教師社會化

本研究的教師再社會化是屬於教師社會化下的一環，在此先對教師社會化有 個整體的陳述，之後再闡釋教師再社會化的概念。在此分為教師社會化的定義、

教師社會化的理論、教師社會化的影響要素、再社會化發展階段、相關研究等五 個面向。

壹、教師社會化的定義

教師社會化，自字面上可以了解指的是關於教師的社會化，也就是學習成為 教師的動態發展歷程，但在此研究中，主要專注在擔任教師者，其角色是如何經 歷社會化的歷程，因此，以教師社會化，探究成為一名體育班的導師，是如何進 行教師再社會化的？當中有哪些因素影響體育班導師的教師再社會化？

Lortie（1975）在其著作中，認為教師這個職業是與一般為了生活而工作的職 業無二致，並且教師社會化是教師對於教職逐漸產生認同和價值的過程。

Lacey（1977）認為教師是一項職業生涯的選擇，當中教師的角色會受到學校 和課程結構的變動而有所影響，這些變動同樣也會影響師資培育機構對於師資的 培育規劃。

教師這項職業，面對的社會化，根據林清江（1990）以年齡作為區段的分類 下，是在於成人社會化中的職業社會化，職業社會化不再只是建立一般性的價值 觀念，而是為了適應成人社會的需要，因此轉而學習成為更專門的角色，以便因 應實際的職場需要。

除了只是為了職場需要，譚光鼎（2010）認為教師社會化是先從專業社會化 這個概念開始，對教師而言，教師除了學習如何教學，也包含著教育理念、專業 道德等陶冶。

基於上述國外、國內學者們對教師社會化的描述，綜括來看，教師社會化有 以下特點：

1.認同教師這項職業。

2.適當扮演教師角色。

3.學習教師所應具備的知能，以及將教育理念、職業道德內化。

因此在本研究中，將教師社會化定義為：「取得教師身分者，學習社會對於教 師的要求與期待，發展獨特的自我觀念，並不斷調整自我與學習的過程。」同樣 是進行教師社會化，然而本研究是聚焦在教師的再社會化，教師再社會化比教師 社會化更強調的是面對與原有經驗不同的環境，重新學習價值、角色及行為的這 段歷程。以下為相關學者對於再社會化的定義：

Goffman（1961）再社會化是改變早期習得而來的生活模式，以便適切於新獲 得的地位（引自 Ballantine & Roberts, 2010）。

Fein（1988）再社會化是現存社會角色快速替換或被取代的過程（引自 Andersen

& Taylor, 2007）。

Goodman（1992）再社會化根據個體的自願性將之再細分為，自願的或是非 自願的再社會化。

再社會化也可以被定義為一個過程，根據某一特定制度的規範，將個人的新 價值觀、態度和技能定義為適當的，而這個人必須根據這些準則進行適當的調整；

但是，這也可能是一個微妙的過程，不是任何特定的機構所指導的，就像當一個 人成為父母或者經歷另一個重大的人生轉變，比如婚姻、離婚或者配偶的死亡

（Crossman, 2017）。

然而教師不同於受刑人，是屬於不受全控機構限制的自由個體，因此在此的

再社會化是屬於自願性的。將再社會化的概念用在教師身上，則在此的教師再社 會化定義為：「教師面對職務上的變化，使其需要進行改變原先習得的價值觀、態 度和技能等，以此面對新的職務身分。」

此定義中，基於本研究主題為體育班導師的再社會化歷程，因此會專注在導 師如何接收與學習成為體育班導師這個身分的要求與期待，並且如何選擇再社會 化途徑與調整自我信念的過程。

貳、教師社會化的理論

教師社會化的理論是立基於社會化理論的基礎，而在社會化理論中，會因為 不同理論的詮釋，而有不同的主張，考量到對於研究資料的詮釋，儘管主要會以 符號互動論了解教師的看法與行動，然而不可否認的，教師會受到其所處的場域 相關的制度規範影響，因此會納入一些結構功能論和衝突論的概念。以下分別以 結構功能論、衝突論、符號互動論，對於社會化，尤其是教師社會化的詮釋，來 進行與本研究相關的討論（王守恆，2011；李芳森，2004；姜添輝，1997；柯朝 欽、鄭祖邦譯，2011；郭丁熒，2004；黃嘉莉，2008；譚光鼎，2010）。

一、結構功能論

基於結構功能論的觀點，其認為在分配社會角色的機制下，為了使個體能在 社會中發揮其功能，因此會運用各種社會化的途徑，使得新一代能持續推動社會 的運作，扮演好自身的角色。因此，社會化是一個角色的給定與取得的過程（李 芳森，2004）。

在此，結構功能論，以兩位學者 E. Durkheim 與 T. Parsons 呈現與社會化的相 關概念：

（一）Durkheim 的有機連帶

社會平穩有賴於個體適當地社會化並發揮應有的功能，Durkheim 將社會比喻 為一個有機的連帶體，而職業的劃分得以拉近國家與個體間的距離；正因為每種 職業提供社會所需的服務，使得個人、職業和社會具有環環相扣的特性，進而產

生彼此間互相的依賴；且個人意識到群體性的責任感，此種使命式的責任感與社 會道德規範有不可分的連帶性，此種道德規範遠超過法律所帶來的影響力（姜添 輝，1997）。

因而，在體育班導師的教師社會化過程中，會因為其身為體育班的導師這個 職業身分，而和學校的行政人員、學生、家長、教練之間形成一種有機連帶，彼 此之間分工合作，並由導師制度、班級導師權利與義務、學校的組織規範與力量 等，使體育班導師認知到正式結構及非正式結構的規範、價值與期望，從而表現 出適當的導師角色之行為，達成合乎學校與整體社會所共同認定的目標。

（二）Parsons 的社會系統

Parsons 認為社會化中那些被行動者所獲得的價值，這在很大程度上成為基本 角色結構之功能，以及社會系統的主導價值；因此，他假定在社會化過程中，行 動者通常是被動的接受者（柯朝欽、鄭祖邦譯，2011）。在社會系統下，Parsons 提出在社會制度中行動者的角色和角色期望間所代表的意義，兩者若能彼此調和，

則社會制度得以順利發揮其功能，社會則能穩定發展。

因此，從 Parsons 的社會化來看，體育班導師的社會化，儘管處在一個學校體 系中，導師一邊學習身為體育班導師的規範和期望，另一邊也在學校組織中發揮 自身的知識技能、責任感、潛能等，但是，體育班導師不只是受到學校系統的影 響，更擴大為是受到整個社會體系中的制度與規範的影響。正因為如此，教師在 教育體制中，出自其專業角色的獨特性，如專門性、中立性、獲得性、普遍性，

經過特殊的專門訓練得以符合角色期望，並促進教師以服務社會為宗旨（郭丁熒，

2004；黃嘉莉，2008）。

從社會化到教師社會化，尤其是體育班導師再社會化時，在結構功能論的觀 點中，對於社會化的著重是維持社會體系功能的發揮，尤其當角色與角色期望兩 者間得以和諧運作時，社會就能穩定發展。因此，社會化是聚焦在特定身分的體 育班導師身上時，則該身分者，透過了解角色期望，並扮演適當的角色，得以讓

體育班在學校規範中順利實施，也得以順利帶領學生完成在國中三年的學業。

二、衝突論

基於衝突論的觀點，其認為為了保障既得利益而組成各種強制性的社會關係，

不同於結構功能論的觀點，反而認為社會是受到統治階級操縱著，延續著社會結 構的不公平性。因此，對於社會化的詮釋，會認為不是一個自由發展、自我增能 的過程，反而是在各種人生環節中會到限制、被宰制的歷程（譚光鼎，2010）。

因此，新馬克思主義的學者多以順從和抗拒的角度，批判教育體制是一種社 會地位再製的機器，在這當中 P. Bourdieu 和 P. Willis 皆認為透過學校教育進行的 社會化結果，是會和學生原先的社會地位相符應，形成社會再製，學校的社會化 功能反而是將社會地位固著化，壓制了下層階級向上流動的可能，鞏固著上層階 級的既存地位（姜添輝，1997；譚光鼎，2010）。

基於衝突論多以「再製」、「衝突」、「符應」、「抗拒」等概念，在對於社會化 的闡述是採取批判的觀點，人們在社會化的過程中，只是社會結構的一小部分，

對於社會整體是無力反對的，成了延續不平等社會結構的存在（譚光鼎，2010）。

透過衝突論得以處理教師社會化的一些問題，舉例來說，教學工作大多為女 性從事時，性別的問題能不被忽視，這是因為衝突論不會只關注事件，而是將社 會化傾向置於一個更廣泛的歷史脈絡；因此，人們得以透過衝突論探究教師社會 化的過程，而這過程中男性（教師、校長、行政人員）對女性行使權力，教師社 會化研究是企業規範傳統上由男性設計，女性則是處在執行地位（Zeichner & Gore, 1990）。

教師會因為不同的學校脈絡，而會有分配到擔任體育班導師的機會，管理著 體育班學生在學校的整潔、秩序、學業、品格表現等。但是通常會是哪些教師成 為體育班導師呢？正是因為衝突論，得以在社會脈絡中進行探究，再加上，衝突 論對於衝突是有所看中的，在社會化的過程中，人們會因為其所具有的不同身分，

所要扮演的角色間或是角色內存在著可能的衝突，這些衝突極有可能改變原先預

定的社會化目標，甚至可能使得個體的社會化失敗。

三、符號互動論

基於符號互動論的觀點，其認為個體雖然難以脫離社會獨立存在，並且個體

基於符號互動論的觀點，其認為個體雖然難以脫離社會獨立存在，並且個體