紀律中有溫柔―晴子老師的故事

晴子老師是嚴謹且賞罰分明的老師，在訪談過程中，她總是認真而嚴肅的 思考研究者的問題，並且細心留意問題每一個細節，此也反映了晴子老師的人格 特質—嚴謹、認真、細心，而這些特質也在彰顯在其帶班的風格上，亦即只要她 帶的班級，大部分的學生總是彬彬有禮，其班級早自習時一定是全校最守秩序的 班級之一。雖然其人格特質趨向於嚴謹有紀律，但是她對學生依然有溫柔，且關 愛學生不遺餘力，有時還會默默的為學生自掏腰包繳費，典型的紀律嚴明中有溫 柔的老師。茲先就晴子老師的經驗學習歷程探究，再則探討其女性學習於教學風 格之顯現，並就經驗學習對其教學風格之助益探究，且討論其與教師社群之非正 式學習，最後探究晴子老師的經驗學習。

壹、晴子老師的經驗學習歷程 一、超越人性的班級愛

在晴子老師的任教生涯中，令她印象最深刻的是一位腦性麻痺的女孩，名 叫美玉（化名），她會在晴子老師的班級上課是因為回歸普通班。雖然美玉的肢 體不方便，說話也時常含糊不清，但是由於她常常笑臉待人，因此同學不但不排 斥她，而且常常幫助她。這帶給晴子老師非常深刻的印象，也給了晴子老師深刻 的經驗學習，詳如下述。

（一）具體經驗—罹患腦性麻痺的女孩

美玉是晴子老師任教生涯裡的「禮物」，她讓晴子老師瞭解原來身心障礙的 孩子也可活得這麼美好且有尊嚴。美玉之所以讓人喜愛是因為她總是笑臉迎人，

令人喜愛親近。

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她（美玉）就是小時候生病，有一點腦傷，…她剛來班上時，會覺得 要花很多心力去照顧她，……她雖然有一點腦性麻痺，但是很願意學 習，還會找我要功課。她對同學也是很愛笑，常常都是微笑待人。（晴 子老師）

美玉雖然常以笑臉待人，人格特質令人覺得喜愛，但是她身體上的不 方便是事實，因此晴子老師開始思索如何幫助美玉。

（二）觀察反思—學生需要建立同理心

晴子老師試圖以淺顯易懂的方式，讓孩子理解美玉的需求，進而能夠產生 同理心，而最簡單的方式，就是以「說故事」的方式來進行。

原則上是用說故事的方式，讓他們用同理心。因為小朋友在置身事外 看這些例子的時候，他會覺得欺負人或是不友善的，然後我就會帶到 他們身上，告訴他們我們不要像這樣，可能無意中一句話也會傷人。

（晴子老師）

晴子老師希望他們建立同理心的目的在於班級關愛氛圍產生，只要班級氣 氛友善，不僅是身心障礙的美玉受益，班上的其他孩子也會因此學習到關心與愛 的意義。

（三）抽象概念化—孩子的人格特質勝過身體上的障礙

晴子老師藉由反思活動，發現美玉雖然有身心障礙，但是其友善愛笑的人 格特質相當討喜，反而是有些肢體沒有障礙，但有過動傾向的孩子，因為人格特 質不討喜，因此人際關係的和諧度沒有如同美玉如此佳。

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我覺得人格特質有差，狀況類似的孩子，一樣用說故事的方式，可是 成效沒有像美玉這麼好，因為美玉家裡跟她自己都很努力，她真的是 微笑待人，可是有些孩子，可能會去認為別人對他不友善，比較不會 想從自己去努力。（晴子老師）

晴子老師一針見血的指出問題的關鍵，就是孩子本身及家裡的努力程度。事實 上，甚至是正常的孩子，若自己的人格特質和衛生習慣不佳，一樣以說故事的 方式，卻依然達不到成效。

有些孩子或許沒有生病，他人際關係很不好，你一樣帶這些故事例子，

可是那些孩子自己不努力…。（晴子老師）

孩子的人格特質勝過身體障礙是晴子老師從美玉身上所獲致的概念，晴 子老師運用此概念，並且配合說故事的教學方式，終於看見了成效。

（四）實踐—全班集體的愛，使美玉無障礙

晴子老師實踐的層面在於「說故事以利建立學生的同理心」，此與反思之 層面幾乎是一同進行，已如上所述。此部份要著墨的實踐層面在於同班同學對 美玉的愛及付出，尤其是超越一般人所能及的。

那時候有個小朋友，她從幼稚園開始就跟美玉是同學，所以幼稚園開 始就一直擔任她的小老師，…到高年級青春期的時候，有生理期的問 題，她也幫美玉。（晴子老師）

雖然幫助美玉的同學是從幼稚園時期就協助美玉處理生活瑣事；然而，當美玉

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高年級時遇到女生的生理期問題，那位同學竟然願意至廁所協助美玉處理生理 期問題，這點相當不易，一般人並不容易做到，但是一位五年級的孩子，居然 願意去做，真令人欽佩。除此之外，印象中容易霸凌人的「大哥級」人物，對 美玉也是傾盡全力幫忙。

那時候班上所謂的「大哥」，就是一般認知上行為比較偏差的孩子，都 很挺她，很幫她，像是運動會，搬桌椅，大家都會說要幫美玉（化名），

像一般這樣孩子人際上可能會有障礙，可是反而沒有。（晴子老師）

美玉的國小求學生涯是美好而溫暖，而與她同班的同學更是學習到珍貴的 一課，他們瞭解了助人的意義，更重要的是體會到助人的美好。此外，晴子老 師也從此經驗中獲致學習，她不僅瞭解如何幫助身心障礙的孩子，同時也從其 班上同學的作為，明白孩子的愛心可以無限，甚至可以超越常人，只要老師用 對了方法去引導，去建立學生對人關愛與同理的心。

二、問題家庭的犧牲品—建民的故事

在晴子老師的眼裡，建民（化名）是一位極度缺乏關愛的孩子，由於家庭 的因素，他彷彿放棄了自己的人生，完全自暴自棄；因此，晴子老師對他只要求

「不要再壞下去」，期待他在學校能安分守己。

（一）具體經驗—家庭功能盡失的孩子

印象比較深刻的是吳建民（化名），他的家庭背景就是爸爸被關，媽媽 從事的行業很特殊，家裡出入份子複雜，…他好像放棄他自己的人生，

對學習已經沒有很正向的想法，讓自己的生活一直惡性循環，交朋友 逞兇鬥狠，你就會覺得他很可憐。（晴子老師）

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建民的生活遭遇雖令人同情，但由於他自己並沒有積極想改變現狀，因此他 的生活模式就如此的就如此惡性循環著，令人想幫忙都使不上力。

（二）觀察反思—太過盛情的幫忙反而不利於他

在剛開始接觸建民的初期，凡是學校針對弱勢孩子所開的課後輔導班，晴 子老師都竭盡所能的幫他爭取。但晴子老師不久便發現，建民參加這類的課輔 班不僅無法得到幫助，反而成為他的壓力負擔。

以前會覺得說學校有資源，就會想積極幫他申請，後來我發現當他如 果已經沒有動力的時候，不要勉強把他丟進去，因為丟進去後他已經 無心在那裡，也變成是一個壓力負擔。（晴子老師）

事實上，就如同晴子老師所述，無心學習而勉強，是負擔；除此之外，各班問 題學生都聚集的課輔班，學生之間若無法產生學習的效能，則有可能讓原本就 有問題的學生變得更複雜。

所以後來就會覺得說，如果他沒有這個意願，然後他的家庭狀況事實上 也沒有這麼有支撐的力量，這個孩子不是這麼有定性，那我寧願尊重他 的意願，我不會鼓吹他的家長或他一定要去上，這是我從建民身上得到 的反省。（晴子老師）

就如同晴子老師所述，建民的偏差行為不僅是自身的問題，家庭更是造成他偏 差的一大因素。因此，當他的家庭無法負起監督的責任時，晴子老師只好尊重 他的意願，從此不再幫他報名課輔班，而晴子老師也從建民的事件中，獲得了 概念及學習。

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（三）抽象概念化—激發孩子學習動力，同時也力求「維持平盤」

晴子老師在建民的身上，發現學生的學習動力是其求學生涯順利與否的重 大關鍵，因此她試圖採用說勵志故事的方式來激發其學習動機，即便真的無法 真的讓學生有學習動機，至少可以不要再「壞」下去。

我發覺現在有些孩子自己沒動力，只能夠讓他保持平盤不變壞，可是 因為他家裡的原生家庭太多不是我們能夠控制的，我覺得就是頂多力 求在我手上能夠變好，我就會開心一點，那退而求其次就是不要再更 糟。（晴子老師）

晴子老師開始理解若是問題出在學生的家庭，則老師無論再怎麼努力，只要 他一出校門，回到了家庭，許多的努力就會枉然。事實上，晴子老師之後改變 了對建民的方式，她開始對建民付出許多關心與愛，讓建民感受到溫暖。

（四）實踐—不強加課業要求，只專注付出關懷與愛

晴子老師轉換了她之於建民的角色，從原本要求紀律的嚴師，轉變為如同 母親般的老師，因為她瞭解建民缺乏的是家庭的溫暖與關懷，雖然晴子老師並 非他的家人，但是她對建民所付出的關愛也絕不少於他的家人。

因為他缺少人家關愛他，所以我也沒有逼他功課，有時候就噓寒問暖，

關心他一下生活狀況，問他最近麼樣？他的回應就是微笑、點頭，就 是建立關係，…有時也會對他說我的擔心，類似就是同理他的狀態，

但是也告訴他我很想幫忙，可是有些忙也幫不上，也覺得他這樣子會 替他擔心遺憾。（晴子老師）

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由上述訪談可得知，晴子老師對於建民的關愛是全方位，不僅關心他的生活狀 況，也告訴建民她擔心他的交友狀況；最後也告訴建民她真的很想幫他忙，只 是幫不上忙。晴子老師並不是應付式的說關愛的話，而是幫建民設想許多之後，

才和他說出她的擔心遺憾。

綜合上述可發現，美玉和建民是明顯的對比，雖然兩人的學習成就皆不高，

但是家庭狀況卻有天壤之別。美玉的家庭給了美玉十足的溫暖，此彌補了美玉 身體上的缺憾，使美玉微笑待人，因此晴子老師的「說故事建立好品格」之教 學能夠發揮功能，而晴子老師對美玉的關愛可能只是眾多關愛眼神中的一個。

但是家庭狀況卻有天壤之別。美玉的家庭給了美玉十足的溫暖，此彌補了美玉 身體上的缺憾，使美玉微笑待人，因此晴子老師的「說故事建立好品格」之教 學能夠發揮功能，而晴子老師對美玉的關愛可能只是眾多關愛眼神中的一個。