國小女性教師教學風格發展之經驗學習歷程研究—女性主義教育學觀點

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(1)國立臺灣師範大學社會教育學系博士論文. 指導教授：林美和教授黃明月博士. 國小女性教師教學風格發展之經驗學習歷程研究 —女性主義教育學觀點. 研究生：方淑儀撰. 中華民國一○四年一月.

(2) 謝. 誌. 感謝上帝！終於到了寫謝誌的時刻，心中有無限的感動！從挺著孕肚應試博士班，到如今順利畢業，這一路走來，有道不盡的感謝。感謝兩位辛苦的指導教授林美和老師與黃明月老師，若沒有她們悉心的指導，恐怕我還依然陷入論文打轉的泥沼當中，無法釐清許多重要的環節和觀念。美和老師細心嚴謹，常在我思緒混亂時，適時給予我重要的提點，使我的論文方向日漸明朗，進而能撥雲見日；明月老師則提供了我寶貴的研究建議,，使我的研究論文更具深度及廣度。謝謝口試委員何英奇老師、黃馨慧老師和陳雪雲老師的研究建議，使論文能更臻完整，也感謝委員們給予我的鼓勵，使我倍感溫暖。在師大博士班所修的每一門課，都使我深深獲益，謝謝社教系林振春老師、楊國賜老師和黃富順老師於課堂上的指導，賦予了我對成人學習更深層之理解。感謝教育系林逢棋老師和洪仁進老師於教育哲學上的教導，開展了我對於教育哲學的深入思考；此外，甄曉蘭老師的質性研究課程，加深了我對於質性研究的熱愛，也深刻影響了日後的論文寫作。在此也要特地感謝中央大學學習與教學研究所陳斐卿老師，其高等質性研究之課程，不僅開拓了我對質性研究的另一視野，斐卿老師之於我的鼓勵，我亦永難忘懷！修習博士班課程期間，我還是個家有兩位幼兒的全職媽媽，因此真的很感謝博士班同學之於我的幫助，尤其謝謝宛倫、以慧和俊廷在投稿期刊論文期間的打氣，使我增添了不少信心。這篇博士論文的受訪者亦是我要深深感激的對象，這篇論文寫作持續好幾年，受訪者也被我叨擾好幾回，其所提供的寶貴資料，不僅是本篇論文寫作的重要依據，並使得本論文的研究得以開花結果，感謝之心實在是難以用筆墨形容。我的父親和母親一路以來則始終支持我這個任性的小女兒從事自己喜歡的 I.

(3) 事，尤其是進修博士佔據了不少時間，無法常常回去看他們，但他們依然支持，並時時關心我的身體狀況，真的好溫暖。公公和婆婆則是以行動支持我持續進修，不僅在我忙不過來時，為我照料兩個兒子，同時也常常主動詢問有無需要幫忙之處，感謝主！我有兩位這麼善體人意的公公和婆婆。我的先生幼斌則是我進修博士學位的重要推手，有了他的支持與協助，我方能安穩地專注於學術研究，他就是家庭中的頭，不僅愛我們的家庭，也護著我使我遨遊在自己喜歡的領域之中。博士資格考過後，我重回職場，這真是一段蠟燭三頭燒的時期。感謝職場上的主管與同事，體恤我忙碌的困境，在公事上予以協助，在精神上亦給予鼓勵和支持，使我得以安然度過工作上的挑戰。教會弟兄姊妹的代禱，增添了我的信心，尤其是我的嫂嫂與姊姊守望禱告，讓我時時刻刻倍感溫馨，明白神家庭中肢體的力量。最後，感謝愛我的上帝！從開始修習博士班到如今得以拿到學位，這其中有許多神的見證，不管我坐、我躺臥、我行走、我思考、我寫作，祂都細察，也明白我一切所需，並為我預備，感謝主！哈利路亞！榮耀歸給神！. 淑儀 104 年 1 月謹誌. II.

(4) 摘要. 本研究旨在以女性主義教育學之觀點，探究國小女性教師教學風格發展之經驗學習歷程，並對五位國小女性教師進行深度訪談，以深入探討國小女性教師所建構之女性經驗學習模式。研究結果發現國小女性教師經驗學習之循環歷程富涵了女性主義教育學之特質（連結、同理、關愛、重視位置性、顧及師生權力關係），而其教學風格與經驗學習則互為影響，且其經驗學習對於教學風格之改善有實質助益；此外，國小女性教師之經驗學習歷程受學校教師美學社群之影響，並且能產生非正式學習之效應；而國小女性教師所建構出的經驗學習模式為多重循環。最後針對女性教師自身、學校及未來研究提出相關建議。. 關鍵字：國小女性教師、女性主義教育學、經驗學習、教學風格. I.

(5) A study on the elementary school female teachers’ teaching style development in the context of the experiential learning model －the perspective of the feminist pedagogy. Fang, Shu-I. Abstract The thesis is to explore the elementary school female teachers’ teaching style development and the experiential learning from the perspective of the feminist pedagogy. Five elementary school female teachers were interviewed in this study in order to analyze the elementary school female teachers’ experiential learning models. The outcomes of the analysis can be divided into five parts. Firstly, the characteristics of the feminist pedagogy affect the elementary school female teachers’ experiential learning a lot. Secondly, the teaching styles are influenced by the experiential learning while the experiential learning is also affected by the teaching styles at the same time. Thirdly, the experiential learning from the elementary school female teachers benefits to the improvement of the teaching styles. Fourthly, the teachers’ aesthetic communities play an important role on the elementary school female teachers’ experiential learning and then causes to the forming of the informal learning. Fifthly, the experiential learning models constructed by the elementary school female teachers can be seen as the multiple loops. The conclusion reviews the research findings and offers related suggestions. Key words: elementary school female teacher, teaching style, experiential learning, feminist pedagogy.. II.

(6) 目. 次. ……………………………………………………………………………Ⅴ. 表次圖目次. …………………………………………………………………………Ⅵ 緒論. ……………………………………………………………………1. 第一節. 研究背景說明 …………………………………………………….2. 第一章. 壹、經驗學習為教師於教學場域中重要的學習管道 ………………..2 貳、教師教學風格之型態影響班級氛圍 ……………………………..3 參、女性學習已日趨受到重視 ………………………………………..3 第二節. 研究動機 ………………………………………………………….5. 壹、傳統成人發展心理學缺乏女性的聲音貳、女性經驗學習長期受到忽略. …………………………5. ……………………………………6. 參、國內有關女性經驗學習的研究文獻不足…………………………6 肆、欲突破傳統經驗學習之思維. ……………………………………7. 伍、欲建構出女性經驗學習之模式……………………………………7 第三節. 研究目的、問題與名詞解釋. 壹、研究目的與問題貳、名詞解釋. ..………………………………….8. …………………………………………………8. …………………………………………………………9. 第二章研究立論之基礎與論述. ………………………………………………...12. 第一節經驗學習理論……………………………………………………….12 壹、經驗學習理論的發展脈絡………………………………………..13 貳、Kolb 的經驗學習理論. ………………………………………….17. 第二節教師教學風格 …………………………………………………….24 壹、教學風格的定義 …………………………………………………24 貳、教學風格的類型 ………………………………………………....24 參、教學風格之形成因素 ……………………………………………27 肆、Pratt 之教學風格哲學觀………………………………………….29 第三節女性主義教育學…………………………………………………...40 壹、女性主義流派簡介……………………………………………….40 貳、女性主義教育學心理模式之理論基礎………………………….44 參、女性主義教育學後結構模式…………………………………….52 肆、結合心理模式與後結構模式的核心概念……………………….54 第四節非正式學習與教師美學社群……………………………………...57 壹、女性之非正式學習……………………………………………….57 I.

(7) 貳、教師美學社群中之非正式學習………………………………….59 第五節. 經驗學習、教學風格、女性主義教育學及非正式學習之相互融入...………………………………………………………………..66. 壹、經驗學習與女性主義教育學之相似性………………………….66 貳、相關研究………………………………………………………….68 參、女性主義教育學融入經驗學習與非正式學習之意義………….72 肆、本研究教學風格分類意義及教學風格哲學觀之融入………….74 第三章方法論立場. ……………………………………………………………...78. 第一節詮釋學觀點 ……………………………………………………….79 壹、詮釋學的循環 …………………………………………………...80 貳、視域融合 ………………………………………………………...87 參、詮釋學對於本研究方法之啟發 ………………………………...89 第二節研究設計 ………………………………………………………….94 壹、研究對象 ………………………………………………………...94 貳、研究方法 ………………………………………………………...97 參、分析資料之方法 ………………………………………………...99 肆、研究限制 ………………………………………………………...99 伍、效度的課題……………………………………………………...100 陸、研究倫理之議題………………………………………………...101 第四章資料分析與討論………………………………………………………….103 第一節叛逆孩子背後永遠的靠山―淑容老師的故事………………….103 壹、淑容老師的經驗學習歷程……………………………………...104 貳、淑容老師的女性學習特質於其教學風格之顯現……………...111 參、淑容老師的經驗學習對其教學風格之助益……………………113 肆、同學年教師社群與淑容老師之非正式學習……………………115 伍、淑容老師經驗學習中的教學風格轉變及成效…………………117 第二節以孩子為師的老師―慧萍老師的故事………………………….121 壹、慧萍老師的經驗學習歷程………………………………………121 貳、慧萍老師的女性學習特質於其教學風格之顯現………………127 參、慧萍老師的經驗學習對其教學風格之助益……………………130 肆、同校之教師社群與慧萍老師之非正式學習……………………132 伍、慧萍老師經驗學習中的教學風格轉變及成效…………………134 第三節. 秀文老師之「We are family」 ………………………………..137. 壹、秀文老師的經驗學習歷程………………………………………137 II.

(8) 貳、秀文老師的女性學習特質於其教學風格之顯現………………143 參、秀文老師的經驗學習對其教學風格之助益……………………148 肆、同學年教師社群與秀文老師之非正式學習……………………152 伍、秀文老師經驗學習中的教學風格轉變及成效…………………155 第四節創造奇蹟的老師―嘉惠老師的故事…………………………….158 壹、嘉惠老師的經驗學習歷程―讀報奇蹟…………………………158 貳、嘉惠老師的女性學習特質於其教學風格之顯現………………163 參、嘉惠老師的經驗學習對其教學風格之助益……………………170 肆、教師社群與嘉惠老師之非正式學習……………………………173 伍、嘉惠老師經驗學習中的教學風格轉變及成效…………………176 第五節紀律中有溫柔―晴子老師的故事……………………………….180 壹、晴子老師的經驗學習歷程………………………………………180 貳、晴子老師的女性學習特質於其教學風格之顯現………………186 參、晴子老師的經驗學習對其教學風格之助益……………………191 肆、同學年教師社群與晴子老師之非正式學習……………………193 伍、晴子老師經驗學習中的教學風格轉變及成效…………………196 第六節研究結果. ……………………………………………………….201. 壹、國小女性教師於教學場域所感受之經驗學習富涵女性主義教育學之特質，並促進教學風格之轉變與非正式學習之產生………….201 貳、國小女性教師經驗學習過程中，教學風格之轉變乃始於反思之歷程，並再經由抽象概念化及實踐加以形成轉變………………..216 參、國小女性教師透過教學策略之調整將概念實踐於教學場域，並有助於其教學風格品質之提昇，尤其於班級經營之面向………..217 肆、國小女性教師於經驗學習歷程中，藉由教師美學社群之互動產生非正式學習………………………………………………………219 伍、國小女性教師之經驗學習模式立基於 Pratt 之「師徒制」、「培育」、「發展」等哲學觀點，融合了女性主義教育學之特質，並促進教學風格之轉變更新，同時藉由教師美學社群產生非正式學習，為一多重循環狀之經驗學習模式………………………………………….220 第五章結論與建議第一節結論 ……………………………………………………………..223 壹、國小女性教師經驗學習之循環歷程富涵了女性主義教育學之特質（連結、同理、關愛、重視位置性、顧及師生權力關係）…………..223 貳、國小女性教師教學風格與經驗學習互為影響………………….224 III.

(9) 參、國小女性教師經驗學習對其教學風格之改善有實質助益…….226 肆、國小女性教師之經驗學習歷程受學校教師美學社群之影響，並產生非正式學習應 ……………………………………………....227 伍、國小女性教師所建構出的經驗學習模式為多重循環………...228 第二節建議……………………………………………………………….228 壹、對女性教師的建議……………………………………………...228 貳、對學校的建議…………………………………………………...230 參、對後續研究建議………………………………………………...233 參考文獻 ………………………………………………………………………….235 附錄一 …………………………………………………………………………….243. IV.

(10) 表目次表 1.1.1. 1998-2013 年與女性經驗學習相關之論文………………………………7. 表 2.1.1. Kolb 的四種學習型態……………………………………………………20. 表 2.2.1. 教學風格種類之歸納…………………………………………………….26. 表 2.2.2. Pratt 五種教學風格觀點與教學信念、學習概念之整理列表 …………37. 表 2.3.1. 心理模式、後結構模式與本研究融合概念一覽表…………………….56. 表 2.4.1. 非正式學習的三種型態………………………………………………….58. 表 2.5.1. Jarvis、Cohen&Amidon 及 Evans 之教學風格分類 ……………………74. 表 2.5.2. Pratt 五種教學觀點與本研究之核心研究旨趣對應一覽表…………….76. 表 3.2.1. 本研究五位女性教師之基本資料……………………………………….95. 表 3.2.2. 質性研究的類型與總體策略…………………………………………….97. 表 3.2.3. 五位國小女性教師訪談之日期、地點和訪談時間長度……………….98. 表 4.1.1. 淑容老師教學風格前後之轉變. ……………………………………...118. 表 4.2.1. 慧萍老師教學風格前後之轉變. ……………………………………...135. 表 4.3.1. 秀文老師教學風格前後之轉變. ……………………………………...156. 表 4.4.1. 嘉惠老師教學風格前後之轉變. ……………………………………...177. 表 4.5.1. 晴子老師教學風格前後之轉變. ……………………………………...198. 表 4.6.1. 淑容老師的學習型態. ………………………………………………...203. 表 4.6.2. 慧萍老師的學習型態. ………………………………………………...205. 表 4.6.3. 秀文老師的學習型態. ………………………………………………...207. 表 4.6.4. 嘉惠老師的學習型態. ………………………………………………...209. 表 4.6.5. 晴子老師的學習型態. ………………………………………………...211. 表 5.1.1. 五位國小女性教師經驗學習歷程之整理歸納………………………...223. 表 5.1.2. 五位國小女性教師教學風格之轉變…………………………………...225. 表 5.1.3. 五位國小女性教師於經驗學習後之助益歸納表……………………...226. V.

(11) 圖目次圖 2.1.1 Lewinian 經驗學習模式…………………………………………………..13 圖 2.1.2. Dewey 的經驗學習模式………………………………………………...14. 圖 2.1.3 Piaget 學習和認知發展模式……………………………………………....16 圖 2.1.4 Kolb 的經驗學習模式……………………………………………………..17 圖 2.1.5. 在經驗學習過程下的結構向度和結果性基本知識之模式圖. ……....19. 圖 2.2.1 Pratt 傳達觀點模式圖…………………………………………………….32 圖 2.2.2. Pratt 師徒制觀點模式圖………………………………………………….33. 圖 2.2.3. Pratt 發展觀點模式圖…………………………………………………….34. 圖 2.2.4. Pratt 培育觀點模式圖…………………………………………………….35. 圖 2.2.5. Pratt 社會改革觀點模式圖……………………………………………….36. 圖 2.5.1. 本研究之研究概念圖. 圖 3.1.1. 詮釋學的循環：原始版本……………………………………………….80. 圖 3.1.2. 真理詮釋學的循環. 圖 3.1.3. 詮釋學的循環：基本形式……………………………………………….83. 圖 3.1.4. 詮釋的過程. 圖 3.1.5. 教室研究詮釋學循環圖示……………………………………………….89. 圖 3.1.6. 研究者與教學場域詮釋學的循環……………………………………….90. 圖 3.1.7. 研究者與理論文獻詮釋學的循環……………………………………….91. 圖 3.1.8. 研究者與敘說文本的詮釋學循環……………………………………….92. 圖 3.1.9. 獨立自我以及與脈絡合一自我的詮釋學循環………………………….93. 圖 4.6.1. 淑容老師的經驗學習模式 …………………………………………….202. 圖 4.6.2. 慧萍老師的經驗學習模式 …………………………………………….204. 圖 4.6.3. 秀文老師的經驗學習模式 …………………………………………….206. 圖 4.6.4. 嘉惠老師的經驗學習模式 …………………………………………….208. 圖 4.6.5. 晴子老師的經驗學習模式 …………………………………………….210. 圖 4.6.6. 國小女性教師經驗學習歷程中之女性主義教育學特質與培育觀點之圖. ………………………………………………….73 …………………………………………………….81. …………………………………………………………….86. 示……………………………………………………………………….215 圖 4.6.7. 經驗學習模式下的教學風格轉變……………………………………...217. 圖 4.6.8. 國小女性教師經驗學習概念實踐與教學風格關係圖………………...218. 圖 4.6.9. 教師美學社群產生非正式學習之圖示………………………………...220. 圖 4.6.10 國小女性教師之經驗學習模式………………………………………...221. VI.

(12) 第一章. 緒論. 從經驗中學習是每一個人在每一階段都感受過的學習歷程，許多時候甚至是藉著嘗試錯誤來獲得經驗學習，就如同 John Dewey 所言，經驗學習是從「做中學」獲致學習；簡言之，經驗學習是個人藉由親身經驗所轉化出學習的果效，而經驗學習在成人學習上的應用可以從非正式的日常生活經驗到有系統、有組織的教室情境中之學習（黃明月，2000：53）。事實上，Mary Field Belenky、Blythe McVicker Clinchy、Nancy Rule Goldberger 以及 Jill Mattuck Tarule 等人認為多數值得信賴的知識來自於個人親身的經驗，並認為女性能藉由連結式的認知來從經驗中產生學習（Belenky et al, 1986）。然而，研究者綜觀經驗學習理論，發現一直以來，強調「親身經驗」而產生的經驗學習理論相當缺乏女性聲音。女性學習向來強調經驗的、關係的及連結之取向，此與經驗學習的核心觀點不謀而和。因此，研究者認為經驗學習模式應出現女性的聲音及對於女性之關懷，此為本研究最主要研究動機。再者，在研究者的教學生涯中，曾經多次因著學生課堂上窩心的回饋而滿心喜悅，進而瞭解到學生需要以獨特之方式激發其能力；也多次因為邁入青春期學生無理的話語和不佳的態度，而心懷挫折，並理解到許多時候自己認為對的行為，對學生來說是自尊掃地之舉動。研究者在歷經上述事件，反思之後將如此的經驗轉化為知識，並且把新反思過後之知識帶入下一次的課堂中。因此，研究者認為自己真的陷入了經驗學習理論的模式中，不斷的循環改進。然而，在接觸到女性主義認識論的觀點之後，發覺只採用經驗學習理論來說明女性教師於教學當中的學習歷程，似乎有不足之處，因為女性學習者重視「同理」與「關係連結」之特質，亦是相當值得重視之面向。綜合上述，本研究試圖將女性學習之相關觀點帶入經驗學習模式中，以期發展出具有女性聲音的經驗學習模式，以下就本研究之研究背景說明之。. 1.

(13) 第一節研究背景說明. 本研究之研究背景主要基於對現今教學景況之描述，並且針對本研究之目的分別由三個面向來說明本研究之研究背景，分別為經驗學習為教師於教學場域中重要的學習管道、教師教學風格之型態影響著班級氛圍以及女性學習已日趨受到重視，分述如下。. 壹、經驗學習為教師於教學場域中重要的學習管道教師在面臨教學時，常需要處理許多偶發事件，而不可否認地，在處理偶發事件的同時，也累積了許多教學經驗。研究者猶記教書第一年時，接手的是一個全校沒有人敢接的班級，六年級的孩子眼裡有著天真，但是令人不可置信的是，他們卻把五年級的級任導師逼哭，並且遠調他鄉。剛開始抱著「初生之犢不畏虎」心態的我，一心想改變這群孩子，但隨著時間的累積，發現事情並非想像中的簡單。孩子有著各式各樣的問題，打架、逃學、中輟、偷竊及小團體互相攻訐等問題層出不窮，使我心力交瘁。但是漸漸地，隨著經驗的逐漸累積，突然發現自己的「心臟」愈來愈強，碰到各式狀況居然能夠逐一分類分析，並且迅速地處理，雖無法盡善盡美，但是也能夠將問題解決。直到這群孩子畢業時，雖然鬆了一口氣，但也感激這群孩子為我帶來新的學習與看見，並且相信經驗能使人成長成熟，尤其是面對瞬息萬變的教學環境。事實上，研究者的經驗相信也是許多老師共同的心聲。研究者曾經以「教師美學社群」為題，對教師的教學進行訪談研究。研究中發現，教師們教學專業之成長多半來於經驗的增長與分享，雖然研習與進修也為專業成長的方式之一，但畢竟無法能隨時隨地的獲取資源與知識，不若經驗學習如此有地利之便（方淑儀，2012）。因此，經驗學習是教師教學成長的重要學習方式，教師因日. 2.

(14) 常非正式經驗學習而獲得專業知識之增長.。. 貳、教師教學風格之型態影響班級氛圍班級經營包括了一些複雜的要素，其中也包含了教學風格。教學風格使用於建立及維持教室秩序，並使學生達到學習的目標（Cohen&Amidon, 2004），而教學風格更是影響了學生對於教學內容及班級的印象（Coldren&Hively, 2009）。因此，教學風格之於整個班級運作型態及學習氛圍格外重要。然而，在這多元化的社會中，隱含了多樣的教學風格，每種教學風格也都能反映出教學者的信念及價值觀，甚至是教學者的生命經驗，而能夠覺知自己教學風格的教師較能夠反思自身的教學行為，並且能發展出可以迎合學生各種學習方式的教學風格（Harkins&Young, 2008）。此外，性別也影響了教學風格。女性的教學風格較偏向溫柔養育的傳統概念，並且具有關愛之特質（Cohen&Amidon, 2004）。因此，女性教師的教學風格較為細膩，此也可能使該班的班級經營具備了關懷之特質，且較為容易使教師以同理心的方式與學生產生連結。. 參、女性學習已日趨受到重視就如同緒論所述，Belenky（1986）等人認為女性能藉由連結式的認知來從經驗中產生學習，並且是以同理心及關愛等特質來接納他人的生命經驗，此為女性學習之重要方式。近年來，微觀及小敘事等概念已逐漸受到重視，關乎女性學習的敘說生命經驗、情感性連結、分享及同理關懷等微觀理念已漸漸地應用於各式研究中。事實上，許多傳統上歸屬於陽剛的風格型態亦逐漸地加入了女性的元素，例如傳統上領導者之風格需具備果斷、剛毅及理性，而傳統上，女性若是要爭取組織領導人時，常常需使自己具備所謂的「陽剛特質」；但今日，女性「細膩關愛」非但不會被認為優柔寡斷，反而是能夠成功領導組織的重要特質。因此，女性自我學習與成長的方式已逐漸地受到矚目，女性學習在各個 3.

(15) 領域也受到了重視。雖然如此，但是研究者卻無法理解，為何與「女性經驗」能夠相符應的經驗學習模式卻沒有融入女性的聲音？此種想法激盪著研究者的內心世界，也形成了本研究的研究動機。. 4.

(16) 第二節. 研究動機. 本研究之研究動機主要立基於研究背景，亦即動機之形成為對於研究背景之延伸探討與存疑，希望能從研究動機中思考出本研究之最終目的，並且能夠釐清本研究所關注之焦點。本研究之動機可區分為五個面向，分別為傳統成人發展心理學缺乏女性的聲音、女性經驗學習長期受到忽略、國內有關女性經驗學習的研究文獻不足、欲突破傳統經驗學習之思維以及欲建構出女性經驗學習之模式，詳述如下。. 壹、傳統成人發展心理學缺乏女性的聲音長久以來，成人學習理論大多是以理性來形構其理論基礎，近年來的成人學習理論學者，特別強調「反思」與「實踐」，其出發點皆以理性思考為主，較少情感性的連結。事實上，女性發展許多都被視為與男性發展相平行或為男性發展的反射，如 Sigmund Freud、Erik H. Erikson、Lawrence Kohlberg 以及 Jean Piaget 等的理論學說，這些導致了女性心理學模式發展的缺乏（Surrey, 1991： 36）。進一步探究之，在成人學習領域，專屬於女性學習的探討及思辨也屬少數，如強調藉由親身經驗進行學習的經驗學習理論，亦相當缺乏女性的聲音。雖然 Kolb 等人（2002：61-62）曾經指出，在《Women’s Ways of Knowing》一書中， Belenky、Clinchy、Goldberger 以及 Tarule 所提出的論述，可發現透露了認知上互為主體的方式，亦即學習為一種將理性和情緒的思想、客觀和主觀的認知編織在一起的學習過程，並興起了女性新型態的思考方式；然而文中卻未進一步深入探究女性在經驗學習上之效益，而 Kolb 近年來所提出的「談話式經驗學習」（conversation as experiential learning）雖然強調人與人之間的互動，但是終究缺乏女性觀點。. 5.

(17) 貳、女性經驗學習長期受到忽略然而，究竟有無專屬於女性的經驗學習理論？近代著名的經驗學習理論學者 David Kolb 及 Peter Jarvis 皆未發展出具女性觀點的經驗學習理論，而在國外論文中，許多是以經驗學習為基礎來進行相關研究，而由 Hoekstra 等人 (2007) 所發表的《Experienced teachers’ informal learning from classroom teaching》一文中，探討了教師如何以經驗學習的方式產生學習，並探究在教學的當下，如何透過其所進行的活動而使教師本身產生學習。其研究結果發現教師教學應考慮到計劃性行為的組合以及動機和情緒的角色；該研究建議教學品質的重大發展需要多留意教師認知、情緒、動機及行為的關係，並且應促進教師內隱的信念及行為趨勢。該研究同時指出，就認知的觀點而言，教師在教室的行為被教師的理性思考所引導；然而，教學並非由理性思考所引導，有許多時候為情緒及思考所影響。雖然這篇論文研究了經驗學習在教學場域所產生的影響與效益，然而是以「教師」為研究對象，就如同之前所述，「教師」之形象很多時候指的是「男性教師」，將「男性教師」的特質類推到女性教師上，此舉似乎缺乏了對女性教師的注意與關懷。. 叁、國內有關女性經驗學習的研究文獻不足在國內論文部份，歷年來對於經驗學習理論的探究中，似乎忽略了「女性學習」之面向，亦即未曾將女性特有的認識觀納入經驗學習當中，更未曾發展出屬於女性的經驗學習模式。研究者發現，國內近十年來關於經驗學習之論文中，以「經驗學習」為題目的共計十一篇，其中只有陳怡心（2004）與顏素娟（2003）針對女性進行經驗學習之討論（如表 1.1.1 所示），但是皆未針對女性教師進行研究。再者，在上述的論文中，皆未曾探討到 Kolb 經驗學習模式可議之處（例如為何有些人無法完成經驗學習之循環），更未對 Kolb 的經驗學習模式提出修正或者再建構。 6.

(18) 表 1.1.1 1998-2013 年與女性經驗學習相關之論文研究者姓名. 論文名稱. 陳怡心 (2004). 成年早期女性經營兩性親密關係之經驗學習. 嚴素娟 (2003). 保母訓練班學員經驗學習之研究~女性主義觀點. 綜言之，傳統心理學發展缺乏女性的聲音；此外，在經驗學習理論方面也無法具有女性的觀點，這些背景使得研究者深思為何女性的聲音與觀點無法深入經驗學習理論。. 肆、欲突破傳統經驗學習之思維研究者在國小任教十年以來，發現自己的教學專業知識大部分都來自於日常課堂上經驗之累積，並且由經驗來獲得學習。此外，在接觸到女性學習的知識領域之後，發現女性的學習觀點與方式相較於男性有極大的差異性，不僅學習型態不同，連學習思維模式也有所差別。此促使研究者欲探討女性教師於經驗學習上究竟與傳統之經驗學習有何差異，且以嘗試突破傳統經驗學習思維之前提下，探究女性的經驗學習模式。. 伍、欲建構出女性經驗學習之模式如同上述，相關論文皆未將女性的聲音及觀點納入經驗學習中，使得經驗學習理論雖美其名為概括「全體人類」之研究，然而當中卻是充滿陽性思維之觀點，此為值得深入探究之現象，亦是一個值得研究之議題。此現象促使了研究者更進一步地想從女性特有的認識觀為出發點，探究國小女性教師在經驗學習理論中之特殊位置，並且希望建構出女性學習者特有的經驗學習模式。. 7.

(19) 第三節. 研究目的、問題與名詞解釋. 壹、研究目的與問題為了要探討出經驗學習當中，女性學習的特有認識觀，因此研究者計畫將針對國小女性教師於課堂上所經歷到的教學經驗，從而轉化而成為學習經驗，乃至內化為個人專業知識之過程進行研究。其中主要的目的在於更深刻地探討女性在經歷經驗學習時，較男性重視氛圍之感受與關係之連結的特殊性質，從而能夠回答：「女性學習者在進行經驗學習時的歷程，與傳統的經驗學習理論模式有何相異之處？」，冀望能在傳統的經驗學習理論上，加入女性學習者的聲音，同時也能幫助國小女性教師更瞭解自身的經驗學習歷程轉化，以促使其運用如此的學習歷程，提昇其將經驗轉化為專業知識之能力。至於男性教師是否基於同樣的感受而產生經驗學習，研究者不得而知，此也需要進一步探究，但不在本研究範圍之列。本研究希望能從女性學習的角度出發，探究女性經驗學習模式，盼望能促進日後女性教師的非正式學習，形成女性教師教學支持團體。. 基於上述相關文獻以及個人研究旨趣，本研究的主要目的如下：（一）探究國小女性教師教學過程中經驗學習之循環歷程特質。（二）探討國小女性教師經驗學習歷程對其教學風格之影響。（三）探究國小女性教師經驗學習對於教學風格之助益。（四）探討國小女性教師經驗學習歷程中之非正式學習。（五）從國小女性教師女性學習特質建構女性經驗學習模式。. 8.

(20) 本研究根據研究目的，待答的研究問題如下：（一）國小女性教師於教學場域感受經驗學習之歷程為何？（二）分析經驗學習中，教學風格如何轉變？（三）國小女性教師如何將概念實踐於教學場域？對教學風格有何助益？（四）分析經驗學習中，非正式學習如何產生？（五）國小女性教師之經驗學習模式為何?. 貳、名詞解釋一、國小女性教師本研究所意指之國小女性教師為目前任職於國民小學之體制內編制女性教師，並且本研究中所設定之研究對象為有班級經營經驗之女性導師，原因在於較能符合本研究之研究期望與目的。. 二、經驗學習經驗學習為透過經驗之轉化而創造知識的過程，亦即知識乃源自於攫取經驗和轉化經驗之結合（Kolb, 1984：41）。經驗學習為非正式學習之一環，此乃由於非正式學習主要為具經驗性以及非組織性之學習經驗，此與經驗學習之定義相符應，而其差異之處在於組織學習中所進行不具課程基礎之活動或是在非正式之社群中進行計劃性學習，亦為非正式學習，而經驗學習則較著重於個人經驗之攫取和轉化；亦即非正式學習涵蓋了組織學習中之非課程性的討論、非正式社群中具彈性的計畫學習以及非組織性之學習，這些皆可稱之為非正式學習（Davies, 2008），而經驗學習則注重個人從生活或工作經驗中反思並創造知識之過程，並能於過程中產生潛在課程之學習。綜上所述，經驗學習為非正式學習之一種學習方式，學習方式較為彈性，且貼近個人生活經驗，並且能夠藉此 9.

(21) 達致知識之創造。本研究所指稱之經驗學習，主要以 Kolb 之經驗學習理論為依據，並將經驗學習劃分為四個階段，分別為（1）具體經驗；（2）反思觀察；（3）抽象概念化；（4）積極試驗。. 三、教學風格教學風格（teaching style）意指教師教學之態度及價值觀點，且受到教學環境脈絡與教師個人生命事件所影響（Evans、Harkins＆Young, 2008）；亦即「教學風格」意義為教師在教學的過程中，以自己喜愛的方式解決問題、處理事務及做決定，並且與其他老師的風格有所差異（Fan&Ye, 2007：256）。此外，Pratt （1998）亦提出教學風格為教師、教學者、內容、脈絡及理念之意義協調的主觀過程，並於此過程中引發出不同的教學風格觀點。教學風格不同於教學法（teaching method），教學風格所涵蓋的面向包括了教師之於教學的態度、價值、經驗及文化，並隨著環境及生命事件而有所調整；教學法則為教學的準則與方式，通常包含了班級參與、管理以及背誦、記憶方式之教導，教學法有多種，每一種教學法皆針對不同型態的學習而有特定之理論與技巧，因此實務上最佳的狀態為每位教師都能使用多種不同之教學法（TeAch-nology, 2012）。因此，教學風格所涵蓋之面向及深度皆較教學法深且廣，教學風格包含了教學之態度，同時也涵括了教師的價值觀和生命經驗，教學法則為教師教學之方法呈現。雖然每一位教師之教學風格可能隨著生命事件及教學環境脈絡而有所調整，但無法同時重複多種教學風格，亦即趨近於單一取向，而教學法卻可多元存在於教師的教學中，亦即每一位教師皆有可能同時擁有多種教學法。本研究所意指之教學風格可分為兩個層面，一指教學風格哲學觀點，為貫穿本研究理論立論基礎之哲學觀點；其二則為教學風格型態，為教師實際上實 10.

(22) 行於教學場域之教學實踐。本研究之教學風格哲學觀點運用了 Pratt（1998）教學哲學觀中之師徒制觀點、發展觀點及培育觀點；師徒制觀點強調於實際生活脈絡中獲取知識，發展觀點則強調以學習者為中心之教學型態，培育觀點認為教師應對學習者採取支持及關懷之教學態度。再者，本研究所意指之教學風格型態則參照了 Jarvis（1995）、Cohen＆Amidon（2004）和 Evans（2004）之教學風格型態分類，並根據教學風格要素及師生互動關係，將教學風格予以區分，如下所示。 1. Jarvis（1995）將教學風格區分為教導式、蘇格拉底式及促進式。 2. Cohen＆Amidon（2004）將教學風格區分為直接式及間接式（互惠式）。 3. Evans（2004）將教學風格區分為分析性及整體性。. 11.

(23) 第二章. 研究立論之基礎與論述. Dewey、 Lewin、 Kolb 以及 Jarvis 等都曾經針對經驗學習提出理論模式，然而就如前所述，卻都未曾提及感受能力強的女性學習者之經驗學習歷程，以致整體的經驗理論過於理性思維。本研究試圖將女性主義教育學中的心理模式，亦即 Belenky 所倡議的女性連結式認知帶入經驗學習中，盼望能激盪出火花，形成其研究之價值；然而，女性主義教育學中的心理模式有其招致批判之處，亦即忽視了位置性之差異，因此，將再加入女性主義教育學中的後結構模式討論，以補其不足。以下將先探討經驗學習理論之內涵，並探究教師教學風格，再則探討女性主義教育學之心理模式以及後結構模式，且探究非正式學習與教師美學社群之關聯，最後討論女性學習之觀點融入經驗學習理論之意義。. 第一節. 經驗學習理論. Dewey 主張「生活即教育」透露了經驗之於學習的重要性，也可由此發現，經驗學習之概念發展長遠，在 Dewey、Lewin 和 Piaget 的理論中可發現經驗學習概念之蹤跡。此外，許多教師研究的文獻中皆提及教學風格的定義、劃分及對學生學習的重要性，而教學風格之文獻也提及 Kolb 的經驗學習理論，並以 Kolb 的經驗學習理論為基礎來探討教師的教學風格，並且陳述教師的生命經驗對於學習的重要性。綜上所述，本部份將探討經驗學習理論之脈絡，再則探究 Kolb 的經驗學習理論，並於下一節討論教師之教學風格。. 12.

(24) 壹、經驗學習理論的脈絡發展有關經驗學習理論，可根據 Kolb（1984）所出版的著作《Experiential Learning. －Experience as the Source of Learning and Development》發現 Kolb 以定義經驗學習的歷史根源為始，陳述了經驗學習的發展者主要為 Dewey、Lewin 和 Piaget，因此本節就 Lewin 的行動研究和實驗室訓練模式、Dewey 的學習模式以及 Piaget 學習和認知發展模式來進行探討。. 一、Lewinian 的行動研究和實驗室訓練模式在實驗室和行動研究技巧中，學習會改變和成長是肇因於當下的經驗被觀察和蒐集成為數據，並根據這些數據之分析，將結論回饋於行動者，以便行動者能在新的經驗中修正其行為（Kolb, 1984：21）。在此學習被構想為四個階段的圓圈如圖 2.1.1. 具體經驗. 在新的情境中測試概念的意涵. 觀察及反思. 抽象概念的形成及產生圖 2.1.1. Lewinian 經驗學習模式（Kolb, 1984：21）. Lewin 的模式將學習視為持續性的環圈型態模式。此學習模式中的兩個面向 13.

(25) 特別值得注意，首先能測試及有效化抽象概念當下之具體經驗，其學習的焦點在於立即的個人經驗，此個人經驗能使真實生活產生意義，並且組織化抽象概念；其次為強調行動的研究與實驗室之訓練，此基植於回饋的過程，亦即資訊的回饋為目標導向行動提供了持續性的過程與評估。Lewin 相信回饋能消除組織中之缺乏效率狀況（Simon, 2000：43）。這個學習模式有兩方面特別值得注意，第一為它強調當下的具體經驗來證實抽象概念的有效性，其學習的焦點在於立即的個人經驗，此個人經驗能使真實生活產生意義，並且組織化抽象概念；第二為行動研究和實驗室訓練是基植於回饋的過程，Lewin 借用電子工程中回饋的概念來描述社會學習和問題解決的過程，並且產生了有效的資訊來進行評估（Kolb, 1984：21–22）。. 二、Dewey 的學習模式 Dewey 的經驗學習模式與 Lewin 的模式有相似性，如圖 2.1.2 驅力 1. 驅力 2. 判斷 1. 判斷 2. 知識 1. 驅力 3. 觀察 1. 判斷 3. 知識 2. 目標. 觀察 2. 觀察 3. 知識 3. 圖 2.1.2 Dewey 的經驗學習模式（Kolb, 1984：23）. 根據 Kolb（1984：22），它們都強調學習是整合經驗、概念觀察和行動的對話過程。Dewey 的學習模式中描述了學習如何轉化驅力。經驗的驅力賦予移動的力量，並產生了想法；而想法也賦予驅力方向。此外，行動對於目標的達 14.

(26) 成也是不可或缺的。. 三、Piaget 學習和認知發展模式對 Piaget 而言，經驗、概念、反思和行動等方面對成人思想發展形成了基本連續性。這個學習圈是介於個人與環境之間的互動，此學習圈與 Dewey 和 Lewin 的學習模式相類似。以 Pigaet 的措辭來探討，學習的重點在於概念適應過程時的彼此互動，還有經驗基模、事件和經驗的同化如何轉化為概念和基模之過程。當適應過程支配了同化，我們便擁有仿效——肇因於環境輪廓或約束所成形的自我；當同化支配了適應，我們便擁有這樣的作用（play）——未考慮到環境現實的個人概念和形象。從具體到抽象以及從主動到反思的認知成長過程，是基植在同化和適應的連續性處理，並且此階段為連續不斷，每一個階段包含了新的、較高程度認知功能之前的事物（Kolb, 1984：23）。Piaget 的認知發展區辨了這些基本發展過程，同時也形塑了成人基本學習過程（Kolb, 1984： 25），如圖 2.1.3。. 15.

(27) 具體現象主義. 制訂法律學習. 符號學習 1.感官動作期. 2.前操作期. 內在反思. 主動自我中心主義主義 4 形式操作期. 3.具體操作期. 假設－演繹學習. 歸納學習. 抽象結構主義. 圖 2.1.3 Piaget 學習和認知發展模式（Kolb, 1984：25）. 綜合上述，從 Lewin 經驗學習模式、Dewey 的經驗學習模式以及 Piaget 學習和認知發展模式可知，此三種模式皆強調經驗的重要性。Lewinian 經驗學習模式著重於當下經驗的觀察，而 Dewey 的經驗學習模式闡述了經驗的驅力賦予移動之力量，Pigaet 則認為學習的重點在於經驗基模、事件和經驗的同化如何轉化為概念和基模之過程。而其中 Kolb（1984：22）認為 Lewinian 經驗學習模式以及 Dewey 的經驗學習模式都強調學習是整合經驗、概念觀察和行動的對話過程；此外，Lewinian 經驗學習模式以及 Piaget 學習和認知發展模式皆強調內在的反思。因此，由經驗學習的發展脈絡來探究，可以發現經驗的意義在學習模式中之重要性，亦可觀察到反思和行動也佔了不可或缺的一部份。而本研究所探究的 Kolb 經驗學習理論即受到以上學習理論之影響，因此孕育而生，以下就 Kolb 的經驗學習理論詳細探討之。. 16.

(28) 貳、Kolb 的經驗學習理論在眾多學者的經驗學習模式中，茲選擇 Kolb 的經驗學習模式來探究，原因在於 Kolb 的經驗學習模式最為簡明扼要，且最為普遍被運用。Kolb 定義學習為「透過經驗轉化而創造知識的過程」，知識源自於攫取經驗和轉化經驗的結合（Kolb, 1984：41），他提出了一個四個階段的學習圈，包括了具體經驗、反思觀察、抽象概念化和積極試驗，經驗學習被描述為一個循環的過程，包括了以下階段：（1）具體經驗（CE）（2）反思觀察（RO）（3）抽象概念的形成（AC）（4）積極的試驗（AE）其模式圖形如圖 2.1.4：. 具體經驗. 反思觀察. 積極試驗. 圖 2.1.4. 抽象概念的形成. Kolb 的經驗學習模式（Kolb, 1984：42）. Akkoyunlu＆Soylu（2008：185）更進一步將此四個階段之意義論述如下：（1）具體經驗：不以任何改變細節的方式觀察事物本身（感受）（2）反思觀察：將事物的細節轉化為內在模式之後，所形成的概念與想法（仔細觀看） 17.

(29) （3）抽象概念的形成：嘗試將已經推論好的概念付諸實行，驗證是否能夠運作（思考）（4）積極的試驗：觀察已經推論好的概念是否能夠運作（行動）在具體經驗的面向中，學習來自於感受，並對於學習產生莫大的影響；反思觀察包含了仔細觀看及聆聽，對於學習相當重要；抽象概念化來自於思考，並以系統化分析問題之方法取得學習；積極試驗為採取行動，並藉此產生結果以影響學習（Zoghi, et al., 2010：96）。這些學習型態是不變，但是能被視為連續一體而學習者能從循環中的任何一點開始，亦能有效地完成循環過程（Kolb, 1984）。事實上，人們擁有不同的方法以感受及處理訊息，在此模式中，學習為四個階段的互動過程，並包括了四個不同的學習模式（Platsidou＆Metallidou, 2009：324）。此外，Kolb（1984）亦認為在此過程中，反思觀察（RO）從具體經驗（CE）而來，且經過學習者反思經驗之後，抽象概念化（AC）形成了假說，這些假說隨後就會被驗證於為來的行動（AE）。因此，從經驗學習觀點而言，反思相當重要。過去的研究顯示成人學習者偏愛從經驗機會中獲得新知識，這些新知識使其能夠根據所學的訊息原則進行反思（Lamm et al., 2011：122）。而這些能力如何與學習的真實變化相關呢？根據 Kolb，學習過程有兩種主要向度，第一是如何察覺新資訊或經驗，第二是如何處理所察覺的經驗。第一個向度為攫取，被視為垂直連續並且沿著抽象和具體之間存在，因此 Kolb 歸納抽象概念化為「外在理解」（comprehension），此乃對於概念詮釋和符號所表示的信賴（reliance）（Kolb, 1984：41）；而具體經驗 Kolb 歸納為「內在理解」（apprehension），是取決於真實、立即經驗的感覺特性。第二向度為轉化，被視為平行連續並沿著行動與反思之間存在，並對於外在世界採取積極的外在操控，因此 Kolb 將積極試驗歸納為「外在延展」(extention)，而透過反思觀察之過程歸納為「內在意圖」（intention），亦即 CE 及 AC 為兩種攫取經驗的模式，AE. 18.

(30) 及 RO 為兩種轉化經驗的模式（Akkoyunlu＆Soylu, 2008），如圖 2.1.5 所示。（藉由感受學習）具體經驗. 透過內在理解的攫取. 調適的知識. 擴散的知識. （藉由觀看學習）. （藉由行動學習）積極試驗. 轉化. 轉化. 透過外在延展. 透過內在意圖. 聚斂的知識. 透過外在理解的攫取. 反思觀察. 同化的知識. 抽象概念化（藉由思考學習）. 圖 2.1.5. 在經驗學習過程下的結構向度和結果性基本知識之模式圖（Kolb, 1984：42）. 在真實的學習脈絡下，Kolb（1984：41）認為不同的學習者有不同的學習型態，這些學習型態可藉由教育的特殊性、專業職業選擇、目前工作角色或手邊正在進行的工作／問題等面向探究。在尋找新資訊時（圖 2.1.5 上垂直的線），人們比較容易去選擇更具體的方法（感受／感覺或內心理解）或更抽象的方法（思考或外在理解）。在處理或轉化時，人們特別會選擇更主動的傾向（行動或向外延展）或更反思的方式（觀察或內在意圖）。根據這些趨勢，Kolb 假定了四個基本的學習型態，四種獲得和轉化知識的方法，分別為聚斂的、擴散的、同化的以及調適的學習型態等，如表 2.1.1 所示。. 19.

(31) 表 2.1.1 Kolb 的四種學習型態（整理自 Kolb,1984：77-78）類型. 聚斂學習型態. 能力特質. 能力優勢. 實際運用. 強調抽象概念化. 問題解決以及做. 在解決單一問題. 以及主動試驗之. 決定的能力佳. 時，表現最佳. 強調感受具體經. 以多元的觀點看. 善於產出另類的. 驗以及抽象概念. 待情境，並且善於想法. 化之特質. 將關係組織為有. 特質. 擴散學習型態. 意義的學習型態. 同化學習型態. 強調抽象概念化. 邏輯推理及創造. 較少聚焦於人，較. 以及反思觀察之. 理論的能力佳. 為注重想法及抽. 特質. 調適的學習型態. 象概念之面向. 強調具體經驗以. 善於實踐計畫和. 喜愛找尋機會及. 及積極試驗之特. 任務，並樂於將自冒險行動. 質. 己投入新經驗. Kolb（1984）認為學習型態並非是固定不變的個人特徵，卻是相對穩定的行為模式，此模式乃基植於個人的背景及經驗。因此，學習型態可謂被視為學習偏好（preference）而非風格（styles）。進一步論述之，教育研究者發展「學習型態」之概念是根據學習者感受及處理習之方式而予以區隔分類（Kolb, 1984），而根據經驗學習模式，具體經驗及概念抽象化為攫取訊息的過程，反思觀察及積極試驗為將經驗轉化為學習之過程，並且形成了四種學習型態（Buch＆Bartley, 2002）：（1）聚斂學習型態者：此類型的學習者較為偏愛抽象概念化及積極試驗。（2）調適學習型態者：此類型的學習者較為偏愛具體經驗及積極試驗。（3）擴散學習型態者：此類型的學習者較為偏愛具體經驗及反思觀察。 20.

(32) （4）同化學習型態者：此類型的學習者較為偏愛反思觀察及抽象概念化。聚斂學習型態者（AC 及 AE）擁有實際應用的能力，且解決單一問題時表現最佳，並能聚焦於特定的問題與情境。此類型的學習者相對地較不情緒化，喜愛處理事務勝於處理人際，他們通常選擇物理科學、機械及電腦科學等領域之工作（Kolb, 1999）。擴散學習型態者（CE 及 RO）與聚斂學習型態者完全相反，此類型學習者富有創造力及想像力，並能從多元角度觀察實際情境，亦能從「腦力激盪」中產生想法，對於人際感興趣，且具有豐富想像力，亦較為情緒化。他們對於藝術感到興趣，並通常擁有人文領域之背景，律師、組織發展專家及人力資源管理者常常為此一型態的學習者（Kolb, 1999）。同化學習型態者（AC 及 RO）具有理解與創造理論之能力，此類型的善於歸納推理，亦長於整合多種概念觀點。就如同聚斂學習型態者一般，同化學習型態者對於人際較不感興趣，較為關注抽象概念，但卻較不在意實際理論。對此一類型學習者而言，理論的邏輯與精確更是重要；當理論無法符應事實時，同化學習型態者極有可能漠視或再檢視事實，因此，此類型學習者通常選擇基礎科學或數學，而非應用科學，其所選擇的職業多半為包含研究與計畫類型之工作（Kolb, 1999）。適應學習型態者（CE 及 AE）與同化學習型態者相反，適應學習型態者長於將計畫和實驗付諸實行，並樂於投入新經驗。他們為冒險者，並富有迅速作決定及適應之能力。當理論無法符應事實時，此類型學習者將理論予以摒棄，並會試試其他理論，亦會以嘗試錯誤之方式解決問題，且大量依賴其他人的資訊來解決。適應學習型態者擅長處理人際關係，但容易被視為缺乏耐心且堅持己見，其教育背景通常於實用領域，如商業或教育，並偏愛行動取向的工作，如護理、教學、行銷及業務（Kolb, 1999）。除了以上 Kolb 對四種經驗學習型態之描述外，亦有學者提出描述，茲分述. 21.

(33) 如下。 Zoghi 等人（2010：97）指出擴散學習型態者能從多元角度面對情況，並偏愛觀察勝過行動；同化學習型態者擅長以廣泛面向之角度來理解問題，並將問題置於邏輯形式中，偏愛概念化及反思；聚斂學習型態者善於問題解決、作決定、演繹推理及定義問題；調適學習型態者偏好從實際操作的經驗中獲得學習，且樂於挑戰新經驗，也擅長完成任務並富於領導力與冒險能力。 Kolb, Boyatzis ＆ Mainemelis（2000）亦認為調適學習型態者會靠著具體經驗混合著積極試驗來於實際的經驗中獲得學習；擴散學習型態者始於具體經驗，並結合了反思觀察，為的是提供具創意的解決方案；同化學習型態者主要關注於反思觀察，目的在於發展模式和抽象理論，以利解釋實際狀況（reality）；最後，聚斂學習型態者會透過理解立即經驗來攫取資訊，並會以演繹的型態將概念付諸實行。有效率的學習者能在不同學習情境下使用任何一種學習型態，而非只依賴其所偏好的型態。 Buch＆Bartley（2002）則指出擴散型態學習者擁有良好的想像能力及高度發展的價值觀，並對於人際感興趣，同時對於其他人的感受敏銳；此外，容易成為好的傾聽者，也具備開闊的心胸，同時也善於產出概念，如腦力激盪。同化型態學習者具有發展良好的思考技巧，也善於組織訊息、建立理論、測試理論及設計實驗；對於概念的關注度較人際高，且擅長歸納推理；聚斂型態學習者喜愛演繹推理，並擁有高度發展的作決定技巧，對於實際應用的概念較感興趣；此外，善於控制自我的情感表達，並喜愛處理技術性任務超越社會和人際互動議題。調適型態學習者喜愛以直覺和嘗試錯誤的行為解決問題，且對於變動的環境適應良好。綜合上述，擴散學習型態描述個體透過創造、產生新的概念與想像的可能性，以進行學習。同化學習型態描述個體喜愛從多元資訊來源進行學習，且偏好將訊息以邏輯和系統化之方式組織。聚斂學習型態描述個體喜愛從解決實際. 22.

(34) 問題、作決定及與問題交互作用中獲致學習。最後，調適學習型態描述個體喜好透過行動、冒險及領導角色中進行學習；而這些型態包括了個體如何感受、處理和獲得訊息，也涵括了個體天生的個性特徵、學習技巧及所偏好的學習情境（Yildirim, 2010）。進一步論述之，擴散學習型態者常專注於「為什麼」，調適行學習型態者常專注於「假設」的問題，聚斂學習型態者專注於「如何」之問題，同化學習型態者專注於「是什麼」（what）（Mamo, Kettler＆Husmann, 2005）。因此，擴散學習型態者可被視為「社會安慰學習者」（ social comfort learner ），同化學習型態者可被視為「重視事實學習者」（fact-oriented learner），聚斂學習型態者可被視為「解決難事倡導學習者」（devil's advocate learner），調適學習型態者可被視為「立即行動學習者」（hands-on learner）（Zoghi et al, 2010： 97）。事實上，每個人皆會某種程度上運用到四種學習模式，但會有較為偏愛的學習模式以攫取並轉化經驗，如藝術領域的學生偏好於同化及調適的學習型態，社會科學領域的學生偏愛調適的學習型態，科學領域的學習型態喜愛聚斂的學習型態（Platsidou＆Metallidou, 2009：324）。事實上，經驗學習所產生的學習效益與教師的教學風格有極大的關聯，而教師本身的教學風格除了影響學生學習效益之外，也對自身的經驗學習歷程有深刻的影響，而以下就教師的教學風格討論之。. 23.

(35) 第二節教師教學風格. 「教學風格」一詞約出現在 1970 年代，意義為教師在教學過程中，以自己喜愛的方式解決問題、處理事務及作決定，並且與其他老師的風格有所差異（Fan&Ye, 2007：256）。教師個人教學風格會影響經驗學習的品質，特別是聲音的語調、眼神接觸及肢體動作上等，這些都稱之為「風格」，並且會影響學生對學習的感受及印象（Coldren&Hively, 2009：93-94）。以下就教學風格之定義、類型及形成要素探討之。. 壹、教學風格之定義關於「教學風格」的定義諸多，Brookfield(1990 )就提出，教學風格可被解釋為教師如何在整體教學環境脈絡下，對於教學觀點有最佳之理解，並能付諸實行。Evans、Harkins＆Young（2008）則認為「教學風格」一詞是教師的個人行為及教授學生之方式，也包括了教師對於自身教學哲學的實現；而教學哲學包含了其價值、信念、態度、志向、個人史、社會認同、文化背景以及教學經驗。由上述可得之，教學風格涵蓋了教師個人對於教學的態度、價值、經驗及文化，並且與整體的教學環境脈絡和教師個人生命事件息息相關，同時能夠將理想中的教學風格付諸實行。. 貳、教學風格的類型教學風格的研究與分類繁多，如 Mosston&Ashworth（2002）就提出了教學光譜，此為依據學生的程度及老師的決策型態所產出的教學風格，分別為命令式（command,為 style A）、練習式（practice,為 style B）、互惠式（reciprocal,為 style C）、自測式（self-check,為 style D）、包含式（inclusion,為 style E）、引導式 24.

(36) （guided discovery,為 style F）、集中式（convergent discovery,為 style G）、擴散式（divergent production,為 style H）、設計式（learner’s individual designed program, 為 style I）、創造式（learner’s initiated,為 J 式）以及自教式（self-teaching,為 K 式）等教學風格。學生若從 A 風格逐漸移到 K 風格，就會愈來愈自主引導學習，老師的涉入就會愈少。風格 A 至風格 E 聚焦於複製資訊及技巧；風格 F 到風格 K 聚焦於資訊的製作，並且使學生能夠自行發現技巧，產生創意。 Cohen&Amidon（2004：269-270）也提出了二種不同的教學風格，分別為間接的（互惠的）教學風格，另一個則為直接的教學風格。間接的或是互惠的教學包含了刻意減少的教師控制，並且為了培養學生對學習的責任感，學生必須表達自己的想法及觀點。直接的教學風格則為直接給予授課，並使學生服從教師的觀點，如此老師便能容易控制教室情境。 Dever&Karabenick（2011：132）則提出了權威教學（authoritative teaching）、專制教學（authoritarian teaching）以及寬容的教學（permissive），而「教師關懷」（teacher caring）和「學術產出」（academic press）為描述此教學風格重要的要素。教師關懷之定義為教師對於學生或是班級所展現出的溫暖或是情感關係；學術產出意指教師對於學生或是班級的高度期待。權威教學為包含了高度的教師關懷和高度的學術產出；專制教學則包括了高度的學術產出，但是相對地只有低度的教師關懷；寬容的教學（permissive）包含了高度的教師關懷，但是相對地只有低度的學術產出。整體而言，教師關懷與學生的適應有極大之關係；亦即與學生有較佳關係且付出較多關懷的教師，其所教的學生較少輟學。 Jarvis（1985）則劃分了三種教學風格，如下所述：（一）教導的方式，是由教師所控制，並且透過授課來與學生溝通。（二）蘇格拉底式，教師透過引導學生回應問題來溝通。（三）促進式，教師透過教學環境的預備來進行教學，並且學生要為自己的學習負責。. 25.

(37) Evans（2004）則提出了整體性（wholistic）及分析性(analytic)的教學風格。整體性的教學風格特色為非正式、彈性、與學生互動、自發的並且留心學生個別差異；同時，也會較留意學習的整體面向與團隊合作。分析式的教學風格較為正式、控制及管理性強、具結構性、連續的並且較留意細節；同時也較為偏愛自己獨立完成工作，在與學生互動時，會較為客觀且無彈性，但會提供較多的細節回饋。綜合上述可得知，教學風格的區分方式諸多，然而相同的是皆是以教師與學生的關係為前提，來劃分教學風格，茲將以上所述的教學風格整理如表 2.2.1。表 2.2.1 提出學者及年代 Jarvis （1985）. Mosston（2002）. Cohen&Amidon （2004）. Evans （2004）. Dever&Karabenick （2011）. 教學風格種類之歸納（研究者自行整理）. 教學風格種類教導的方式蘇格拉底式促進式. 區分教學風格要素師生互動關係以「教師中心」、「教教師與學生學習師引導」、「學生中心」過程之互動程度等要素區分. 命令式、練習式、互惠式、自測式、包含式、引導式、集中式、擴散式、設計式、創造式、自教式. 從「教師命令講述」學生從被動到主到「學生自行複製資動的學習過程訊技巧」，最後「學生自己發現技巧、產生創意」. 以「教師刻意控制教直接的間接的（互惠的）室情境」和「學生自行表達觀點」區分. 學生從依賴教師到成為自主個體的過程. 以「獨立完成工作」和「留意整體面向及團隊合作」區分. 取決於教師教學的理性程度、結構取向、彈性程度以及面對教學事件之觀點. 以「高度教師關懷、高度學術產出」、「低度教師關懷、高度學術產出」、「高度教師關懷、低度學術產出」區分. 取決於教師對學生的關懷程度以及學術上的產出強度. 分析性整體性. 權威教學專制教學寬容的教學. 綜合表 2.2.1 所示，雖然教學風格面向不盡相同，但是其著眼之處皆在於教師與學生之間的互動，而其中 Evans（2004）以及 Dever&Karabenick（2011）都 26.