教師研習與教師專業發展

壹、教師研習與教師專業發展之探討

一、教育專業的規準與要件之探討

依據 Carr-Saunders（1933，引自何福田、羅瑞玉，1996）對專業所下的 定義，所謂的專業是指「一群人從事一種需要專門技術之職業，專業是一種 需要特殊智力來培養和完成的職業，其目的在於提供專門性服務。」

教育亦為專業工作之一種，須具備一定的規準與要件方能符合其專業 性。M. Liberman（1956，引自林生傳，1996）提出教育專業具備八個要件：

（一）提供獨特明確而重要的服務；（二）強調智慧的運用；（三）需要長期 專門的訓練；（四）個別從業人員與職業團體皆享有獨立自主權；（五）在享 有獨立自主權時，對其判斷與行動負責；（六）為社會提供服務；（七）遵守 明確的專業倫理信條；（八）專業人員組成綜合性的自治團體。全美教育協 會（National Education Association [NEA]）於 1984 年所訂定的教育領域規 準：（一）屬於高度心智活動；（二）具有特殊專業領域；（三）具有專門的 職前訓練；（四）需不斷在職進修；（五）需為永久性的執業；（六）制定其 應有規準；（七）以服務社會為目的；（八）具有健全的專業組織（引自張鈿 富，1996）。

高強華（1992）認為教師對於專門知識、專門知能和專業倫理精神三個 條件，都能在教學相長與不斷在職進修等前提條件下，逐漸發展調整臻於完 備。

「教師專業」可分成兩大層面觀察：「專業知能與技術」與「專業精神 與專業態度」；「專業知能與技術」又可分為「知識技術」、「長期教育」、「在 職進修」與「研究發展」等四個面向；「專業精神與專業態度」則有「專業

權威」、「服務精神」、「專注認真」、「專業道德」、「專業道德」、「倫理信條」、

「專業承諾」等六個面向。根據吳曉菁（2003）的整理發現，國內外學者與 機構對「教師專業」的界定上，依其所重視的面向依序為：「知識技術」、「服 務精神」、「倫理信條」、「專業權威」、「在職進修」、「長期教育」、「專業道德」、

「專注認真」、「專業承諾」、「研究發展」；據此可知，國內外學者對「教師 專業」的界定，均以在職進修為教師專業發展的重要依據之一。

綜合上述意見或看法，可知教育是為一種專業工作，而教師的教育與訓 練是教育專業的基本要素之一。

二、教師專業發展與研習進修相關性之探討

根據前節所述，教師的教育與訓練是教育專業的基本要素之一；而教師 的教育與訓練之目的亦是為了增進教師專業發展。呂錘卿（1991）認為在職 進修是指現職教師為改善或增進現在與未來的教學工作，透過各種有系統 的、繼續的教育方式和途徑，從事增進教育專業知能和提升教育專業精神的 有關教師成長的學習或活動。吳清基（1995）指出，自 1980 年代以後，在 職進修理論已由傳統的「在職教育」走向「專業發展」，強調「專業發展是 指從事學校教育的人員，為有效提升其職業能力，而有計畫地進行提昇個人 及團體職業能力的各種自發性活動或過程」；而狹義的教師在職進修通常僅 指教師參加由政府或學校機構所舉辦的校外教育專業進修活動，廣義的教師 在職進修則包括教師參加學校內的教學研究或進修活動，也包含教師個人的 自我教育與自我成長。蔡芸（1997）則認為教師專業發展和教師在職進修、

專業成長、成員發展等名詞相似且能交互使用。歐用生（1996）認為「專業 成長」、「專業發展」、「在職進修」、「教師發展」、「個人發展」、「教師社會化」、

「教師專業社會化」等概念相近，學者專家討論此一主題，有時會交互使用。

Good（1973，引自孫國華，1997）認為教師專業成長是透過在職進修，

進而促成教育人員的專業知能及專業參與。Tindill & Coplin（1989）則認為 教師專業發展是指教師充實自我的歷程，包括：經由專業協會、專業發展協 會、當地或其他地區教師協會所提供進修專業成長與發展的活動。

教師專業發展是教師從事教學工作時，參與政府、學校機關所舉辦的教 育性進修活動或是自行主動參與各種非正式活動，以期引導自我本身的反省 與了解及增進教學的知識、技能與態度，其目的在促進個人自我實現，改進 學校專業文化，達到學校教育目標，增進學校教育品質（李俊湖，1992）。

黃政傑（1996）、張清濱（1996）、李文仰（1996）、楊思偉（1996）、呂錘卿

（2000）等學者都認為在教師專業層面須重視不斷在職進修的精神與態度。

沈珊珊（1998）則認為在職進修與教師團體均能協助教師的專業發展。蔡芸

（1997）則更注重教師專業發展應以發展教師自我導向的進修為目標。

羅清水（1998）認為教師專業發展是教師為提升專業水準與專業表現而 經自我抉擇所進行的各項活動與學習的歷程，以期促進專業成長，改進教學 效果，提高學習效能；而教師專業發展有不同的學習方式與過程，教師可以 進修研習，亦可自行研究成長，更可運用行動研究或同儕成長以促進教職員 發展。

周水珍（1996）則強調教師專業發展須考慮成人學習的特色，教師專業 發展教學進行自我導向學習會經常省思自己的教學實務，對學習途徑、資源 運用、技巧確認與結果評鑑均有某種程度的自我選擇。

高強華（1996）認為，一般教師進修活動所具備的功能有：（1）維持教 師的教育競爭能力，（2）擴展精熟教師的教學技巧，（3）專業知識的分化精 深，（4）提升教學與適應之彈性化與創意，（5）重視個人或人際的成長，（6）

激勵自我意識與專業責任。教師進修有助於教師自己在教學行為與態度上產 生反省與修正，並促進教師專業成長（歐用生，1994；高強華，1997）。洪 瓊芳（2004）指出，「教師專業成長」係指教師於教學生涯中，藉由參加各

種正式或非正式之多元的進修研習活動，提升專業知識、技能、態度及自我 反省的能力，以促進個人的自我實現、改進學校的教育品質並達成教師的專 業化之歷程（洪瓊芳，2004）。

綜合上述國內外學者看法，在職進修實為教師專業發展的重要手段。教 師在其教學工作的生涯中，為提昇個人專業知識、技能與態度，所參與的種 種研習活動的歷程即為教師專業發展的總合。

三、教師生涯發展與研習進修之相關性

洪瓊芳（2004）指出，教師有其專業成長上的需求，係指教師為追求專 業理想，自覺在其教學生涯中，所需求之專業知識、技能、態度在現存狀況 下有所缺乏或不足而欲進一步充實成長，並主動積極參與有助提升其專業知 識、技能及態度的專業成長活動，以彌補現有的不足，並達到「應然」狀況 的過程。Fessler 指出，教師生涯發展過程第三階段為「能力建立階段」，此 一時期的教師盡量改善教學技巧，提升教學效率，並發展和運用新方法、新 觀念，同時樂於出席研討會、觀摩會並參加進修課程（引自王以仁、陳芳玲、

林本喬, 1992）。又根據 Burke (1987)，教師專業發展分為準備、導入、更新、

轉向四個階段。在更新階段（renewal）的教師會對以往活動的目的與程序加 以延伸，形成新的設計與型態；進入轉向（redirection）階段，教師因應社 會情勢改變，重新調整努力的方向，重新澄清目的，重新建構策略、調整能 力，以便適應社會需求。

由前述學者看法可知，教師專業能力的發展與建立，不但是教師自身生 涯發展的階段需求，也與因應社會情勢改變密切相關，教師專業能力的向度 與範疇因而不再侷限於教室裡的教學能力。國內外的經驗都指出，由於教育 改革促使中小學課程改變所帶來的壓力，使得博物館成為合適的教師教學資 源 (Sorsby, 1985；行政院教育改革審議委員會，1996)。博物館舉辦的教師

研習屬於教師進修活動的一種，性質偏屬於教師專題研習與校外短期在職進 修活動。職此，為求符應博物館的目標方針與教育改革的潮流，博物館理應 積極辦理教師研習，提供教師具實務性與啟發性的博物館經驗，俾助於教師 專業能力的階段發展。

四、教師研習對教師專業發展的重要性

根據上列各節所述，專業除應具備長時間培養所得的專門知能外，不斷 進修實為專業的必備條件之一。進修本身並非目的，而是手段，進修的目的 在改進教學，提高教學效能。

由於社會變遷與知識暴增的結果，教師必須不斷追求新知以迎合時代需 要。在教育專業化的發展趨勢下，教師在職進修確有必要。教師進修應被視 為其教學生涯所應享有的權利，並且能夠設計與其專業成長與發展相關連的 課程。教師實應藉進修教育充分達成專業成長與發展，在終身教育與學習社 會的趨勢中，面對教育改革的浪潮及環境的劇烈變化，不斷學習，掌握進步 觀念，確保長期競爭優勢（吳清基，1995；陳金山，1997）。

教師專業素養的提升不僅是在師資培育的環境或課程中，從終身教育的 理念探討，教師正式踏入教學職場後的在職進修更能促成其自我導向學習，

充分達成專業的成長與發展需要，可見在職進修的重要。為確保教師專業自 主的發展及生涯發展的需求，須從專業化、自主性及進修制度面改善。曾榮 華（1996）認為為了提升教師專業地位，教師必須踴躍參與在職進修，並以 教職為終身執業的信念，並建立適當的教師申訴管道與鼓勵成立更多教師專 業團體並輔導其發揮功能。

教師專業發展必須仰賴不斷地在職進修，而這樣的理念來自於今日教師 是學習者、教學者、研究者，為了因應終身學習社會、學校組織的學習、個 人的自我實現，教師必須不斷從事專業發展，這亦是教師研習活動之所以重