國中體育班導師再社會化歷程之研究－以一位非體育科老師為例

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(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士論文. 指導教授：許殷宏博士. 國中體育班導師再社會化歷程之研究－以一位非體育科老師為例. 研究生：王思佳撰. 中華民國 107 年 6 月.

(2) 謝. 誌. 三年來的研究所時光，前兩年投入在學問的學習，後一年則是專心於畢業論文的撰寫。這篇論文得以完成，首先是感謝許殷宏老師的指導，在我碩二那年即開始逐步討論起研究主題、研究價值、研究場域等問題，是我撰寫論文的重要指引，並且感謝黃嘉莉老師和鄭英傑老師擔任口試委員，使我的論文內容能更加聚焦和完整。接著，能有這些寶貴的研究資料，要感謝我的研究場域和研究對象（化名為維尼老師），願意讓我進到班級觀察和訪談，謝謝維尼老師常擔心我研究資料不夠，而盡可能的分享帶領體育班的經驗外，還提供給我一些書面資料，使得研究內容能更加豐富。這篇論文得以順利通過論文計畫口試和論文口試，也要感謝嘉徽助教的提醒和研究所朋友的協助，旻慧、佳玲、宗翰、婉君、家均，你們是最棒的口試協助團隊，幫忙錄音、紀錄、拍照、計時等，能認識你們真好。最終想把論文獻給我的家人，爸爸、媽媽、阿媛、小宜、芸妹、晟晟感謝你們的陪伴與支持，讓我可以全心的將時間投入在學問的鑽研。當你們對我說：「論文寫好了沒？」我感受到了你們的關心，現在面對這個問句，我想我終於可以給一個明確的肯定句了，願與你們分享這份喜悅。然而，本篇論文只是揭露了學科教師初任體育班導師的一些事情，僅是實際情況的冰山一角，看似體育班導師時常受到制度的侷限，但是導師在當中做出的努力是不容忽視的，絕非坐以待斃。寫到這裡，維尼老師的體育班學生們也已畢業，正準備進入到下一個學習階段，願你們皆能展翅翱翔到自己理想的學校。. 思佳謹致 2018.6. i.

(3) 國中體育班導師再社會化歷程之研究－以一位非體育科老師為例摘要以往擔任體育班的導師多是以具備體育相關背景或是體育教師來擔任，然而如今，體育班逐年增加，有些學校會將體育班作為學校的特色之一，且擔任體育班導師的教師，並非都具備體育背景的情況下，初任體育班導師者會經歷怎樣的再社會化過程來形塑自身角色的定位，此即為本研究的焦點。本研究運用教室現場觀察與深度訪談的方式，以一名初任體育班導師為研究對象，企圖透過該名不具備體育相關背景教師的再社會化歷程，來了解學科教師初任體育班導師會面對到的困境與相關的因應方式。根據資料分析，歸納出以下研究結論：一、因應策略的運用與體育班導師對事件熟悉度和發揮的影響力有關，而有首要策略、積極策略、消極策略的區分。二、體育班導師在再社會化的過程中，結構面主要是受到學校制度的影響；而微觀層面主要是受到家長的態度以及與教練間的關係影響。三、體育班導師的身分認同在班級經營方面以及學科專業方面面臨困境，前者是管教權被教練瓜分，後者是學科專業不被重視。四、體育班導師會運用影響和保護的策略來管理班級，前者是為了改變學生舉止，後者是為了維護自身權益。. 關鍵詞：國中體育班、導師、再社會化. ii.

(4) Resocialization of the Athletic Class Homeroom Teacher in Junior High School-A Case of the Non-Physical Education Teacher Abstract In the past, most athletic class homeroom teachers had sports background. Nowadays, athletic classes have increased year by year. Some schools use athletic classes as one of the characteristics of the school, and teachers who are instructors of athletic classes don’t have any sports background. To this kind of teachers, they experience what kind of resocialization to reshape their roles is the focus of this study. This study applied participant observations and interviews to collect the data. By the resocialization of an athletic class homeroom teacher who doesn’t have any sports background, realize what difficulties and related strategies she met. According to data analysis, the following conclusions are summarized: 1. The use of strategies is responded to athletic class homeroom teachers on the familiarity and influence of the incident, and there is a distinction between the first strategy, positive strategy, and negative strategy. 2. In the process of resocialization, the athletic class homeroom teachers are mainly affected by the school system; while the micro level is mainly influenced by the attitude of parents and the relationship with coaches. 3. The identity of athletic class homeroom teachers faces difficulties in class management as well as in disciplines. The former is divided by the coaching authority and the latter is not valued in the athletic class. 4. The athletic class homeroom teachers will use the strategies of influence and protection to manage the class. The former is to change the behavior of students, and the latter is to protect their own rights and interests. Key words：athletic class of junior high school, homeroom teacher, resocialization iii.

(5) 目次第一章. 緒論…………………………………………………………………… 1. 第一節. 研究緣起與動機…………………………………………………… 1. 第二節. 研究目的…………………………………………………………… 7. 第三節. 名詞解釋…………………………………………………………… 8. 第二章. 文獻探討……………………………………………………………… 11. 第一節. 教師社會化………………………………………………………… 11. 第二節. 體育班的發展與現況……………………………………………… 25. 第三節. 體育班教師面對的問題…………………………………………… 31. 第四節. 體育班教師之相關研究…………………………………………… 36. 第三章. 研究設計……………………………………………………………… 43. 第一節. 研究方法…………………………………………………………… 43. 第二節. 研究場域與對象…………………………………………………… 47. 第三節. 研究流程…………………………………………………………… 50. 第四節. 資料編碼與分析…………………………………………………… 51. 第五節. 研究信實度………………………………………………………… 52. 第六節. 研究倫理…………………………………………………………… 53. 第四章. 研究結果與討論……………………………………………………… 55. 第一節. 承接體育班之始…………………………………………………… 55. 第二節. 面對的各種問題…………………………………………………… 64. 第三節. 不同時期的因應之道……………………………………………… 88. 第四節. 回首自身觀念的轉變……………………………………………… 117. 第五節. 分析與討論………………………………………………………… 124. iv.

(6) 第五章. 結論與建議…………………………………………………………… 137. 第一節. 結論………………………………………………………………… 137. 第二節. 建議………………………………………………………………… 139. 第三節. 研究省思……………………………………………………… 141. 參考文獻…………………………………………………………………………… 143 中文部分……………………………………………………………………… 143 西文部分……………………………………………………………………… 151. 附錄………………………………………………………………………………… 153 附錄一：訪談大綱……………………………………………………………… 153. v.

(7) 表次表 2-1.. 國中體育班設立之校數與整體比例（民國 93-104 年）………………… 25. 表 3-1.. 進班觀察時間表…………………………………………………………… 44. 表 3-2.. 訪談時間表………………………………………………………………… 45. 表 3-3.. 文件來源的代碼說明表…………………………………………………… 52. vi.

(8) 圖次圖 3-1.. 研究流程圖………………………………………………………………… 50. vii.

(9) 第一章. 緒論. 以下將分為三節，依序為研究緣起與動機、研究問題與目的、名詞解釋。. 第一節. 研究緣起與動機. 回想第一次接觸國中體育班，上課時教室環境是十分凌亂的，地上散落的紙屑與垃圾，甚至會看到餐具碗筷直接放在地上或是直接置於空桌上，原先以為那位子有人，一問之下才知道，那只是多出的一張空桌子，成了學生的置物區；而學生的狀態，完全要看當時的比賽練習狀況而定，有時學生會趴在桌上睡成一片，有時又會興奮地在底下嬉鬧，但是有時會突然吵起來，一言不和就面臨大打出手的可能。吵鬧，屢次不守學校上課規矩似乎就成了對國中體育班的一大印象。如此狀況，體育班導師為了好好注意學生情況，而會比普通班來說，更常會回到班上盯著學生，怕無法第一時間阻止學生出事，這些情況正是我在擔任體育班的科任教師時看到的現象，確實有了導師坐鎮在教室中，學生有比較收斂一些，不會非得等台上教師開口才靜下來，但當導師不在時，就會面臨事後被其他教師告知，再去介入處理的情況。正是國中體育班導師那隨時出沒在教室中的忙碌身影，激起我想進一步深入了解國中體育班導師相關的議題。記得研究者曾在國中擔任兼課教師的時候，除了確認自己要教哪個年段的學生好準備教材外，也會了解一下有哪些班級，當中便被告知有體育班，然而特別指出「體育班」，並非是在兼課時期才開始，早在研究者教育實習的過程中，學科的指導教師會提到其授課的班級，作為觀課與上台試教的規劃依據，「體育班」也跟著被提了出來。如果只是普通班的學生，就會單純的說是某班的學生，但是如果是體育班的話，就會直接說是體育班的學生，很少用班級來表示體育班，就算會用班級表示，也會補充說明那班是體育班，然而，對於我這個曾經第一次接觸體育班的學科教師來說，也逐漸的從中體會到加上「體育班」這三個字的學生和 1.

(10) 普通班的學生相比是十分迥異的。體育班由於課程安排與普通班的不同，學科教師除了根據上課節數調整教學內容外，更得根據變動的比賽期程有所應變，因此，有時學科教師會覺得無所適從，教師就在不斷的被賽程打斷、學生出席人數不齊的情況下，盡力把教學進度達成；除了學科教師，體育班的導師，尤其是非體育背景的教師擔任時，會注意很多班級規矩的建立，在體育班的學生們幾乎一天有一半時間是待在球隊，甚至是會和球隊同學一同住在學校宿舍的情況下，導生間的相處時間減半，如何達成默契並增進導生之間的正向關係，使得「體育班」這詞，不再是被學科教師們認為經常需要趕課、學生整潔秩序與學業表現不佳的代號，成了體育班導師的重要任務。原先研究者在教育實習1的過程中，回到母校實習，發現了學校的國中部增加了體育班的設置，不同於以往在研究者就學過程中，僅是有普通班和特殊教育班的區別。對於體育班設置在國中部，是由於原先高中部已有體育班設置，並且在近幾年來出現相關經費的補助，因此，透過計畫填寫，體育班即在研究者的母校中順勢而生。而整體我國的體育班境況來說，伴隨著我國在西元 2013 年，對於高中以下的體育班設置有了完整的設置辦法，這使得體育班的發展制度更為周全，也著重於競技運動人才養成的目標（李昱叡，2013）。沒有體育班時，國中的校隊學生時常被抽離班級，未能有完整地學習環境，而體育班落實在國中階段，讓學生能減少被中途抽離班上去練習和比賽的狀況，如同洪瑋庭（2011）寫到：「如果有一個班級，是專門為我們體育人設立的，能讓我們如一般生一樣的正常上課，也能使我們專心練習，那有多好」；這使得體育班的設立更能提供體育班學生一套較完善的學業學習以及專項練習的規劃。教育部體育署最新的統計，截至西元 2014 年國民中學階段有 316 校設立體育班，佔整體學校的 33.65%，相較於行政院體育委員會2 1 2. 當時為西元 2014 年的上半年度為期一學期的教育實習。在西元 2013 年，行政院體育委員會配合組織改造，併入教育部更名為「教育部體育署」。 2.

(11) 第一次在西元 2004 年公告的年報統計數據而言，由 96 校，佔當時整體學校的 15.64%而言，增加了 220 所參與設立國中體育班的學校數；在國內共有 911 班體育班，每班平均 21.77 人（教育部體育署，2016），呈現出體育班幾乎遍布國內各縣市，且班級數有增加的趨勢。體育班相較普通班在課程規劃上有一大差異，那差異即是專項訓練，它是國中體育班學生必納入每學期班級課表的規劃，會根據學生選擇的運動專長，而進行該專長的特定技術加強，因此，體育班的學生不同於普通班的學生，本身在學校課表的安排上，會納入學科學習和專項訓練的時間，但是很遺憾的是，時間固定的情況下，實際投入學業學習的時間，相較於普通班來說是較少的，也因此學業表現上和同年段的一般生而言，學業表現較差。根據課程安排，體育班的學生大多在中午這個分界時段中，開始轉換著他們所要擔任的角色，上午坐在教室中成為各科教師們的學生，下午則是到球隊中成為教練們的選手，此種情況，恰恰形成了體育班學生的特殊性，也就是體育班學生除了學業學習外，也要專注於專項訓練，甚至花費更多心力於後者。研究者黃健琦（2015）更指出了這群體育班學生在這當中所需承受的壓力：體育班學生必須花更多心力來準備與調整，他們要能兼顧「運動員」及「學生」的雙重角色著實不易。甚者體育班的住宿生，或為了團隊作息、或為了練習時間的安排，而遠離原生家庭住宿於外，將比一般學生承受更多的壓力（黃健琦，2015）。如此的壓力，研究者曾在兼課的經驗中體會到，當時的國中體育班學生有在課堂上提到「想要晚一點下課」，或是對我說「老師把我帶走吧！」，一問之下才知道，原來是下課後，他們的教練有規劃密集的訓練，尤其是加強體能的重量訓練，他們覺得受不了，想要爭取多一些相對自由的時間，以此做為拖延，以便減少訓練的時間。最終體育班學生還會因為比賽的期程，被留下來密集訓練，對於住宿的體育 3.

(12) 生來說，週末回家的機會都泡湯了，而當學校有需要家長簽名的文件時，無法回家一趟的體育班學生只好找教練代簽，生活在教練的管束之下，無法如在家般的自在。在如此耗費大量時間於訓練專長的情況下，有研究指出體育班學生因為受密集訓練的影響，而較封閉在運動圈中，處在學業不如意，交友圈受限的情況，缺乏與外界相處的自信（黃宜萍，2002）。至於對體育班的學科教師來說，由於體育班著重的面向並非在於學科上，再加上，體育班學生每天幾乎都有固定的訓練時間下，不論是體育班學生處在練習完的疲累，或是活力好的躁動，對於教師教學來說都不易進行，前者是學生體力不濟打瞌睡，後者則是只顧著附和或是和鄰近隊友竊竊私語，在學生無力學習或是嘈雜的課堂中，對於體育班教師的教學是十分不利的。然而，更讓學科教師感到困擾的問題，在研究者曾以體育班的學科教師的身分參與的一次會議中，聽到了學科教師們對於體育班的看法，那個會議是學校的體育班發展委員會3所召開，那次主要的參與者是體育班的學科教師們，儘管一開始有討論到學生學習成效不佳的事情，到最後更多的是談論到因為比賽時程的不確定性，使得教師們對於學生在教室的出席狀況，感到無所適從，甚至是當天發現有學生未到教室，一問班上其他學生之下，才得知是到校外比賽，或是移地訓練4等，面對如此突發狀況，只得根據體育班上出席人數，決定是繼續進行原先安排的課程進度或是改成複習先前教的內容，抑或是直接停課等下次補課等等的應變方式。然而，處在義務教育階段的體育班學生，體育班的學科教師仍需要為了讓學生有一定的基本能力，而不是只是一群只要體能好就好的學生，因此成為了體育班教師努力讓體育班學生在學業上能及格的使命，這正如同羅書婷（2009）所提到不同學科教師對於體育班學生有不同的期待。正因為學科教師對體育班的期待，. 3. 根據「高級中等以下學校體育班設立辦法」設立，由校長擔任召集人，各相關行政主管、家長與體育教師代表及教練擔任委員；單一性別委員人數不得少於委員總數三分之一。體育班發展委員會之任務如下：課程與教學規劃、運動訓練之督導、運動科學之應用、運動傷害之防護、體育班之校內自評、其他有關體育班發展事項。 4 移地訓練，在此指的是到校外的運動場地進行專門運動項目的練習。 4.

(13) 在這種體育班學生學習成效有限、教師授課時數壓縮5、學生出席之不定性的情況下，成為了體育班學科教師教學的困境。基於此，以體育班作為研究的場域，並且將焦點關注在體育班的導師身上，來探究體育班的情況，伴隨著體育班的逐年增加趨勢，以及體育班學生的特殊性與教師教學的困境，再加上有別於過去擔任體育班導師的身分多具有體育相關背景，現今則是並未一定具有體育相關背景的情況下，那對於體育班的導師來說有哪些獨特於普通班的班級經營，以下將分點詳述，以彰顯本研究不同於以往研究的價值。壹、體育班不再是限於體育教師擔任導師看似體育班的學科教師，必須隨時應對那出現在教室中的不確定性，這時多會將遇到的問題適時的反應給除了學校知道外，體育班的導師也是一個重要的管道。一般來說，體育班的導師會以具有體育相關背景的教師為擔任的對象，即是考量到導師會較同理體育班學生的特殊性，但是同理之後的因應，有的導師會將教室視為給學生的放鬆空間，而不予理會，但是也有的導師會認為學生在教室紀律也要好，而出現了管教過當的情況，如同李義（2015）在報導中描述導師儘管具有體育相關背景，但是對於學生的管教方式，多偏向體能訓練的形式，有時過當地進行，使得學生產生身體上的傷害，造成學生球星夢碎。更會因為體育科教師時常需要到操場進行教學，而難以經常進入教室中關注學生狀況。而如今，基於導師輪替制度，任何授課的教師都有輪到擔任導師的機會，而這機會不只限於普通班，因此，一旦是「非具有體育背景」的教師擔任體育班導師，不同於具有體育背景的教師，並未有較多接觸體育生的機會，這時慣於帶領普通班的導師又是如何面對體育班的學生，體育班導師在當中面對到的再社會化歷程，這部分則少有研究，而這卻是體育班的非具體育背景之導師仍在面對的挑戰。貳、體育班導師的難為之處 5. 體育班課程有別於普通班，需要規劃專項訓練的時間，也因此降低一些學科的授課節數。 5.

(14) 體育班導師和普通班的不同之處在於，體育班導師要面對的對象相較普通班而言，多了需要和球隊教練協調溝通的情況，在這當中要如何拿捏對於學生管教的範圍，和教練間劃分好權責歸屬，成為了體育班導師需要多加考量的面向之一，這點難為之處，在林佳瑩（2011）的研究中從體育班的潛在課程，提出了教師和教練間溝通機制建立一事的重要性，使體育班學生能有較完整的學習及自我定位。國中體育班的導師任務，可透過各校設立體育班的發展委員會組織章程得知，體育班導師是學校體育班發展委員會（簡稱：學校體發會）的委員之一，主要協助負責體育班學生在生活輔導的部分，也就是「辦理學生相關生活教育管理」以及「班級經營理念宣導」（教育部體育署，2014）。體育班的導師主要就在和學生們、家長們、各科教師、教練團間，盡可能擔任好導師的角色。看似體育班導師只要顧好體育班的學生即可，然而體育班導師除了扮演好導師的角色外，也要為了所屬專門學科的教學內容進行備課，同樣要擔任其他班級以及自己導師班的任課教師角色，以免陷入教學不力、不適任教師的困境，而此情況楊國文（2016）即報導過普通班導師因未妥善帶班與教學，而以不適任為由被解聘。何況體育班導師更要多花時間摸索那專屬於體育班的課程以及體育班學生作息，因此，體育班導師更要好好熟悉學校的體育班制度以及因體育班導師身分而伴隨來的人際間相處。成為體育班導師前，經過教師再社會化的歷程，不是專注在職前養成、實習階段，而是到任教階段時，如何自普通班導師經驗來面對身為體育班導師的職務，尤其是班上學生們個別具有不同運動專長時，體育班導師除了完成學校交辦的事務和學生與家長建立好關係外，該如何拉近與學生的距離，以及如何和校內不同校隊的教練溝通，面對各種難為之處，體育班導師是如何應對的，如此的班級經營成為了我的研究動機之一。參、過往研究的不足與侷限目前關於體育班的相關論文，多是分析體育班的管理經營（吳思源，2012； 6.

(15) 張麗娟，2012）、學生學習適應（陳喬雯，2015；楊承勳，2012）、學生壓力來源（林采香，2013；張瑞烱，2012）、升學情況（李菀琪，2016；陳隆明，2011）、教師教學（許佩云，2016；陳盈全，2013）等方面，也有聚焦在學生文化與師生互動（王庭軒，2014）的情形，但是較未探討導師在這體育班再社會化當中會面臨到的困境，以及扮演的角色。儘管羅書婷（2009）的論文是專注在國中體育班的教與學，透過個案研究方式，呈現出學生、教練、導師、任課教師、行政人員等身處在體育班的調適與因應的整體圖像，而時隔將近十年，在這當中的政策改變了，就連導師也不一定具備體育相關背景來接手體育班的情況下，本研究企圖透過了解體育班導師遇到的問題，帶來不一樣的省思。本研究試圖以教師再社會化的觀點，透過個案的研究，從其面對的事件，深入解析體育班導師的再社會化歷程，以及當中影響再社會化的因素，逐步形塑出國中體育班導師的身分定位，並試著為這群擔任過或是正在擔任體育班導師而不斷摸索的學科教師們發聲，使國中體育班導師面對體育班能更加融洽，發揮出體育班導師的能力。. 第二節. 研究目的. 成為教師，不論是教哪個學科領域，終會有成為導師的機會，然而當面對自己導師班上的學生，每天學生們除了平時的課業學習外，還要到學校球隊進行近乎佔據半天在校時間的專項訓練時，身為體育班的導師能如何經營這樣的班級？在這當中一旦成為體育班導師會經歷怎樣的再社會化歷程？尤其在運動型人才需要培訓，除了大學、高中，近期更是在國中有體育班設立的情況下，一旦成為國中體育班的導師，在進行班級經營時，會面對到哪些可能的事件與問題？最終面對這些問題，體育班導師會有哪些因應的策略？基於問題意識，本研究的研究目的為： 7.

(16) 一、了解體育班導師的再社會化歷程。二、分析影響體育班導師再社會化的因素。三、探究體育班導師經營班級所遇到的問題。四、歸納體育班導師面對問題時的因應策略。. 第三節. 名詞解釋. 壹、國中體育班國中體育班，在此根據《高級中等以下學校體育班設立辦法》（2013）第四條定義「國民中學及高級中等學校體育班」為：「供前一教育階段運動績優學生繼續升學，施以專業體育及運動教育，輔導其適性發展，培育運動專業人才」。也因此體育班上的學生組成可能是進行不同的專項訓練，但是除了比賽期程的不同而另外請公假外，練習時間和上課時間是同步的，幾乎一週五天的上學時間中，學生們將近有四天會有完整的半天到各個不同的球隊進行專項訓練，其餘時間則是回到教室學習學科知識。以個案所在的新北市為例，《新北市立高級中等以下學校體育班設置要點》，在第四條第二項指出：「國中、國小體育班：除依國民中小學九年一貫課程綱要實施外，應安排專項訓練課程，每週以十節課為原則，專項訓練課程得使用彈性學習節數；正式課程仍依國民中小學九年一貫課程綱要學習領域百分比規範授課。」另外在同要點的第十四條指出：「學校體育班須參加下列活動：（1）配合參加本市或分區辦理之該項體育競賽。（2）每年至少參加二次市級以上之體育競賽。」根據上呈的規定，落實在體育班現況時也是如此，也就是除了和普通班一樣要學習學科知識外，還要再跟教練進行專項訓練以及參加體育競賽。貳、教師再社會化在學習成為教師的過程，這種專業社會化，根據 Merton 等人（1957）所進行 8.

(17) 的研究將之定義為：「一種在目前所屬團體或準備進入團體中學習該團體之文化的過程」（引自譚光鼎，2010）。然而在這學習的過程中，是需要面對各種不同價值觀，因而 Lacey（1997）指出教師在專業發展的過程中，必須在實務中的各種矛盾中做出選擇，選擇自身的教師社會化途徑（引自譚光鼎，2010）。而再社會化是社會化的一種形式，重新學習價值、角色及行為。因此，本研究在此指的教師再社會化，強調的是教師自真正擔任教師到擔任體育班導師後這個繼續不斷發展的動態歷程，這當中如何成為表現合宜的體育班導師、會面臨到哪些困境，以及如何因應，將是本研究的範疇。. 9.

(18) 10.

(19) 第二章. 文獻探討. 本章緊扣體育班導師再社會化歷程的探究，因而會從教師社會化談論到教師的再社會化概念及相關理論，以及體育班教師，尤其是導師會面對什麼問題，到探究近期有哪些與體育班教師相關的研究，因而會分為四節陳述教師社會化、體育班的發展與現況、體育班教師面對的問題、體育班教師之相關研究。. 第一節教師社會化本研究的教師再社會化是屬於教師社會化下的一環，在此先對教師社會化有個整體的陳述，之後再闡釋教師再社會化的概念。在此分為教師社會化的定義、教師社會化的理論、教師社會化的影響要素、再社會化發展階段、相關研究等五個面向。壹、教師社會化的定義教師社會化，自字面上可以了解指的是關於教師的社會化，也就是學習成為教師的動態發展歷程，但在此研究中，主要專注在擔任教師者，其角色是如何經歷社會化的歷程，因此，以教師社會化，探究成為一名體育班的導師，是如何進行教師再社會化的？當中有哪些因素影響體育班導師的教師再社會化？ Lortie（1975）在其著作中，認為教師這個職業是與一般為了生活而工作的職業無二致，並且教師社會化是教師對於教職逐漸產生認同和價值的過程。 Lacey（1977）認為教師是一項職業生涯的選擇，當中教師的角色會受到學校和課程結構的變動而有所影響，這些變動同樣也會影響師資培育機構對於師資的培育規劃。教師這項職業，面對的社會化，根據林清江（1990）以年齡作為區段的分類下，是在於成人社會化中的職業社會化，職業社會化不再只是建立一般性的價值觀念，而是為了適應成人社會的需要，因此轉而學習成為更專門的角色，以便因應實際的職場需要。 11.

(20) 除了只是為了職場需要，譚光鼎（2010）認為教師社會化是先從專業社會化這個概念開始，對教師而言，教師除了學習如何教學，也包含著教育理念、專業道德等陶冶。基於上述國外、國內學者們對教師社會化的描述，綜括來看，教師社會化有以下特點： 1.認同教師這項職業。 2.適當扮演教師角色。 3.學習教師所應具備的知能，以及將教育理念、職業道德內化。因此在本研究中，將教師社會化定義為：「取得教師身分者，學習社會對於教師的要求與期待，發展獨特的自我觀念，並不斷調整自我與學習的過程。」同樣是進行教師社會化，然而本研究是聚焦在教師的再社會化，教師再社會化比教師社會化更強調的是面對與原有經驗不同的環境，重新學習價值、角色及行為的這段歷程。以下為相關學者對於再社會化的定義： Goffman（1961）再社會化是改變早期習得而來的生活模式，以便適切於新獲得的地位（引自 Ballantine & Roberts, 2010）。 Fein（1988）再社會化是現存社會角色快速替換或被取代的過程（引自 Andersen & Taylor, 2007）。 Goodman（1992）再社會化根據個體的自願性將之再細分為，自願的或是非自願的再社會化。再社會化也可以被定義為一個過程，根據某一特定制度的規範，將個人的新價值觀、態度和技能定義為適當的，而這個人必須根據這些準則進行適當的調整；但是，這也可能是一個微妙的過程，不是任何特定的機構所指導的，就像當一個人成為父母或者經歷另一個重大的人生轉變，比如婚姻、離婚或者配偶的死亡（Crossman, 2017）。然而教師不同於受刑人，是屬於不受全控機構限制的自由個體，因此在此的 12.

(21) 再社會化是屬於自願性的。將再社會化的概念用在教師身上，則在此的教師再社會化定義為：「教師面對職務上的變化，使其需要進行改變原先習得的價值觀、態度和技能等，以此面對新的職務身分。」此定義中，基於本研究主題為體育班導師的再社會化歷程，因此會專注在導師如何接收與學習成為體育班導師這個身分的要求與期待，並且如何選擇再社會化途徑與調整自我信念的過程。貳、教師社會化的理論教師社會化的理論是立基於社會化理論的基礎，而在社會化理論中，會因為不同理論的詮釋，而有不同的主張，考量到對於研究資料的詮釋，儘管主要會以符號互動論了解教師的看法與行動，然而不可否認的，教師會受到其所處的場域相關的制度規範影響，因此會納入一些結構功能論和衝突論的概念。以下分別以結構功能論、衝突論、符號互動論，對於社會化，尤其是教師社會化的詮釋，來進行與本研究相關的討論（王守恆，2011；李芳森，2004；姜添輝，1997；柯朝欽、鄭祖邦譯，2011；郭丁熒，2004；黃嘉莉，2008；譚光鼎，2010）。一、結構功能論基於結構功能論的觀點，其認為在分配社會角色的機制下，為了使個體能在社會中發揮其功能，因此會運用各種社會化的途徑，使得新一代能持續推動社會的運作，扮演好自身的角色。因此，社會化是一個角色的給定與取得的過程（李芳森，2004）。在此，結構功能論，以兩位學者 E. Durkheim 與 T. Parsons 呈現與社會化的相關概念：（一）Durkheim 的有機連帶社會平穩有賴於個體適當地社會化並發揮應有的功能，Durkheim 將社會比喻為一個有機的連帶體，而職業的劃分得以拉近國家與個體間的距離；正因為每種職業提供社會所需的服務，使得個人、職業和社會具有環環相扣的特性，進而產 13.

(22) 生彼此間互相的依賴；且個人意識到群體性的責任感，此種使命式的責任感與社會道德規範有不可分的連帶性，此種道德規範遠超過法律所帶來的影響力（姜添輝，1997）。因而，在體育班導師的教師社會化過程中，會因為其身為體育班的導師這個職業身分，而和學校的行政人員、學生、家長、教練之間形成一種有機連帶，彼此之間分工合作，並由導師制度、班級導師權利與義務、學校的組織規範與力量等，使體育班導師認知到正式結構及非正式結構的規範、價值與期望，從而表現出適當的導師角色之行為，達成合乎學校與整體社會所共同認定的目標。（二）Parsons 的社會系統 Parsons 認為社會化中那些被行動者所獲得的價值，這在很大程度上成為基本角色結構之功能，以及社會系統的主導價值；因此，他假定在社會化過程中，行動者通常是被動的接受者（柯朝欽、鄭祖邦譯，2011）。在社會系統下，Parsons 提出在社會制度中行動者的角色和角色期望間所代表的意義，兩者若能彼此調和，則社會制度得以順利發揮其功能，社會則能穩定發展。因此，從 Parsons 的社會化來看，體育班導師的社會化，儘管處在一個學校體系中，導師一邊學習身為體育班導師的規範和期望，另一邊也在學校組織中發揮自身的知識技能、責任感、潛能等，但是，體育班導師不只是受到學校系統的影響，更擴大為是受到整個社會體系中的制度與規範的影響。正因為如此，教師在教育體制中，出自其專業角色的獨特性，如專門性、中立性、獲得性、普遍性，經過特殊的專門訓練得以符合角色期望，並促進教師以服務社會為宗旨（郭丁熒， 2004；黃嘉莉，2008）。從社會化到教師社會化，尤其是體育班導師再社會化時，在結構功能論的觀點中，對於社會化的著重是維持社會體系功能的發揮，尤其當角色與角色期望兩者間得以和諧運作時，社會就能穩定發展。因此，社會化是聚焦在特定身分的體育班導師身上時，則該身分者，透過了解角色期望，並扮演適當的角色，得以讓 14.

(23) 體育班在學校規範中順利實施，也得以順利帶領學生完成在國中三年的學業。二、衝突論基於衝突論的觀點，其認為為了保障既得利益而組成各種強制性的社會關係，不同於結構功能論的觀點，反而認為社會是受到統治階級操縱著，延續著社會結構的不公平性。因此，對於社會化的詮釋，會認為不是一個自由發展、自我增能的過程，反而是在各種人生環節中會到限制、被宰制的歷程（譚光鼎，2010）。因此，新馬克思主義的學者多以順從和抗拒的角度，批判教育體制是一種社會地位再製的機器，在這當中 P. Bourdieu 和 P. Willis 皆認為透過學校教育進行的社會化結果，是會和學生原先的社會地位相符應，形成社會再製，學校的社會化功能反而是將社會地位固著化，壓制了下層階級向上流動的可能，鞏固著上層階級的既存地位（姜添輝，1997；譚光鼎，2010）。基於衝突論多以「再製」、「衝突」、「符應」、「抗拒」等概念，在對於社會化的闡述是採取批判的觀點，人們在社會化的過程中，只是社會結構的一小部分，對於社會整體是無力反對的，成了延續不平等社會結構的存在（譚光鼎，2010）。透過衝突論得以處理教師社會化的一些問題，舉例來說，教學工作大多為女性從事時，性別的問題能不被忽視，這是因為衝突論不會只關注事件，而是將社會化傾向置於一個更廣泛的歷史脈絡；因此，人們得以透過衝突論探究教師社會化的過程，而這過程中男性（教師、校長、行政人員）對女性行使權力，教師社會化研究是企業規範傳統上由男性設計，女性則是處在執行地位（Zeichner & Gore, 1990）。教師會因為不同的學校脈絡，而會有分配到擔任體育班導師的機會，管理著體育班學生在學校的整潔、秩序、學業、品格表現等。但是通常會是哪些教師成為體育班導師呢？正是因為衝突論，得以在社會脈絡中進行探究，再加上，衝突論對於衝突是有所看中的，在社會化的過程中，人們會因為其所具有的不同身分，所要扮演的角色間或是角色內存在著可能的衝突，這些衝突極有可能改變原先預 15.

(24) 定的社會化目標，甚至可能使得個體的社會化失敗。三、符號互動論基於符號互動論的觀點，其認為個體雖然難以脫離社會獨立存在，並且個體產生的行為會受到社會結構的影響，但是相對於結構功能論和衝突論，此理論更專注於人際間的互動以及個體在互動過程獲得的經驗。因此，對於社會化，甚至是教師社會化的詮釋，不再只是對於社會結構的探究，更會強調經歷社會化者自身的主觀感受，以及對於該相關事件、行動的意義（李芳森，2004；譚光鼎，2010）。符號互動論，關注人類與他人互動的過程中察覺自我，並產生對自我的認同，而認同包含著人格、自我觀念這兩個重要成分，因此它們構成社會化的基礎，也影響著個體社會化。C. H. Cooley 的鏡中自我理論，即提到個體會從他人對於其行為表現的反應，而自我解讀該反應的意涵，進而產生對自我的看法，這看法就成了個體的自我；G. H. Mead 的自我理論，認為社會化過程是一系列階段的組合，個體在每一階段中學習各種社會的知識與技能，使得其行為得以與其他人協調一致，且從中會受到重要他人的影響，成為他社會化的重要影響，在自我中，又可區分為主我與客我，主我包含著主動、主觀的成分，是比較處在內心深處不容易預測的部分，客我則是他人對自身的看法（譚光鼎，2010），這些皆對於社會化的影響有所說明。正是符號互動論得以透過個體的行動彰顯其自主的可能性，而並非僅是關注個體所受到的社會結構框架。更進一步，Lacey（1977）探究實習教師在教師社會化的過程中，處在組織結構下，如何發展其自主行動以及行動策略。根據上述三大理論對於社會化的相關論述，在本研究中，所要探討的是體育班導師再社會化過程。結構功能論重視社會群體的需求，而衝突論偏重利益和權力的矛盾觀點，社會化成了被既有社會結構束縛的過程（譚光鼎，2010）。結構功能論和衝突論，這兩者主要是運用整體的社會結構和歷史脈絡來詮釋教師再社會化，然而對於細部的具體事實，卻難以詳細說明，這部分，符號互動論，得以從 16.

(25) 微觀的角度對於教師再社會化的歷程進行探究。因此，本研究為了對於體育班導師再社會化歷程有更細部的分析，主要是運用符號互動論的觀點，探究體育班導師是經歷如何的再社會化歷程，以及當中對於不同的情境脈絡會有哪些行動或策略。參、教師社會化的影響要素在教師社會化，會受到哪些要素影響著？基於教師社會化與職業社會化的意思相近，因此在談論到影響途徑時，會強調由於成人在早期已建立好對於一般社會的價值觀、態度等，反而是個人的工作關係，對於職業社會化會產生影響（宋明順譯，1990）。而個人的工作關係，也就是教師的工作關係只是影響教師社會化的一部份，還有其他機構會影響教師社會化，譚光鼎（2010）即提到很多社會化的機構，其中對於教師社會化影響最主要的社會化機構為家庭、學校、媒體等。至於影響教師社會化的途徑，受到教師所受的教育制度、擔任教師後受到的在職訓練，以及重要他人所影響著（林清江，1990）。社會化會受到家庭、學校、同儕團體、媒體、社區等影響（譚光鼎，2010），而根據欲探討的體育班導師再社會化，教師必須改而適應新的工作場合以及轉變其所具備的生活經驗、專業知能等。Zeichner 與 Gore（1990）在文獻中提到對於教師社會化，尤其是職前訓練對於教師社會化的關鍵作用，已經被強調很多年了，幾個國家（如：英國、美國、澳大利亞）的研究更是證明了教師在職前訓練的經驗會持續影響後期教學經驗。基於本文以教育社會學的角度出發，主要聚焦在社會化的環境因素，當中的家庭、學校、同儕團體、社區、媒體，這五個層面來說明（譚光鼎，2010）：一、家庭在社會化中，家庭可謂是個人進行社會化最早的單位。因此，個體自家庭中與家人的互動下，學習與社會文化相關的事物，如：語言、規範、價值觀念等（譚 17.

(26) 光鼎，2010）。在家庭的面向，家庭內部的社會結構以及權力分配，影響著兒童的發展，尤其是在觀念的培育，因而國內外歷來對於親子的研究，在涉及到價值觀的教養，會有三大類關注，即為對兒童應具有何種特質、兒童發展的時序、父母教養信念，這些會因為不同的國籍以及家庭社經地位，而有所差異（潘慧玲，1997）。家庭這個社會化機構奠定了兒童自我、人格、價值觀的基礎。家庭對於教師社會化的影響，主要是發生在最初的觀念奠定，家庭如何形塑兒童在年幼時對於教師的想像，以及對於其子女擔任教師的看法與行動。然而，在談論到教師再社會化時，教師在面對體育班導師這個新身分，以及要面對的挑戰時，原先的家庭經驗會受到何種衝擊，來面對新的身分與環境，此不失為一個關注的焦點。二、學校學校是社會化中較有制度性的單位，學校具有一套教授學生的流程，以及對於學生的表現會有相對應的獎勵與懲罰。兒童進入學校即開始適應不同於家庭的社會環境，透過學校的社會化下，教師成了取代雙親的新權威人物，在當中同學亦成了取代家中兄弟姊妹的新學習玩伴。學童在學校學習相關的知識、技能、情意，逐步從對於家庭的依賴，邁向在社會中學習自我獨立的過程（譚光鼎，2010）。對於教師的社會化，學校亦是重要的影響，學校組織重視專業規範和專職分化，或減少威權階級體系，對於教師社會化是有正向影響，教師較能因此提高自我效能，較能精進其專業化的發展（孫志麟，2005）。三、同儕團體教師同儕彼此之間的關係會形成特定的教師氛圍，所呈現的即為獨特的教師文化，當中的特徵為：保守主義（conservatism）、個人主義（individualism）、現今主義（presentism）（Lortie，1975）。首先保守主義為，教師傾向按表操課、機械化評量的形式，固著於過去的經驗；個人主義則是，教師傾向用自己的方式解決問題，當整體制度沒提供給教師共同定義與解決方法時，更會加深此情況；現今主 18.

(27) 義則是，因為教育的成效難以立即看見的，這種不穩定性，使教師傾向於著重在立即的報酬而忽略長期的遠景；正是在教學中的不確定性以及無法對於教學品質做出全面保障下，導致教師較傾向運用原有的個人經驗，抑制與他人合作解決問題的傾向（郭丁熒，2004）。因此對教師來說，其再社會化過程中，教師文化以及他工作上的同事成為了重要的參照對象，提供其面對新環境與新身分的指引。四、社區社區在此指的是特定生活範圍內的區域，因此，對於教師來說，其住家與工作場所附近的相關設施以及居民，會形成影響其教師社會化的社區。在此觀念下，社區時常會和學校間形成密切關係，社區文化是學校教育的資源，學校環境亦成為社區的教育資源，進而營造出社區意識（譚光鼎，2010）。社區對於教師社會化有所影響，然而，在提到社區與學校間的相關研究時，會較聚焦在學校系統如何和社區形成良好的關係，建立正向的社區營造（林明地， 2010）。因此，對於教師的社會化，尤其是體育班導師再社會化的影響來看，較著重的仍是以學校內所接觸到的人事物為主要的關注焦點。五、媒體傳統的娛樂媒體，能以各種圖畫書、戲劇、報導等，協助學生學習各種角色模範與職業角色，使之更了解現實的社會文化與社會結構；現今，媒體在資訊科技快速發展下，浸透到了人們的生活中，成為了學生除了自家庭和學校外另一個獲得資訊的管道，因而，媒體對於社會化也有所影響（譚光鼎，2010）。大眾傳播媒體，如電視、報刊、雜誌、書籍、廣播、網際網路等，是傳遞訊息的主要工具，成為重要的社會化力量，對於個人信念、態度與價值觀等有所影響（周新富， 2015）。正是媒體那傳遞資訊的功能，曾有研究指出兒童在長期觀看電視暴力內容的時間越長，出現暴力行為的傾向也越加明顯，兩者間有著一定的關連性，而教師 19.

(28) 汲取的媒體資訊，也會影響其教師社會化過程，對價值觀有所塑造（李月蓮、陳家華，2009；譚光鼎，2010）。 Jordell（1987）認為，形成性的生活經驗在教師社會化中的作用會隨著時間的推移而減少，主要的影響是來自個體所經歷的教師教育計劃和在學校的職業生涯；相反，Nias（1986）表明，教師們繼續依靠他們在學生時期的個人經驗，儘管有些已具有九年的教學經驗，仍以個人經驗為主要依據。這個關於職前訓練影響力的觀點差異，需考量正式教師教育和後期的教師社會化工作經驗而定（引自 Zeichner & Gore, 1990）。王錦珍（1994）在教師社會化的研究中，發現對實習教師來說個人生活經驗比在工作場所與他人的互動，更會影響其教師社會化。儘管如此，本研究在探討體育班導師再社會化的歷程，主要是關注體育班導師所受到教育制度、在職訓練，以及其所重視的重要他人等，分析這些要素如何影響著教師扮演著體育班導師的角色。肆、教師社會化的發展階段教師社會化會有哪些發展階段，不同的學者（王守恆，2011；周新富，2015；鄭世仁，2015；饒見維，2003；Lacey, 1977）會有不同的劃分依據，有的是根據教師在學校單位的年資作為劃分，有的則是從預備成為教師時到成為教師的過程中，區分為不同的發展階段，然而，對於體育班導師是如何再社會化的，其發展階段為何？主要以成為體育班導師到不再擔任體育班導師的這段過程，來探討教師所面對的再社會化發展過程。一、從師資培育到正式教師的發展階段王秋絨（1991）將教師發展劃分三階段：師範生階段、實習教師階段、合格教師階段（引自周新富，2015）。同樣的，王守恆（2011）與鄭世仁（2015）依據亦教師所具備的身分，以及相對應的社會化強調之重點不同，探討自進入師資培育機構，到正式成為教師的在職進修的教師社會化，分為三大階段，即「預期的 20.

(29) 社會化階段」、「實習的社會化階段」、「繼續的社會化階段」。以下將以教師社會化區分為三個階段說明各階段（Lacey, 1977）的特性，然而根據本研究是聚焦在成為教師後如何面對擔任體育班導師的這個角色變化，所進行的教師再社會化歷程，因此會偏重在合格教師階段的細部說明。（一）師資培育階段在此階段是從師資培育機構學習相關的知識與技能，經過師資培訓的系統，到了後期會學習更為專業的課程，著重在教材教法、教學實習、外埠參觀等面向，在此過程中，會有初步的任教經驗以及現實震撼，在此階段中，受到這些經驗的影響大。（二）實習教師階段 Lacey（1977）探討實習教師帶著自師資培育機構習得的知能、內化的價值，在面對現實的教學現場中，會因為理想與現實的拉鋸，而經歷蜜月期、衝突期，直到能學會如何渡過，邁向正式教師之路前進。王秋絨（1991）在實習教師階段，亦如同 Lacey 的劃分階段，細分為蜜月期、危機期、動盪期，從一心一意努力學習成為好老師，到面對不合乎專業自我形象的事實要求感到無所適從，最後重新評估理想的教師角色和現實環境間的期望，而正是在動盪期，有些教師無法順利瞭解現實環境所帶來的侷限，而逐漸對教育工作喪失信心，從而可能產生逃離心態，然而，一旦能順利面對，則會持續往教育工作者之路邁進（引自饒見維，2003）。（三）合格教師階段在成為正式教師的階段，合格教師階段王秋絨（1991）將其細分為三期，即新生期、平淡期、厭倦期；而在新生期的界定為，剛成為正式合格教師的前三年左右的時期，是充滿積極的能量，努力面對教學與學生問題，並希望能被同事與學生所接受和讚賞；平淡期是教師已熟悉學校方針與教材教法，對於學生問題已能量力解決，對於工作採取依例行事即可的情況；最終的厭倦期，是開始產生厭倦教學的心態，再加上面對那些社會變遷、教材更動，對於教學有不勝負荷的教 21.

(30) 學倦怠感（引自饒見維，2003）。二、擔任教師年資差異的發展階段教師被任命為體育班導師時，其再社會化歷程與其擔任教師所具有的年資間會有哪些關係？這部分，陳木金、邱馨儀及陳宏彰（2006）依教師的年資區分為四期，分別為探索期（一至二年）、建立與轉化期（三至十年）、維持期（十一至二十年）、成熟期（二十一年以上），根據深度訪談與專家焦點座談，其研究發現在國中小階段的教師，在最初的一到兩年，會有大半精力專注在教學與班級經營，而後在三到十年，儘管仍會專注在教學和班級經營，但是會開始提高自我的專業態度和專業知能精進，在十一年之後，教學信念會因為開始僵化，而需要有所洗滌，成為學校更中堅的力量，最終在二十一年後，資深的教師會開始變成學校課程領導、研究型領導、教學領導型的教師。而這裡的教師年資，儘管不是以教師開始擔任體育班導師來開始計算，但是根據被任命為體育班導師的教師來說，如何熟悉體育班相關的人事物，以及在班級經營三年的過程中，其想法與做法有哪些異同而呈現出哪些不同的分期，是本研究所關注的。本研究聚焦在體育班導師的再社會化歷程，也就是體育班導師如何自原先處在主流的普通教育文化下，看待體育班學生，以及有哪些相應的舉動。教師的再社會化發展階段，是會因為身分不同，而有不同的再社會化重點，當擔任體育班導師時，從原先不是體育班導師，到成為體育班導師的過程中，經歷哪些再社會化階段，以及體育班導師會有哪些的舉動與想法？進而了解體育班所面臨到的一些問題，以及哪些可能的解決之道。伍、教師社會化的相關研究儘管國內較少探討體育班導師再社會化，但是仍是有其他教師社會化的相關研究，可以分為實習教師、代理教師、正式教師的部分。一、實習教師部分王錦珍（1994）以兩位國中實習教師為研究對象，在教師社會化的過程中經 22.

(31) 歷了蜜月期、尋找教材教法期、危機期、擺盪期，且當中教師本身的個性、家庭背景、成長經驗與任教環境會有所影響，在這當中影響教師社會化很大的比例在於那些實習教師自身的生活經驗。然而，林麗真（2014）深度訪談兩位幼教實習教師，除了認為教師社會化會受到重要他人影響外，個人因素也是一大影響，且面對實習困境時會運用策略性遵從、內化的調適、策略性的重新定義，這些應證了 Lacey（1977）的研究。二、代理教師部分除了實習教師之外，也陸續有對於代理教師的教師社會化歷程進行研究（李俐穎，2009；翁芳怡，2012；莊正平，2015；羅為聰，2013），來探究代理老師的處境與社會化的歷程。正是因為代理教師儘管在學校中是具有合格教師身分進行教學，然而卻無法有長久而穩定的聘期保障，以及無法如正式教師般能累計教學年資，在如此差距下，仍要承擔與正式教師相同的責任，有時甚至為了取得下次繼續代理的可能，而擔起更重於正式教師所應負起的責任。目前對於教師社會化的研究，在研究對象上多是聚焦在實習教師或代理教師，尤其在代理教師的部分，不同教育階段的代理教師，其在社會化歷程所經歷到的發展階段，如 Johnson（2014）研究音樂教師在進行教師社會化時，發現與過往的研究指出音樂教師會受到表演者與教師身分的衝突而有所抉擇，然而職前的音樂教師是自觀察而不斷學習的歷程，在這當中教師身分與表演者身分間並非是全然獨立的彼此競爭，而會以有意義的方式聚在一起。儘管有所不同，但是整體看來是一段逐漸融入教師工作環境並產生自我角色認同的歷程。三、正式教師部分而教師社會化，除了研究實習、代理教師的社會化歷程外，近期更是在國內推動對正式教師的精進教學計畫，陸續有許多關於教師專業社群的研究，探究教師專業發展的部分。吳俊憲、蔡淑芬和吳錦惠（2015）對於教師專業學習社群的運作，當中會遇到哪些問題，以及有待精進社群運作的部分，認為以往教師的專 23.

(32) 業學習社群多是以情感交流為主的性質，而為了確實落實專業提升的目標，需要社群領導者與成員的觀念和做法有所轉變，並緊扣專業提升的主軸來規劃；除了社群形式，Romar 和 Frisk（2017）從 3 名新手教師了解其實踐知識、對教學內容的信心和對教學實踐的影響，不同於以往研究指出先前經驗比正式教育帶來更強烈的影響，而是教師有了實際的教學經驗後反而會穩固其在其他教學內容的教學和信心。本研究主要聚焦在教師再社會化歷程的探究，儘管在教師專業發展的部分，同樣也是教師社會化的一環中，得以使其教學品質有所提升，但是本研究對於專業的精進，並非是研究的焦點，而是教師尤其是國中體育班導師，是如何面對班務與校務，如何界定自身定位，而影響其身為國中體育班導師所做出的抉擇與行動。而教師社會化並非只是新手教師適應學校文化的歷程，Villa（2017）從新手教師初入學校在融入的過程，發現其對於學校轉型具有關鍵的作用，可見教師社會化不只是一個漸進的過渡歷程，新手教師會因為其在學校的貢獻度而有所差異，這當中教師對於自身的職業興趣和所屬學校的方針都是影響貢獻度的可能因素。四、再社會化與教師的關係在提到再社會化時，劉柳（2012）研究女性服刑人員來進一步探究自由限制下，面對各種規章以及身心的調適。然而教師跟受刑人是不同的，體育班導師的再社會化，是受到那環境與身分變動所帶來的衝擊，但是其人身自由並非是被限制的。國中體育班導師在其所處學校體系與整個社會脈絡下，學習著工作環境的價值和規範時，如何面對自身角色內可能產生的矛盾與衝突？尤其教師是如何適應成為體育班導師後的情況？在教師再社會化的過程中，會如何根據不同的情境脈絡行動，當中會產生怎樣的策略呢？這部分的教師再社會化，則較少此方面研究，此即為本研究欲深入探究的部分。小結教師社會化，雖然簡而言之就是學習成為教師的歷程，然而，當聚焦在教師 24.

(33) 再社會化時，教師會因為身分和年資的差異而有不同的發展階段，在這當中教師已具備相關的專業知能，進入到新的環境時，其原先的師資培育經驗以及該學校的組織文化等因素對於教師的再社會化會產生影響。體育班導師再社會化會有哪些階段？當中再社會化的重要因素有哪些？上述的文獻，將有助於分析學科教師初任體育班導師所面對的問題，以及該教師所重視的事務，進而透過研究對於現象能有更系統性的了解。. 第二節. 體育班的發展與現況. 國中體育班和十年前相比，設立國中體育班的學校數，有明顯大幅增加的趨勢，自 92 學年度到 103 學年度，國中有設立體育班的比例，從每六校有一校設立，到將近每三校有一校設立（詳見表 2-1）。在這過程中，國中體育班開始發展的政策背景，以及現在的施行近況，將分點論述。表 2-1 國中體育班設立之校數與整體比例（民國 93-104 年）年度. 學校數. 佔當時國中學校比例. 93. 96. 15.64%. 94. 136. 18.84%. 95. 176. 24.31%. 96. 222. 26.75%. 97. 234. 25.66%. 98. 246. 26.57%. 99. 271. 28.92%. 100. 270. 29%. 101. 276. 29.33%. 102. 287. 30.7% 25.

(34) 年度. 學校數. 佔當時國中學校比例. 103. 311. 33.19%. 104. 316. 33.65%. 資料來源：整理自教育部體育署之 93-104 學校體育統計年報。壹、體育班的發展國中體育班的成立以及數量增加的趨勢，是在國內體育班的整個政策發展脈絡下的開展。學校體育班成了國家運動人才培育的管道，在政府機關依據相關法規的推動下，對於體育班的教育體制，已從大專院校，一路向下延伸，中等學校體育班的設立，自高中到國中，甚至是國小階段，成為了有銜接功能的運動人才培育之教育管道。研究者在此以與體育班設立有關的法律的發布作為劃分發展階段的依據，將我國學校體育班的發展，自尚未精省前，由省政府辦理體育班相關業務，到精省後交由教育部持續推動體育班相關政策至今，分為四階段，從中進行論述以及該階段主要的發展目的（莊正平，2015；曾瑞成、邵心平，2015；黃健琦，2015；羅書婷，2009）：第一階段：高中體育班萌芽期（民國 86-90 年）臺灣省政府於民國 86 年頒布《臺灣省高級中等學校體育班實施計畫》，各校依此設立體育班，隔年在民國 87 年將《臺灣省高級中等學校體育班實施計劃》進行修訂並頒布《臺灣省高級中等學校試辦體育班學生成績考查試辦計劃》，讓體育班得以依照法規運作；而後由於省的虛級化，當中業務調整而不再編列相關補助經費。自當初經費投入到不再提供補助，為了瞭解體育班辦理的成效與面臨的問題，教育部在民國 90 年特別對臺灣省高中體育班進行訪視，其結果是正向的，高中體育班的設立確實有助於提升我國整體的體育水平。第二階段：中央政府主導時期（民國 91-94 年）配合國家體育運動政策發展，民國 91 年教育部於國小、國中及高中（職）規劃設置體育班，並輔導大專院校建立與發展特色運動或是成立輔導區，以系統化 26.

(35) 的方式銜接運動員的教育訓練任務，並且提供依規定設置體育班的學校各項經費補助。民國 93 年《高級中等學校成立體育班注意事項》更對於高中體育班的招生、課程、訓練、教學、輔導、經費、考核等面向有較明確的規定。第三階段：地方政府推動時期（民國 95-101 年）地方政府根據民國 95 修正的《各級學校體育實施辦法》陸續設立地方上的《高級中等以下學校體育班設置要點》，如新北市政府在民國 100 年發布《新北市立高級中等以下學校體育班設置要點》。因此，可以從新北市的設置要點得知，學校欲設立體育班，要依該要點與相關法規規定，研擬成立體育班計畫書，除九十四學年度於七月十日前外，其他學年度於每年五月二十日前要上報給新北市本府核定，且計畫書當中要載明：計畫緣起、學生來源、師資、場地設備及器材、授課時數、課程架構、經費來源、其他事項等等。第四階段：體育班體系整合期（民國 102 年以後）民國 102 年根據《國民體育法》發布《高級中等以下學校體育班設立辦法》。明確訂立了各教育階段的體育班，其發展運動種類及設班基準，並且各校對於體育班的申請，可透過擬訂設立計畫，報各該主管機關6核准。並且對於各校體育班的實施進行考核，一旦發現體育班不合規定，各該主管機關應命其限期改善；屆期未改善，情節重大者，應予停辦。整體來說，學校體育班在我國的設立與發展，在制度上是逐漸趨於整合，集合中央和地方政府的力量，使體育運動人才的教育體制更具連貫性，並對《高級中等以下學校體育班設立辦法》中的條文進行修訂，讓體育班能順利運作發展。對學校來說，因規章日趨完善，得以在國中階段成立體育班，然而體育班的成立，有賴學校本身的師資以及相關設備的投入，多數的學校在前期會有校內球隊的成立，球隊學生則是分散在各個班級中，直到規定好的訓練時間再集中訓練，而後體系發展穩定後，再成立校園內的體育班，這是一段從學校發展球隊到逐漸成為. 6. 本辦法所稱主管機關：在中央為教育部；在直轄市為直轄市政府；在縣（市）為縣（市）政府。 27.

(36) 體育班的過程，尤其成立之後，學校需要注意訓練經費的來源、體育班學生的招生以及訓練場地的規劃等，並且在國中階段的體育班發展（教育部體育署，2016）會受到優秀具天賦選手的招收、經費支援的豐沛度以及學校校長的支持等因素所影響著。貳、體育班的現況根據近期相關的法規、政府統計數據（教育部體育署，2014）、媒體報導等等，呈現國中體育班中對於師資與招生的要求、國中體育班的課程規劃與教學、國中體育班的經費申請與評鑑，以下將分為三點，詳述當中對應到的相關法規，以及實際實施的情況。一、人員與招生現今要設立體育班，當中人員的任用，以及學生的招收，根據《國民體育法》、《高級中等以下學校體育班設立辦法》，以及研究場域所處的新北市之《新北市立高級中等以下學校體育班設置要點》，有以下的規定。（一）學校體育班之師資，依其實施之課程區分如下： 1.一般學科課程：由學校合格教師擔任。 2.專業學科課程：由學校合格體育教師擔任；必要時得聘請校外合格體育教師兼任。 3.專項術科課程：由學校合格體育教師或專任運動教練擔任；必要時得聘請校外合格體育教師或專任運動教練兼任。而在專項術科課程，對於專任運動教練的任用，是有所考核的，一旦專任運動教練任用滿三年，學生在術科表現不佳，經專任運動教練績效評量委員會評量其服務成績不通過者，不予續聘。（二）學校體育班學生之甄選國民小學、國民中學體育班之入學，在國中階段，有明定甄選國中體育班的 28.

(37) 學生，其測驗實施方式，不得採用學科測驗，並且各校訂定好招生簡章後，上報給地方政府核定後，公開辦理招生一事；並且欲參與國中體育班甄選入學的學生，可以不受學區的限制。至於國中體育班的學生，每班學生人數，以十五人至三十人為限。二、課程與教學根據《高級中等以下學校體育班設立辦法》、《高級中等以下學校體育班及運動代表隊訓練注意事項》，以及《新北市立高級中等以下學校體育班設置要點》，有以下的規定。（一）課程規劃與實施體育班課程，應依國民中小學九年一貫課程綱要實施。在專項術科課程，每週以六節至十節為原則，得自國民中小學九年一貫課程綱要所列之彈性學習節數中調整，於上課日之第六節課起實施；必要時，並得自各該主管機關所定國民小學、國民中學學生在校時間實施原則之非學習節數或例假日等適當時間實施。體育班得利用晨間、例假日或寒、暑假，對學生實施課業輔導及集訓。（二）專項訓練與活動體育班及運動代表隊學生每日訓練時數由各校自行訂定合理時數，以每日至多三小時為原則（包括課程應授時數），避免過度訓練及運動傷害。並且每學期期末考當週及前一週為休養期，休養期間不訓練、不比賽，以利選手充分休息，並兼顧課業。各縣市的體育班必須配合參加其所屬的市或分區辦理之該項體育競賽，且每年至少參加二次市級以上之體育競賽。而體育班及運動代表隊學生代表學校參加校外競賽公假合理日數，每學年以三十日為上限（日數計算包括參與學生運動聯賽、選拔賽、各類錦標賽及路程、移地訓練，不包括國家代表隊集訓及代表國家參賽等日數）。每次請假天數最多以七天為原則（不包括因天候因素造成停賽日數）。如確因賽程實際需求，超過三十日部分，應由各校檢具參賽計畫及課業輔導計畫， 29.

(38) 報主管教育行政機關同意。三、經費與評鑑根據《高級中等以下學校體育班設立辦法》、《教育部體育署補助推動學校體育運動發展經費原則》、《高級中等以下學校體育班及運動代表隊訓練注意事項》，以及《新北市立高級中等以下學校體育班設置要點》，有以下的規定。（一）經費的補助來源除了教育部體育署獎勵學校體育績優團體及個人、補助各縣市中等學校體育班、推動學校體育運動發展、體育班基本需求、運動選手輔導照顧、培育優秀青少年運動人才、培育優質人力體育班增加專任運動教練、學校運動團隊出國比賽及移地訓練、基層選手訓練站、體育獎金等外。學校本身也可可向家長會、後援會、民間企業以及社會團體等單位募集所需。（二）評鑑的獎懲機制各校的學校體育班發展委員會應辦理校內自我評鑑，並由學校於每年六月三十日前，將結果報各該主管機關備查後，就自我評鑑相關資料，登錄於全國各級學校運動人才資料庫資訊系統，此評鑑結果可列為校務評鑑、校長成績考核及校長遴選之重要參據。然而一旦學校出現以下狀況，未限期改善，情節重大會予以停辦：（1）學校違反體育班設立目標、（2）學校未依核准之體育班設立計畫執行或未核實編列預算、（3）運動教練、教師或學生違反運動禁藥管制相關法令規定或影響校譽、（4）學生全年未參加核定招生運動種類之比賽、（5）高級中等學校學生參加比賽五年內未獲直轄市、縣（市）前三名或全國前八名、（6）未落實補救教學，致學生學業成績持續表現低落、（7）學校招生未達第十三條設班人數最低基準、（8）未落實辦理運動傷害防護工作，致學生持續發生運動傷害、（9）違反第十條置專任運動教練或師資員額編制之規定。反之，如果學校經營管理優良，推展其經驗，並評鑑結果績效優良者，得予以獎勵。 30.

(39) 在國中階段的體育班，儘管在《高級中等以下學校體育班設立辦法》規定發展之運動種類以三類為限，但是在每校每年只得設立一班，且每班人數介於 15-30 人之間，易會形成，一個體育班中，出現不同專長訓練的學生，各自成團，聚集在一個體育班中，按學校規劃好的課程，一同時間聚在學校教室上課，而在專項訓練時間時，則是各自帶開到不同的運動隊伍中，跟著教練進行訓練的情況。而體育班的實施，也會面對校內的自我檢核，一旦出現違反成立體育班目的、未落實補救教學使學生學業成就低落等情況，未限期改善且情節重大時，則會面臨停辦的可能。小結根據以上的相關法規以及文獻發現，政府對於體育人才有完整培訓而設立體育班的立意是良善的，但是在國中體育班實際的施行情況仍有許多值得深入探究的空間。體育班的發展，是一段逐步在各教育階段成立專屬於運動人才學習的班級形式，不再只是單純以校內運動團隊的抽離班級方式加強訓練，反而直接集中管理，將課表進行調動，以合乎這些運動人才的培訓與基礎學科知識的學習。然而，儘管學校有成立體育班，仍然可能會因為招收人數以及學生表現問題，而面臨無法繼續開設的情形，這使得有開設體育班的學校，得多加督促體育班學生的學習以及取得的比賽成果。. 第三節. 體育班教師面對的問題. 根據體育班的現況，以及現今相關的文獻與報導，探討體育班在整個社會結構下所面臨的問題，如：為了取得好成績，學生和教練們承受著奪牌與資源取得的壓力；為了便於管理選手，集中不同運動專項學生於一個班級中，有著不同於普通班的課程規劃與安排；體育班學生可以透過體保生的管道升學，但似乎缺乏其他轉換跑道的升學管道；體育班學生處在學生與選手間的不同角色間的拉扯； 31.