中的位置之外，亦會將田野筆記與詮釋送一份給研究對象資料核對；此外，也會請其他局外人過目，

請局外人檢視田野筆記之詮釋是否有過於極端之處。

三、藉由研究對象對於訪談資料之過目確認，避免訪談內容呈現之偏見

研究者將每次訪談內容儘速轉成逐字稿或是摘要，請研究對象過目；在訪談內容的詮釋方面，也將詮釋之後的內容予研究對象資料核對；最後，研究者也

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時時反省，時時警惕不將研究當為自己發聲之工具。在反省時，善用每日記錄的研究札記，藉此回憶且提醒當時最初從事此研究的初衷。

陸、研究倫理的議題一、研究場域

研究者考慮到探究國小女性教師的個人教學經驗為個人生命經驗之研究，

因此在場域的選擇上並未針對特定的學校場域。考量到必須以長期訪談之方式進行研究，因此研究者選擇了本身服務的學校，以利於場域的進入和與研究對象交情之建立，但此也牽涉到倫理議題。由於有些教師非常在意在教學過程當中有第三者在場，因此研究者在選擇對象時會選擇對此議題有興趣，且願意配合研究之國小女性教師，以防研究對象受傷害。再則，由於研究對象與研究者為同事關係，

因此在分析及詮釋資料時，需格外小心，避免涉及人身之議題，盡量就觀察事實予以詮釋，以避免違反研究倫理。

二、研究者之角色

研究者本身為研究場域中的一位教師，與研究對象之關係為同事，而在面對「守門人」時，則是基層教師之角色。然而，就教室內的田野而言，為一觀察者；就面對訪談的女性教師而言，則是一位研究者。但是在進行研究的過程中，

同時身為研究者與反思者；在分析資料時，又是一位將自我觀點和情感放入的發

在文檔中國小女性教師教學風格發展之經驗學習歷程研究—女性主義教育學觀點 (頁 105-114)

第三章 方法論立場

第二節 研究設計